Структурный компонент деятельности – 16)Теории межличностного взаимодействия

Содержание

2 Структура и основные компоненты деятельности. Сознательный и бессознательный компоненты деятельности (умения и навыки)

Деятельность представляет собой особую структуру и систему действий и операций внешнего и внутреннего характера.

Структура деятельности.

Структура деятельности представлена цепочкой: цель – мотив – способ – результат.

Цель – образный и идеальный результат деятельности – отличается от результата тем, что она представляется человеком. Результат же, в свою очередь, реален, воплощен в жизни. Мотив – побудитель к деятельности, осознание потребности – связан с целью, поскольку является стремлением ее достигнуть. Способ деятельности зависит от объекта. Если объект является материальным, то способ деятельности будет моторным, при идеальном объекте – интеллектуальным. Результат – конечный итог деятельности.

Основные компоненты деятельности.

Деятельность – совокупность действий, направленных на достижение результата. Действие – относительно законченный элемент деятельности, т.к. имеет подобную ей структуру: цель – мотив – способ – результат.

Виды и основные функции действий:

двигательные – моторные действия, выполняют функцию исполнения;
центральные (умственные) – планирование и регулирование деятельности;
сенсорные (перцептивные) выполняют функцию контроля за деятельностью.

Действия состоят из операций. Операция – способ выполнения действий. Данное понятие введено А.Н. Леонтьевым и используется при изучении автоматизированных перцептивных, моторных, мнемических и интеллектуальных актов, входящих в состав действия.

В качестве примера, характеризующего действия и операции, проанализируем письмо. При письме осознаются только цель, план, содержание связного письменного текста. Действие реализуется посредством следующих автоматизированных операций: это соотнесение моторных движений руки и глаза, удержание ручки, соблюдение позы при письме, написание элементов графем (букв), удерживание в памяти звукового образа слова, зрительный, слуховой, кинестетический контроль за правильностью написания, включение зрительного и слухового внимания и памяти. Действие письма входит в состав письменной речевой деятельности, куда включаются мотивы, потребности и намерение.

Сознательный и бессознательный компоненты деятельности.

Действия могут выполняться на разном уровне осознания:

умения – способность осознанно выполнять определенное действие, лежащее в основе мастерства;
навык – способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.

При усвоении нового вида деятельности могут наблюдаться явления интерференции навыков. Выделяются положительная интерференция, характеризующаяся адекватным переносом, и отрицательная – перенос навыка неадекватен новой деятельности. Например, ребенок, говорящий на бурятском языке, при построении предложений на русском языке неправильно согласовывает слова (желтая солнце). Это объясняется тем, что в бурятском языке отсутствует понятие рода, и ребенок осуществляет перенос навыков говорения на бурятском при продуцировании речи на русском языке. Механизм этого явления связан с тем, что намного экономичнее использовать сформированные навыки, чем заново вырабатывать новые.

Вывод. В структуру деятельности входят цель, мотив, способ, результат. Основными компонентами являются действия, состоящие из операций. Усвоение деятельности связано с формированием умений, их автоматизацией и переходом в дальнейшем в навыки. При усвоении нового вида деятельности наблюдается как положительная, так и отрицательная интерференция. Данные характеристики являются общими для всех видов деятельности.

studfiles.net

Структурные компоненты педагогической деятельности. — МегаЛекции

рассматривая структуру профессиональной педагогической деятельности, выделяют социальный и психофизиологический уровни.

Профессиональная педагогическая деятельность может быть представлена как деятельность учебно-методическая, воспитательная, социально-педагогическая, научно-педагогическая.

Выделяют структурные и функциональные компоненты педагогической деятельности.

К структурным компонентам можно отнести субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации.

К функциональным компонентам можно отнести конструктивную, организаторскую, коммуникативную, проектировочную, гностическую деятельность.

Конструктивная деятельность. Может быть представлена как реализация четырех функций: презентативной, которая позволяет педагогу предоставить студентам содержание учебного материала наилучшим образом; инсентивной, позволяющей побуждать студентов к сознательному усвоению материала через постановку вопросов и оценку ответов на них; корректирующей, нацеленной на исправление и сопоставление ответов обучаемых; диагностирующей, обеспечивающей обратную связь.

В самом общем плане конструктивная деятельность преподавателя как реализация четырех функций позволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекающий в различных условиях учебно-воспитательного процесса.

Организаторская деятельность. Включает действия педагога, связанные с организацией учебной информации в процессе ее предъявления: деятельности студентов, связанной с ее усвоением; собственной деятельности и поведением преподавателя в процессе решения педагогической задачи.

Коммуникативная деятельность. Позволяет преподавателю установить педагогически целесообразные взаимоотношения со студентами и их родителями, с коллегами по работе, администрацией колледжа при решении педагогической задачи.

Проектировочная деятельность. Включает действия преподавателя, связанные с предвосхищением, предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение обозримого времени, например всего периода обучения своему предмету или работы с учебной группой в качестве куратора. Следует отметить, что проектирование — это работа на перспективу, поэтому проектировочной деятельности свойственна некоторая степень неопределенности и в то же время проектирование опирается на планирование, программирование, прогнозирование.

Планирование можно рассматривать как этап проектировочной деятельности и как самостоятельную деятельность. Планирование— это осознание путей, способов, действий и сроков, необходимых и достаточных для достижения цели. Оно направлено на преодоление возникающих на этом пути неясностей, трудностей и препятствий. Это одна из форм субъективной деятельности людей, связанная прежде всего с умственным трудом.

Различают несколько видов планирования: тематическое, сетевое, целевое.

В методике тематического планирования происходит расчленение общей темы на относительно самостоятельные части, определение их формы, указание темы и содержания каждой из них. В качестве самостоятельной части, единицы может выступать, например, планирование учебного занятия, при котором преподавателю важно зафиксировать внимание на таких вопросах.

1. Какие познавательно-воспитательные цели и задачи на данном занятии будут решены?

2. Какие формы и методы будут применяться?

3. Какие внутрипредметные и межпредметные связи и связи с практикой будут установлены?

4. Какая система повторения, закрепления, учета и контроля будет использована?

5. Какие технические средства будут применены на занятиях? На все эти вопросы в тематическом плане дается предельно краткий ответ.

Основные понятия сетевого планирования — работа, событие, путь. Работа — любое действие, сопровождаемое затратами времени и энергии на подготовку занятия или его проведение.

Целевое планирование представляет собой иерархическую систему целей, которые необходимо осуществить, чтобы достичь предполагаемого или заранее заданного результата.

Планирование — это процесс разработки плана. План — заранее намеченный порядок, последовательность в осуществлении чего-либо, замысел, являющийся основанием той или иной деятельности. Он практически может реализовываться как схема, проект, модель, программа.

План педагога — это алгоритм ясной цели, последовательной совокупности задач как частных целей, путей и средств их разрешения, продумывания внешних, необходимых условий для достижения цели, а также учет педагогом своих возможностей как реализация внутренних условий достижения заданной цели, определение запасных вариантов, способствующих реализации обозначенных целевых ориентиров.

План позволяет структурировать и реализовывать определенное содержание, выступает как форма организации деятельности, поведения, выполняет управленческие функции групповой и коллективной деятельности, а также функции самоуправления. Между планом и его содержанием существует прямая и обратная связь, такая же, как между содержанием и формой.

Итак, в деятельности преподавателя планирование играет существенную роль и имеет определенное значение, так как процесс планирования означает ясное понимание существа предстоящей деятельности, что позволяет эффективно управлять ею и, как следствие, повышает эффективность и качество педагогического труда. Кроме этого, планирование упорядочивает процесс труда, дисциплинирует педагога и студентов, активизирует их совместную деятельность, повышает творческую активность.

Гностическая (исследовательская) деятельность. Определяет возможные направления и цели деятельности педагога на основе характеристик, описаний свойств и состояний, особенностей и результатов функционирования педагогических систем и элементов, включает в себя анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание новых знаний, необходимых для ее продуктивного решения, а также анализ процесса решения задачи, результатов ее решения и сопоставление искомого результата с реальным.

Гностика понимается как познание человека, для того чтобы определенным образом передать знания, накопленные цивилизацией, и в процессе передачи углубить и расширить эти предоставленные человечеством знания (Л. А. Чепляева).

Гностическая деятельность педагога в учебно-воспитательном процессе реализуется в направлении анализа, изучения, диагностики целостного педагогического процесса и деятельности субъектов этого процесса (как самого преподавателя, так и его студентов) посредством определенных показателей, критериев системы и их выявления, изучения, вероятного вариативного прогнозирования.

Во-первых, она направлена:

· на анализ достаточности человековедческого знания для научного проектирования педагогического процесса;

· семантическое содержание учебной информации;

· изучение и отбор необходимых для учебно-познавательного процесса средств, форм, методов индивидуализации и дифференциации процесса;

· выявление проблем и неизученных закономерностей и свойств педагогического процесса;

· •определение, выявление, изучение свойств, состояний, особенностей и результатов функционирования педагогических систем через показатели и критерии.

Во-вторых, в ходе гностической деятельности происходит:

· изучение преподавателем своей деятельности и личностных профессионально значимых качеств с целью совершенствования педагогического мастерства;

· прогнозирование этапов и уровней сформированности профессионального жизненного цикла;

· анализ профессиональной деятельности педагога для пополнения знаний и возможности использования своего профессионального опыта при создании и внедрении инноваций;

· интерпретация полученных диагностических данных в форме характеристик и описаний, пригодных для создания программ развивающего обучения.

В-третьих, гностическая деятельность педагога предназначена:

· для прогнозирования развития обучаемого в результате усвоения информации как знания и результатов его учебной деятельности;

· создания программы развития субъекта педагогической деятельности;

· изучения личности учащихся во всех формах проявлений, выявления ведущих качеств личности студента для определения видов учебной деятельности и общих, индивидуальных способов этой деятельности студентов;

· определения оптимальных форм самореализации обучаемых в образовательном процессе.

Гностические качества преподавателя.Это качества, которые представляют собой совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, позволяющих управлять педагогической системой через познание психики обучаемого, изучение и отбор для педагогического процесса методов, форм, средств, технологий, а также изучение преподавателем своей деятельности и личности с целью профессионального совершенствования.

В основе развития гностических качеств педагога лежит такое психологическое явление, как антиципация, т. е. способность представлять предмет, явление, результат своего действия еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены. Внутренне антиципация выражается в способности центральной нервной системы человека предвидеть, предсказывать события.

Выделяют структурную модель гностических качеств педагога (Л. А. Чепляева), характерными признаками которой являются следующие умения преподавателя:

· изучать личностные и индивидуальные качества студентов, определять ведущие подструктуры, наиболее восприимчивые к педагогическому воздействию;

· создавать общие и частные диагностико-прогностические технологии, технологии индивидуализации и дифференциации обучения;

· выявлять особенности учебной группы и динамические характеристики ее развития и на этой основе целенаправленно управлять ее деятельностью на протяжении всего курса обучения в рамках читаемой дисциплины;

· проектировать как отдельные учебные занятия, так и их систему в соответствии с данными диагностирования студентов;

· предвидеть возможные дидактические затруднения студентов по овладению учебной информацией и способами учебной деятельности;

· раскрывать систему перспективных линий развития учебной группы, предугадывать, определять, разрешать педагогические конфликты на основе миротворческих принципов;

· точно проектировать массовые, групповые и индивидуальные формы работы;

· выбирать оптимальные формы, приемы и способы усвоения учебной информации на всех этапах изучения учебной дисциплины для данной группы, каждого студента;

· формировать устойчивый познавательный интерес на основе направленности личности студента;

· организовывать исследовательско-поисковую работу студентов;

· организовывать собственную педагогическую деятельность на всех этапах;

· совершенствовать собственную систему профессионально значимых качеств с использованием компенсаторики;

· формировать коллектив родителей на основе совместной творческой деятельности со студентами;

· изучать педагогический опыт других педагогов и адаптировать его к собственному стилю деятельности.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

2.2. Структурные компоненты методической деятельности педагогов профессиональной школы

Перечень всех учебных материалов

Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология

2.2. Структурные компоненты методической деятельности педагогов профессиональной школы

  Важную роль при преподавании имеют структурные компоненты, которые выступают в качестве мыслительного аппарата педагога по координированию и самоанализу его обучающей деятельности. Она может быть описана на эмпирическом и теоретическом уровнях.
  Эмпирический уровень — система действий, операций, приемов управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся по формированию профессиональной компетентности.
  Теоретический уровень абстрагируется от практической деятельности отдельного педагога, при этом обобщаются наиболее ценные инновационные находки педагога.
  Наиболее распространенными структурами обобщения являются методики и методы обучения. Они включают в себя разнообразные структурные элементы и в процессе обучения выполняют различные функции (посредников, инструментов и др.) (рис. 5). Рассмотрим кратко их содержание.

Рис. 5. Логические регулятивы обучающей деятельности педагогов

  Методические приемы — система последовательных взаимосвязанных действий педагога и обучающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования по данной области знаний; точно следующий установленному плану, способ действий по усвоению содержания образования; детали метода, элементы, составные части или отдельные шаги той учебно-познавательной деятельности, которая происходит в процессе обучения. Методические приемы тесно связаны с рефлексией собственных действий педагога. Осуществление рефлексии приводит к появлению новых приемов обучения, определяющие конкретные действия педагога, давшие ему открытия на занятии. Приемы обучения являются образцами для подражания (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова (комментирование упражнения)). Они усваиваются путем показа или описания (открытые занятия, семинары, методические форумы и др.). Среди всех методических приемов можно выделить наиболее сложные, обладающие определенной целостностью, включающий отбор, группировку комплекса операций. Их называют комплексные приемы. К ним относятся инструктаж на производственной практике, педагогической практике, демонстрационный эксперимент на занятиях теоретического обучения и др.
  Подходы к обучению (выбор вида и способа обучения). В научнометодической и психолого-педагогической литературе, как правило, они отождествляются с методом обучения, а метод часто определяется через эти термины. Подход к обучению указывает на проект или выбранную стратегию обучения. В этом смысле они ближе к термину «модель обучения». М.В. Кларин представляет модель обучения как «обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении педагогического процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность обучающихся, которую организует, выстраивает учитель [1]. Такие подходы к обучению как системный, структурный, системнофункциональный, проблемный, модульный, модельный, аксилогический и др., образованы на базе общенаучных категорий, имеющих для методик обучения методологическое значение.
  Методический принцип — конкретизированное выражение специальных требований к преподаванию, детерминирующих конкретные методы учебной работы обучающихся на занятии по конкретной дисциплине. Он наиболее распространен в методиках обучения и дидактике средство регуляции. Принцип обучения имеет двоякую природу и выполняет две разные функции.
  1- я группа принципов отражает объективные связи в эмоциональноинтеллектуальном взаимодействии педагога и обучающихся на различных этапах формирования их компетентности (принципы: системности знаний, междисциплинарных связей, преемственности в формировании понятий и профессиональной направленности обучения и др).
  2- я группа принципов включает в себя так называемые методические принципы, содержащие конструктивный аспект эмоциональноинтеллектуального взаимодействия субъектов процесса обучения. Самое общее определение принципа обучения представляет его как начало, исходное положение.
  Правила обучения — простейшие методические структуры, содержащие в кратком виде указания на ряд необходимых операций по достижению тех или иных целей обучения. Их конструирование свидетельствует о том, что деятельность педагога по обобщению приемов обучения обособилась в вид самостоятельной профессиональной деятельности. Правила обучения являются переходной формой между принципом и методом обучения.
  Метод обучения. Появление методов отвечало потребностям практики обучения, так как без них невозможно объективировать методический опыт, передать последовательность рецептурного знания, т. е. осуществить преемственность в культуре мышления педагога. Пока развитие методов осуществляется в дидактическом аспекте, их конструктивная природа слабо осознается. Педагог принимает их как пассивное отражение и описание наличных приемов обучения, а не итог процессов схематизации, систематизации и конструктивной логической перестройки мыслительной деятельности. Более подробно методы обучения описаны в главе 5.
  Рефлексия — целенаправленный самоанализ результатов преподавания и учения по конкретной учебной дисциплине и прогноз их совершенствования (выбор оптимальных методов, средств и организационных форм управления процессом профессионального обучения; подбора, структурирования и представления разных видов содержательной учебной информации; выбор диагностического инструментария и т.д.). В ходе рефлексии, действуя в идеальных моделях обучения, педагог дифференцирует репродуктивные и продуктивные действия, анализируя, мысленно объединяя действия, которые принесли ему наибольший успех на занятии.
  Методика обучения. Появление методических руководств или методик обучения — логический итог развития дидактического обеспечения, а также конкретизация условий применения тех или иных методов обучения на материале конкретной учебной дисциплины. Методические руководства — объединение нескольких методов обучения в одном материале посредством специальной организации СУИ в систему более высокого уровня организации.
  В методике обучения методы претерпевают изменения: их правила реализации уточняются и систематизируются. Стремление в какой-то мере управлять мышлением педагога, т.е. поднять его методические умения до личного опыта, дает этому виду дидактического обеспечения четко выраженную нормативную функцию.
  Иногда в педагогической практике возникает вопрос: В чем отличие методики от технологии? Методика — совокупность рекомендаций по организации и проведению педагогического процесса. Педагогическую технологию отличает два принципиальных момента: гарантированность конечного результата; это проект будущего педагогического процесса.
  В педагогических технологиях более полно представлены процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках — целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Кроме того, технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов. Отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители).
  Смешение педагогических технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда наоборот, те или иные технологии — в состав методик обучения.
  Выход на технологический уровень проектирования целостного педагогического процесса и реализация этого проекта делает педагога высокопрофессиональным, больше раскрепощает его личность, учитывает значительное усиление роли обучающегося и открывает новые горизонты развития творчества педагога — автора проекта. А это уже новая роль и функции педагога. Таким образом, понятие «педагогическая технология» частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается термином «методика обучения»; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов.
  Цикл жизни методики определен периодом, в течение которого применяются, развиваются и взаимодействуют два основных компонентов содержания методики обучения: а) методическое описание дисциплинарного содержания или профессиональной деятельности и обоснование этого описания. В тот момент, когда происходит изменение парадигмы содержания учебной дисциплины или появляется необходимость изменения процессуальной модели эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся (подходов, принципов, методик обучения), заканчивается цикл конструирования, планирования и развития методики обучения; б) окончание профессиональной деятельности конкретного педагога. В силу слабого обобщения, описания, объективизации методической системы основные ее компоненты по учебной дисциплине не применяются в педагогическом процессе после того, как педагог перестает работать.
  Стиль регуляции. В методиках обучения гораздо яснее, чем в методах, выражено тяготение к разным способам воздействия на личности субъектов процесса обучения — педагога и обучающихся. Анализ психологопедагогической литературы показал, что исследователи выделяют три типа регуляции: а) мягкую, делающую акцент на самоопределение педагога и обучающегося, на их инициативу и творчество; б) жесткую или директивную, при которой активной силой становится объективный фактор (конструкция), а педагог оказывается посредником в реализации; в) интерактивная побуждающая субъектов обучения к диалогу. Методики мягкого типа регуляции имеют широкую область применения и оказывают помощь педагогу на самых важных этапах работы. Жесткий тип руководств отличается отчетливой позицией автора, но область его применения, как правило, сужается, он пригоден только для решения узкого класса задач.
  Приемы умственной деятельности — способы, с помощью которых она выполняется, и которые могут быть объективно выражены в перечне определенных интеллектуальных действий.

txtb.ru

Структура и основные компоненты педагогической деятельности

Рассматривая структуру профессиональной педагогической деятельности, выделяют социальный и психофизиологический уровни.