Признаки гуманистической педагогической деятельности – 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ. Основные положения гуманистической педагогики

Содержание

Отличительные признаки гуманистической педагогики — Мегаобучалка

— смещение приоритетов на развитие психических, физических интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков.

— сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.

Человек – это самоценность. * Личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения внешних целей. * Приоритетные качества личности – высшие этические ценности.

Ребенок – субъект педагогического процесса. *

Каждый ребенок обладает способностями. * В природе человека заложенпотенциал к непрерывному развитию, стремление к самоактуализации. * Гуманистический подход предполагает формирование способности личности к саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию. * Идея саморазвития, самовоспитания – ведущая в гуманистической педагогике. *

Ключевые процессы, протекающие в личности /компоненты саморазвития личности/: самопознание, самовыражение, самоутверждение, самоопределение, самореализация, саморегуляция, самореабилитация, самоорганизация.

Отсутствие прямого принуждения. /Уточнение: необходимое принуждение не должно вызывать отторжения/. * Замена принуждения желанием, порождающим успех. * Любое воздействие на личность (педагогическое, терапевтическое) должно быть косвенным, исключающим прямое внушение. * Требовательность, основанная на доверии.

Приоритет положительного стимулирования. * Создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность приносила радость.

Уравнивание ученика и педагога в правах. * Любое взаимодействие основывается на принципах равноправия, уважения к личности. *

Общение, основанное на взаимопонимании. *

Ставка на самостоятельность и самодеятельность детей. * Право ребенка на свободный выбор. * Право на ошибку. * Право на свободную точку зрения. * При возникновении проблемы следует создать для воспитуемого поле выбора, но оставить выбор за ним. /Человек как личность должен уметь делать свой выбор и нести за него ответственность/. *

Принятие ученика таким, каков он есть. * Терпимость к детским недостаткам. * Не акцентировать недостатки ребенка, понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству ребенка. * Оптимистическая вера в ребенка, в его силы и возможности. * Ориентация на лучшие качества личности. * «В каждом ребенке – чудо, ожидай его»!».

Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее. * «Все дети талантливы». * Индивидуальный подход. * Исходить из возможностей, которыми располагает ребенок, учить с учетом его потенциальных возможностей. Отказ от ориентирования на среднего ученика. * Учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе. * Конструирование индивидуальных программ развития.

Эмпатическое отношение к ученику (сочувствие, сопереживание, милосердие). * Любовь к детям, заинтересованность в их судьбе.

Соблюдение Конвенции о правах ребенка.

Способы реализации идей гуманистической педагогики:дифференциация учебно-воспитательной деятельности. * индивидуализация процессов воспитания и обучения. * создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника. * комфортность учебно-воспитательной деятельности. *

психологическая безопасность, защита учащихся. * оказание помощи в решении жизненных проблем * усиление роли гуманитарного образования. * переориентация внутренних личностных установок учителя.

Одним изсредств гуманизации является ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ образования. Она связана, прежде всего, с изменением структуры и характера содержания образования, повышением статуса гуманитарных дисциплин, увеличением доли гуманитарных предметов в структуре учебного плана /этика, эстетика, история, литература…/; учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой. Смысл гуманитаризации — затронуть внутренний мир личности, сформировать эмоционально-ценностное отношение человека к миру и самому себе

Движение к гуманизму без движения к сотрудничеству чаще всего никуда не приводит. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель – ученик» — установления связей СОТРУДНИЧЕСТВА. Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов работы учителя. Педагогика сотрудничества – одно из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Сотрудничество – идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Сотрудничество в отношениях «учитель – ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов и принимает формы содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления.

ТЕМА № 28 ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ.

Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся связи между составными частями, процессами воспитания.

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества.

2.Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности.

3. В.Леви: чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка.

4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности).

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру.

6. /Закон/ параллельного педагогического действия: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые помимо своего жизненного значения не имели бы значения воспитательного» (И.Ф.Козлов).

Принципы — основные положения, определяющиесодержание, организационные формы и методы воспитательного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

— руководящие идеи,нормативные требования к организации и осуществлению воспитательного процесса.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принцип личностно-ориентированного подхода к воспитанию.	Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью воспитанников с развитием из инициативы и самостоятельности.
Принцип опоры на положительное в воспитаннике.	Принцип целостного подхода в воспитании.
Принцип гуманистической направленности воспитания.	Принцип сотрудничества, партнерства в воспитании.
Принцип стимулирования активности личности.	Принцип эстетизации детской жизни.
Принцип культуросообразности /Маленкова/	Принцип связи воспитания с жизнью.
Принцип воспитания в коллективе и через коллектив.	Принцип подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться /А.С.Макаренко/.
Принцип восприятия и приятия воспитанника таким, каков он есть /Маленкова/.	Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса.

megaobuchalka.ru

Раздел IV. Гуманистический характер педагогической деятельности

4.1. Источники гуманистической традиции в педагогической деятельности

Слово гуманизм произошло от латинской основы humanus, что означает «человеческий, человечный». Рассматривая понятие гуманизма, можно отметить его двуединство: во-первых, оно трактуется как общественное движение, направление общественной мысли; во-вторых, как мировоззренческий принцип, отражающийся в системе ценностных ориентаций, представлений, установок. Согласно гуманистическим идеалам, человек – высшая ценность бытия.

В последние столетия средневекового феодализма в странах Западной Европы происходил огромный прогресс культуры. Эту эпоху именуют эпохой Возрождения (по-французски – Ренессанс). Само слово «Возрождение» впервые было употреблено для характеристики такого явления духовной культуры, как возобновление тех великолепных достижений культуры греко-римской античности, которые были утрачены в период средневековья. Престиж эпохи Возрождения связан с термином «гуманизм». Исторические приоритеты данного явления принадлежат Италии, где уже в XV веке культура Возрождения достигла расцвета. «В эпоху Возрождения, — указывают исследователи, — маятник качнулся в сторону индивида – его талантов, способностей, личных стремлений. В текстах Рабле, Кампанеллы, Монтеня запечатлеваются яркие образы гуманистического образования, сориентированного на личные интересы и способности учащегося, на его любознательность, на связь с жизнью и самостоятельность мышления» (Розов Н. Ценности и образование // Вестник высшей школы. –

1991, №12. – с.20). В эпоху Возрождения гуманизм впервые выступил как целостная система взглядов и широкое течение общественной мысли, как культурное движение в Западной Европе. Провозглашение человека главной ценностью способствовало поиску новых путей воспитания и образования. Педагогическая мысль разрабатывала способы физического и духовного развития детей, стремилась обеспечить разностороннее формирование личности. Гуманист Витторино да Фельтре (ок. 1378 – 1446 гг.) создал в г. Мантуе школу, названную им «школой радости». Она размещалась в прекрасном дворце, где было много света и воздуха. В школе учитывались индивидуальные особенности детей, их способности и интересы, была предпринята попытка сочетать умственное, нравственное, физическое воспитание детей, соединить светское образование с религиозным воспитанием. Вся деятельность была направлена на развитие гражданских добродетелей личности воспитанника.

Ян Амос Коменский (1592 – 1670) выдвинул принцип природосообразности обучения, который подразумевал соответствие природным закономерностям (учет природных факторов в процессе обучения, обучение в гармонии с ними). Коменскому принадлежит мысль, что школа должна быть «мастерской гуманности». Жан Жак Руссо (1712 – 1778), французский просветитель, ему принадлежит концепция свободного воспитания, которое протекает безнасильственно и при котором воспитатель оказывает максимальное доверие природе ребенка. Примерно с XIX века слово «гуманизм» стало одним из наиболее распространенных терминов, применяемых, с одной стороны, для обозначения направления общественной мысли, возникшей в эпоху Возрождения; с другой стороны, для понимания нового способа мышления, связанного с изменением взгляда на место человека в мире, на возможности его активности в различных сферах жизнедеятельности.

4.2. Гуманистическая природа педагогической деятельности

Отношение к детству является одной из ценностных характеристик педагогической деятельности. Оно проявляется в понимании человеком, избравшим профессию детского педагога, сущности и ценности детства, сущности отношений «взрослый-ребенок». «Деятельность педагога, способствующая не только обучению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная» (3, с. 118). Можно много говорить о гуманной педагогике, о личностно-ориентированной модели педагогической деятельности и технологиях ее осуществления, но если в сознании педагога нет понимания глубинного смысла этой деятельно-

сти, эта модель останется лишь фразой, декларацией, идеальной сущностью, далекой от реальной жизни. На наш взгляд, глубинный смысл педагогической деятельности, связанной с миром детства очень точно выражен в художественной литературе, например, в произведениях Л.Н. Толстого, И.А. Бунина, М.М. Пришвина, В.Г. Распутина и др.

Ценностные характеристики педагогической деятельности неразрывно связаны с гуманитарностью сознания педагога, с его гуманитарной культурой. Только на этой основе возможно развитие умения осознавать педагогическую ситуацию как «вопрос-ответную», умения вопрошать, сомневаться, осуществлять гуманитарную экспертизу своих действий, своего педагогического опыта.

В современной образовательной ситуации гуманитарная культура педагога приобретает особую ценность. Технологизация образовательного процесса, повышенный интерес к технологиям обучения должны быть тесно связаны с неослабевающим вниманием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, всегда ориентированной прежде всего на человека. Профессиональное бытие человека, педагогическая деятельность диалогичны по своей сути – они отражают неразрывную связь учителя и ученика.

Гуманистически ориентированный учитель обладает безусловным позитивным отношением к ученику, принимает ребенка таким, каков он есть, понимая необходимость коррекции отдельных качеств с учетом общего положительного отношения к целостной личности, способствует становлению в каждом ребенке чувства собственного достоинства, стремится обеспечить условия для его полноценного развития.

Профессионально действующие учителя последовательны в своих установках, справедливы, уважают личность обучаемого. Ш.А. Амонашвили, выступая перед студентами, предложил им

усвоить такие заповеди:

«- Любите ребенка. Если хотите развить в себе Божий дар педагога, — любите ребенка; — очеловечивайте окружающую среду …, делайте ее доброй, чуткой, отзывчивой, оптимистичной;

— проживите в ребенке свое детство» (1).

Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человек, процессов воспитания и обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско-мировоззренческий смысл общих целей образования. Это важно как для образования самого будущего педагога, так и для осмысления им цели профессионально педагогической деятельности. Речь идет о целях – ценностях культуры, которые С.И. Гессен совершенно справедливо назвал «абсолютными», «безусловными», «целямизаданиями», «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» (2, с. 32, 33.). Гуманитарная культура педагога проявляется также в способности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие творческой активности самого субъекта педагогической деятельности. Эта творческая активность соединяет в себе и универсальные свойства педагогической деятельности, и уникальные черты, обусловленные тем, что в этой деятельности конкретный педагог испытывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы.

Живая педагогическая действительность оказывается намного богаче, многообразнее концептуальных схем, моделей, типических обстоятельств. Именно поэтому в педагогической деятельности ее субъект (учитель, воспитатель, преподаватель) должен быть способен к гуманитарному пониманию отдельного факта, события, обстоятельства. И педагогическое знание как основа теоретической компетентности также должно осмысливаться им как знание гуманитарное, диалогическое, двусубъектное, несущее особый жизненный смысл. «Смысл всегда отвечает на какие-то вопросы. То, что ни на что не отвечает, представляется нам бессмысленным, изъятым из диалога» (2, с. 370).

4.3. Православные истоки гуманистической традиции

педагогической деятельности

Влияя на педагогов-гуманистов светом духовного идеала, православное учение в течение двух тысячелетий определяло содержание образования и воспитания. Христианство утверждало моральные законы человека в обществе. Образ Христа как совершенного, идеального человека дает перспективу для развития личности в плане постоянного самосовершенствования. Обращаясь к творениям святых отцов, мы не найдем в них изложения определенных теоретических проблем педагогики. Размышления, требования, пояснения и наставления о воспитании, которые мы можем встретить в их трудах, не представляют строгой определенной системы. Они состоят из отдельных требований и пояснений о сущности воспитания. Климент Александрийский в своих творениях обозначил ряд важнейших педагогических проблем: назначение педагогики, трактовка цели воспитания, роль учителя в педагогическом процессе, соотношение воспитания и обучения, место светских наук в образовании. Педагогика связана с вечностью, считал Климент Александрийский. Она призвана научить душепопечению – заботе о личном спасении и спасении других людей, в частности, ребенка. Педагогика помогает увидеть истину и указывает путь к нравственному продвижению. По Клименту Александрийскому, этот путь – борьба со страстями, а средство помощи ребенку в борьбе с грехом, отрицательными наклонностями – строгость. Метод строгий для правильности в воспитании детей полезен, он имеет значение необходимого при воспитании вспомогательного средства. Многие из страсти искоренимы лишь при посредстве наказаний, объявлением строжайших заповедей и преподаванием некоторых (строжайших) умозрительных основоположений. Так, например, порицание для страстей душевных есть некоторого рода хирургическая операция. Цель воспитания и цель жизни совпадают. Педагогический идеал, по Клименту, сосредоточен в личности Иисуса Христа. Иисус убеждает, воспитывает, учит. Учитель заботится о приобретении детьми праведных обычаев, о воспитании христианского поведения. Но главное его призвание – оказать помощь ребенку в преодолении страстей, греховных наклонностей воли. То есть, деятельность педагога направлена на достижение цели христианского воспитания – спасения души. Иоанн Златоуст выделил отдельно два способа обучения: творение и совесть. Взаимодействуя с творением и совестью, человек приобретает знание, необходимое ему для достижения цели, которую православная педагогика обозначает как спасение души. При рассмотрении процесса обучения Иоанн Златоустый в системе «учитель-ученик» выделяет личность человека. Сначала в этой системе ведущую роль играют родители ребенка, затем – наставники.

Педагог в первую очередь должен заботиться о целостной личности ребенка, проявлять интерес к ребенку как к индивидуальности, знать его во всех проявлениях, познакомиться с его семьей,

окружением. Иначе говоря, учитель совмещает обучающую и воспитывающую функции. Ведущая роль в воспитании и обучении принадлежит личности учителя. Первые уроки педагог подает не словом, а примером. Важным условием обретения педагогического авторитета является непрерывное самообразование и самосовершенствование. Любое разумное общество заинтересовано в прочной, духовно и нравственно здоровой семье. Это обусловлено тем, что семья играет важную роль в педагогическом процессе. Ефрему Сирин разработал систему духовного воспитания, соединившую аскетический опыт и православную мистику. Человеколюбие, любовь, кротость, братолюбие, сострадание, терпеливость и доброта – вот источники духовного делания по Ефрему Сирину. Смысл духовного воспитания в его сочинениях раскрывается для нас в свете идеи спасения. Воспитание и должно ставить проблему спасения, оно воодушевляется верой в возможность преображения и просветления души человеческой. Поскольку же высшее назначение всякого человека – богоуподобление, то и воспитание рассматривается как руководство к богоуподоблению и спасению души. Основным признаком «личности» в человеке, по мнению преподобного, является самосознание, в том смысле, что человек открывает в себе глубину неисчерпаемую, находит в себе целый мир;

самосознание есть в то же время сознание своего единства, своего «я», своего своеобразия, отдельности. В деле христианского нравственного воспитания, указывает Авва Дорофей, главное место занимает формирование такого личностного качества как сопротивление искушениям, соблазнам и сознательное свободное стремление следовать с помощью божьей путем добра. Молитва и упражнения в добрых поступках стали традиционными христианскими средствами религиозно нравственного воспитания. Авва Дорофей учит, что зло не самосущностно, не есть онтологическая реальность, но есть лишь ослабление или отсутствие добра. Борьба со злом, совершающаяся без Бога, без Его помощи, внешними средствами, есть лишь увеличение зла. Отсюда главная и основная проблема – проблема воспитания добра или направление ребенка к добру, приобщение к добру как вечному началу. Добро должно стать собственной, внутренней дорогой, свободно возлюбленной темой жизни для ребенка. Добро нельзя «вложить», никакие привычки, заученные правила, упражнения не могут превратить добро в подлинную цель жизни. Гуманизм, утверждающий ценность человеческой личности вне Бога, обречен на отрицание этой самой ценности. «Если нет абсолютных ценностей в мире, то и личность человеческая не есть абсолютная ценность: данное индивидуальное лицо для одних есть нечто положительное, ценное, добро, а с точки зрения других – зло. Последовательный вывод отсюда есть формула: «Все позволено» (Н.О. Лосский). Иоанн Лествичник говорит об огромной ответственности учителя. Пастырское дело становится для него и для его подопечных опасным, если он не готов к выполнению своего наставнического долга. Наставник, духовно подготовленный нести свое бремя, должен самоотверженно трудиться, положив свою душу за души тех, кого он наставляет. В «Лествице» раскрывается образ наставника, пастыря, учителя, пасущего «словесное стадо». Мера пастырского спасения – в его примере для воспитанников, в назидании их своим образом жизни: «Насколько овцы сии, преуспевая безостановочно, последуют своему пастырю, настолько и он должен отдать за них ответ Домовладыке». Для этого мало знания из книг, особенно, если они не даны нам свыше: «…земное не может исцелить земных». Духовную крепость свою наставник получает неустанными трудами и молитвой от Бога. Пастырь – это и истинный кормчий духовный, и добрый воевода, и путеводитель, и врач духовный, и истинный учитель. Как кормчий духовный, он должен обрести такую духовную крепость, что в критическую минуту смог бы избавить от самой бездны корабль душевный. Духовный кормчий, предвидя бури и волнения, должен ясно предвещать о них находящихся на корабле, иначе он станет виновником бедствия.

Подобно доброму воеводе, духовный пастырь должен ясно знать состояние и устремление каждого. Как врач духовный, должен употреблять врачебные орудия для спасения больных душ.

Один из путей духовного воспитания в святоотеческой литературе в «умном делании». Выразителем этого пути, учителем был Григорий Синаит. «Умное делание» самим названием показывает, что речь идет не столько о внешнем аскетизме, деятельном подвижничестве, сколько о внутреннем устроении православного христианина – непрерывном очищении души в совершенном молчании, в безмолвии и помыслов, и чувств, в преисполнении всего внутреннего человека богомыслием. В своих творениях Григорий Синаит предостерегает подвижников от заблуждений, прельщений, учит отличать добро от злой силы. Его наставления направлены на внутреннее самоусовершенствование, которое возможно через чистоту добродетелей. Система русского православного образования и воспитания корнями уходит в византийскую педагогическую традицию, видевшую смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения. Особый интерес для нас представляют нравственно-

просветительские идеи Кирилла Туровского о развитии личности. Фундаментом такой личности, по его мысли, должна быть грамотность, образование. Им была отмечена социальная ситуация несправедливости – образование становилось привилегией только отдельных сословий. В связи с этим, он подчеркивал, что на пути общественного переустройства знания одинаково нужны всем без исключения людям. В первую очередь Кирилл видел в книгах средство нравственно духовного усовершенствования личности, поскольку они, по его мнению, являются источниками «сердечного разума» (добродетели). Как человеческое тело не может жить без еды, так и его душа должна постоянно питаться «душеполезными словесами». В своих произведениях он обращал внимание и на то, что, с одной стороны, недостаток ума приводит к пороку, а с другой – его развитие с отрывом от веры может соблазнить человека к самоволию, гордыне и иной нравственно-духовной хвори. Разум, опирающийся на веру, является основой его этико-религиозных идей. С точки зрения Кирилла Туровского, стремление к свободному разуму должно иметь всеобщий характер. Каждый индивид обязан сознавать свою значительность и высокую миссию в земной жизни, и каждый, кто достигает вершин нравственно-духовного развития, обязан содействовать умственному и духовному росту других.

В трудах Святителя Тихона Задонского мы находим систему взглядов на содержание, цели и задачи воспитания. Он проводит мысль о необходимости вечного спасения: вся жизнь – постоянный деятельный акт по его достижению. По мнению св. Тихона Задонского, любое педагогическое воздействие должно быть направлено в первую очередь на формирование внутреннего человека, на развитие сердечных качеств ребенка, который затем, благодаря умело созданной таким образом базе, способен принять в себя «премудрость», получить знание. Формулируя одну из главных педагогических задач как воспитание внутреннего человека, мы заведомо направляем его по верному пути к поставленной цели – спасению души. Организуя так педагогическое воздействие, мы затрагиваем глубинные процессы в душе человека, предполагая прохождение любого знания «через себя» – свое миропонимание, свой жизненный опыт, характер и т. д. Знание перестает быть безличным, «книжным» и преобразуется в личную

функцию каждого ученика. В таком случае мы решаем одновременно вопросы и основательности усвоения знаний, их осмысления, и возможности практического применения в жизни впитанной таким образом «премудрости» (4, с. 87). В деле воспитания физический возраст не столь важен, считает Святитель Тихон. Несравненно важнее возраст духовный, связанный с тем, насколько человек утвердился в вере, преуспел в богопознании. При отсутствии должного фундамента здание знаний не будет долговечным и прочным, произойдет катастрофа, связанная с утратой личностных ценностей ориентиров – «развращение» (4). По утверждению св. Тихона Задонского, природа педагогической деятельности та же, что и у пастырей, поскольку и те, и другие являются преемниками апостолов, а значит, словом своего учения наставляют, утверждают и «предпосылают, с помощью Божией, в небесную ограду».

С другой стороны, учителя «отеческое звание имеют», и надобно им поступать, как и родителям. Это положение имеет принципиальный характер в определении отношений между учеником и учителем. И хотя учитель не может заменить родителей, как и школа не может заменить семьи, но педагог, духовно возрастая вместе с учеником, должен стремиться именно к отеческим взаимоотношениям с учеником.

Иннокентий Херсонский немало внимания в своих проповедях уделяет наставничеству. Так в одной из своих проповедей он говорит, что «юношество найдет в пастырях Церкви просвещенных образователей своего ума и нравов, кто первые искры познания сделают искрами веры… Семейства обретут в них опытных руководителей душ. К устным наставлениям присоединится пример жизни богоугодной, — и таким образом дух благочестия, внушаемый и словом и делом, проникнет, укрепит весь многочастный состав жизни общественной ко благу всех и каждого…» (Иннокентий, архиепископ Херсонский и Таврический. Сочинения в 11 томах. – М., 1901). Полвека спустя К.Д. Ушинский, можно сказать, продолжил мысль Иннокентия Херсонского, сказав, что только наставник, имеющий глубокие христианские убеждения и христианскую нравственность, способен адекватно передать их своим воспитанникам. Актуальна эта мысль и для современной педагогики. Так как изначально большую значимость в духовном возрастании детей играет родительское воспитание, и только затем, наставник своим личным примером, словом и делом. Каждый родитель, наставник, учитель для достижения цели образования, прежде всего, должен сам являть пример церковности, свидетельствовать о возможности следования евангельским заповедям.

4.4. Русская художественная литература как источник гуманистической традиции в педагогической деятельности.

Родственные связи педагогики и художественной литературы известны и признаны с давних времен, их функции близки. Педагогика дает научные знания о воспитании и образовании, а одной из функций литературы является ее дидактическая функция, ее учительный характер. Педагогика и художественная литература прекрасно взаимодействуют, дополняют друг друга, углубляют, развивают и даже спорят. Их взаимодействие отражает важную тенденцию бытия человека – всеобщую заинтересованность в познании педагогической действительности, желание понять человека с педагогической точки зрения.

Русских писателей всегда привлекали дети, в которых они старались раскрыть те непреходящие ценности, которыми детство одухотворяет всю человеческую жизнь. Стремясь понять человека, они открывают истоки духовного роста своих маленьких героев: семья, родители и учителя, окружающая природа и обстановка быта, история Родины и великая русская литература. Не прибегая к прямолинейному дидактизму, истинный художник слова подает педагогические идеи через художественный образ, через художественную ткань произведений: их мы обнаруживаем в особенностях конфликтов, в перипетиях отношений между персонажами, в истории развития характеров героев, в их душевных переживаниях. Так, например, в произведениях И.Бунина ребенок является тем живым центром, вокруг которого кругами расходятся философские, духовно-нравственные и педагогические проблемы. Их писатель решает во множестве произведений: в рассказах «Далекое», «Цифры», «У истока дней», «Первая любовь», «Над городом», «Восемь лет», «В деревне», «Кукушка», «Снежный бык», «Танька», «Красавица», «Дурочка», в романе «Жизнь Арсеньева».

В произведениях ярко раскрыты противоречивость возрастного становления ребенка, когда постепенно происходит смена представлений, взглядов, способов поведения, характерных для беззаботного детства, болезненного отрочества, эмоционального юношества. В художественном творчестве Бунина, его дневниках и письмах выражены взгляды писателя на процесс воспитания. Особенно отчетливо они вырисовываются в романе «Жизнь Арсеньева», значительная часть которого посвящена истокам дней главного героя. «Бунин считал, что детство это не просто жизненный этап, имеющий свой конец. Оно, по его мнению, остается в человеке навсегда, а все то, что заложено в душу ребенка в детстве и отрочестве, не может не отразиться на характере зрелого человека. Он неоднократно в своем творчестве напоминал, что дети – это наше прошлое, в них растет наше будущее. Мы были ими, они станут нами и будут жить дальше, после нас» (Зверева Л.И., Бочаева Н.Г. Педагогические идеи в художественных произведениях И.А. Бунина // Педагогическое краеведение Липецкой области. Елец, 2000.- С. 116 – 131).

В «Жизни Арсеньева» И. Бунина с первых страниц прослеживается, как ребенок узнает, постигает мир, как он откликается на внешние впечатления бытия, как, когда и почему формируются у растущего человека чувства добра, справедливости, радости, страсть к путешествиям, познанию мира и себя в нем. Роман дает нам возможность понять, что освоение мира ребенком – не простой способ накопления знаний, впечатлений, умений и навыков («слишком скуднознание, приобретаемое нами за нашу личную краткую жизнь»), а духовно сложный процесс, в котором участвует все существо человека («есть другое, бесконечно более богатое, то, с чем мы рождаемся»). Сравнивая художественные описания становления личности ребенка у Бунина и Пришвина, приходишь к мысли о неизменности многих характеристик взросления ребенка: пробуждение «Я», самосознания, развитие диалогического отношения к миру, пробуждение философской рефлексии, мечты, фантазии, воображения, развитие нравственного сознания, эстетическое восприятие природы, утрата детских иллюзий и многое другое. Об этой константности многих моментов становления личности ребенка разного исторического времени можно судить по произведениям Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, В.В. Набокова, Б.К. Зайцева и др.

Один из важнейших моментов в авторской концепции И. Бунина – воспитательный уклад семьи, воспитательные системы отца и матери Алеши Арсеньева. Он считал, что педагогическое воздействие родителей на ребенка должно быть настолько естественным и органичным, чтобы дети даже не замечали, что их воспитывают. Отношения родителей между собой, соблюдение традиционных правил в семейном быту, почитание старших, уважение к личности ребенка, строгое исполнение канонов православной морали, понимание внутренней свободы ребенка, т.е. вся эмоциональная аура домашнего очага незаметно и верно формирует душевный склад маленького человека, питает как источник самые разнообразные сферы жизни человека – чувство родины, патриотизма. Ирина Одоевцева, которая близко знала Бунина в период парижской эмиграции, вспоминает: «В моей семье, хоть нас никак не воспитывали и мы были на редкость свободны, все дети каждый по своему, были милы, добры и умны. Должно быть от того, что у нас были хорошие родители». В бунинской концепции семейного воспитания утверждается мысль о том, что воспитательное воздействие взрослого предполагает

встречное душевное движение ребенка. От этого, считает он, во многом зависит эффект воспитания. Хорошо, если взрослый человек вызывает у детей симпатию и расположение. Именно в любви ребенка к своей матери и к своему отцу рождается его будущее чувство общественного человека. Семья, считает писатель, является школой понимания родины, школой воспитания верности и привязанности к ней. Несмотря на то, что семья стала предметом научнотеоретического анализа многих наук (антропологии, этнографии, социологии, демографии, культурологии), многое в этом уникальном феномене человеческой культуры еще не изучено. Отдавая приоритет в направленном воспитании школе, педагогика, на наш взгляд, недооценивает значение семьи как воспитательного института, который формирует «человека как живое целое, как существо индивидуально и одновременно социальное». О воспитательном влиянии семьи на ребенка написано огромное количество литературы. Многие выдающиеся педагоги посвящали свои работы этому феномену (Я.А. Коменский, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Д. Локк, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Многообразные аспекты семьи рассмотрены в книгах Т. Афанасьевой, С. Соловейчика, А. Спиваковой, Ю.П. Азарова и др. авторов. Вместе с тем живая жизнь семьи, в которой ребенок приобщается к культуре своего народа, в которой начинается его познание и самопознание, обретение им духовных, нравственных, эстетических, национальных ценностей, в научно-практических исследованиях не представлена. Главная причина этого – закрытость семьи от постороннего вмешательства, наблюдения и изучения. Семья у И. Бунина предстает как высшая, особая ценность, которая и спустя годы воспринимается такой ценностью, что побуждает рассказать не только о себе, но и о себе в семье, среди близких людей. Память воссоздает образ семьи, который складывается из образов самых дорогих и просто близких людей, из уклада жизни, семейных событий, будней и праздников, дней счастливых и печальных. В памяти и спустя годы остались такие детали и мелочи жизни, которые раскрывают особенности именно этой семьи. Отец в романе «Жизнь Арсеньева» показан как один из представителей дворянского сословия, четко обозначены качества, присущие настоящему мужскому характеру – геройство, смелость, верность слову, уверенность. Рассказ отца о военных походах навсегда впечатался в память Алеши, вошел в его жизнь как своеобразный кодекс мужского поведения. «Сильный, бодрый, беспечный, вспыльчивый, необыкновенно отходчивый, великодушный…он мне нравился, отвечал моим слагающимся вкусам своей отважной наружностью, более же всего тем, что был он когда-то на войне в каком-то Севастополе, а теперь охотник, удивительный стрелок»(Бунин И.А. Собр. Соч. в 4-х томах. М.: Правда, 1988. Т.3.- 543с., с.272). «Отец уравновешивал грустную атмосферу дома. Все восхищало мальчика в нем, даже вещи, ему принадлежащие…». Ребенку импонирует его «отважная наружность» охотника, прекрасного стрелка, в прошлом участника Севастопольской кампании. Привлекает его пение под гитару старинных песен дедовских времен. Однако наблюдательный мальчик замечает в отце еще одну черту русского характера: «страсть ко всяческому самоистреблению».

Беспечный, «как птица небесная», он проматывает себя и свое благосостояние. Отец героя принадлежал тем редким людям, которых несмотря на крупные недостатки, нельзя не любить. Сын восхищается им. Надо думать, что он унаследовал поэтический дар. Через отца Арсеньев проникается глубинной стихией национального родового бытия». Значительно важным в мировоззренческой структуре отца Алеши оказывается понятие чести. Следует подчеркнуть, что в дальнейшей жизни Арсеньева понятие чести является важнейшим образующим стержнем характера, личности. С теплым сыновьим чувством описывает И. Бунин отца: он дает ребенку чувство уверенности, защищенности, безопасности, он знакомит со многими явлениями окружающего мира, открывает сыну деятельную, практическую сторону жизни. Отец выступает как воплощение силы, надежности и прочности мира. В системе воспитания, которой придерживается мать героя, подчеркивается материнская, женская позиция. Материнский взгляд на воспитание, определяемый женской породой, характеризуется безусловным принятием ребенка таким, каков он есть на самом деле, со всеми достоинствами и недостатками. Вера матери в Бога – источник сил в воспитании сына. «Поучительным в нравственном отношении для Арсеньева является пример матери. Она часто грустит, тревожится, плачет, часами на коленям молится перед иконами. Это отражается на впечатлительном мальчике, у которого любовь к матери окрашивается грустью и печалью, сопряженной со страхом потерять любимого человека. Слезы матери, ее горестные песни, посты, идея отрешенности от жизни, непрестанное высокое напряжение души, надежда на царство Божие открыли Алеше одну из сторон характера русского человека. Высокую напряженность души он сам унаследовал от матери». Основой педагогической позиции матери Алеши Арсеньева является стремление создать определенные условия воспитания, в которых живет и взаимодействует с окружающим миром ее ребенок. Не только тонкое чутье матери, но и основные представления дворянской культуры подсказывают ей мысль о необходимости создания бережного культивирования духовной жизни семьи. Эта духовная целостность и является, согласно ее взглядам, основным средством и условием воспитания ребенка. Почти в каждом повествовании, рассказывающем о становлении человека, мать – центральная или одна из центральных фигур описываемого роста, взросления. Понятие «мать» чаще всего соединяется с понятием «любовь» — это признание людей, которые сами уже давно стали взрослыми, отцами, прошли через горечь потерь. Воспоминания о матери соединяются с воспоминанием об атмосфере любви, нежности, ласки, безграничной заботы, терпения, самопожертвования. Спустя подчас многие годы, когда матери уже давно нет на свете, она остается как символ, как нравственная опора, помогающая выстоять среди враждебных обстоятельств жизни. Благодаря матери в сознание входят важнейшие нравственные ценности жизни, происходит первичное осознание многих нравственных понятий и сторон жизни. Это влияние матери, женщины – влияние, утверждавшее гуманистические основания личности. Справедливо суждение Ю.М. Лотмана: «Характер женщины весьма своеобразно соотносится с культурой эпохи. С одной стороны, женщина с ее напряженной эмоциональностью, живо и непосредственно впитывает особенности своего времени, в значительной мере обгоняя его. (…) С другой стороны, женский характер парадоксально реализует и прямо противоположные свойства, женщина – жена и мать – в наибольшей степени связана с надысторическими свойствами человека, с тем, что глубже и шире отпечатков эпохи» (Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII – нач. XIX вв.) — СПб.: Искусство. — 1994. С. 46). Ю.М. Лотман очень точно определил соотнесенность женского мира с культурой эпохи и свойство высоко духовных женщин обгонять время – именно это и важно для образования человека, его становления: гуманистическая атмосфера семьи и устремленность в будущее.

Матери, описанные в повествованиях о становлении человека, создавали детям гуманную, эмоциональную, духовно-нравственную среду, без которой не может быть счастливого, благоуханного детства. Материнство и отцовство, судя по художественным текстам, во многом становятся факторами, образующими человека, его систему ценностей, которые передаются от поколения к поколению, благодаря увиденному и запечатленному в детской памяти. Произведения художественной прозы расширяют сферу педагогического знания, становятся его источником. Изучение художественных описаний детства имеет сущностное значение для педагогики, для рассмотрения периодов воспитания и становления, в их целостности и взаимосвязи; в понимании каждого периода как значимого для бытия, самоосуществления человека; для раскрытия тех внутренних предпосылок, которые в значительной степени определяют результат направленного влияния, воспитания. Представление И. Бунина о воспитании как помощи в духовном росте человека помогает решению целого ряда задач современной педагогики, важнейшей из которых является задача духовно нравственного воспитания. Для педагогической практики представляется важным, что вместе с произведениями И. Бунина в ценностный ряд вошли: детство, ребенок, Родина, православие, образование, обучение и воспитание, благонравие, трудолюбие, благородство, любовь национального образования и воспитания и, надо полагать, дает возможность более полного раскрытия путей формирования ценностных ориентаций личности будущего учителя.

Проблемные вопросы и практические задания

1. Чем отличаются понятия «гуманизм», «гуманизация образования», «гуманитаризация образования»?

2. В чем заключается гуманистическое содержание педагогической деятельности?

3. От кого следует социально защищать ребенка? Как это может сделать педагог?

4. Какие педагогические возможности содержит художественный текст?

Тесты для самоконтроля

1. Субъект-субъектные отношения предполагают:

1) отношение к ученику как к равноправному участнику образовательного процесса;

2) субъективизм оценки учителя;

3) отношение к ученику как к исполнителю;

4) оказывать постоянную помощь ученику;

2. Одаренные дети – это:

1) способные, творческие и целеустремленные дети;

2) умные, интеллектуально развитые дети;

3) дети с высокой мотивацией;

4) способные учиться на «4» и «5»;

3. При первых же признаках отклоняющегося поведения ребенка педагогу следует:

1) бить тревогу и начинать коррекционную работу;

2) разобраться, от какого стандарта и на сколько отклоняется поведение;

3) обращаться к «узким» специалистам;

4) спокойно наблюдать;

4. Объектом социальной защиты являются:

1) все дети;

2) дети-сироты;

3) дети группы риска;

4) одаренные дети;

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. — Киев, 1991.

2. Гессен Г.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. – М., 1995.

3. Зинченко В.П. Живое Знание: Психологическая педагогика. – Самара, 1998.

4. Иванов А.В. (дьякон) Наследие святителя Тихона Задонского: педагогическая система // Серия «Земляки о земляках». — Вып. 1. — Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002.

5. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. — М., 1990.

6. Педагогическое наследие К.А. Москаленко. Материалы областной научно-практич. конференции. – Липецк, 1999.

7. Тонких В.Е. Система школьного образования Липецкой области: история, современность, будущее. – Елец, 1998.

studfiles.net

Гуманистическая педагогика

Понятие гуманизма в педагогике

Гуманизм представляет собой целостную концепцию человека как наивысшей ценности в мировом масштабе. Основным положением данной концепции является защита личностного достоинства, признание прав человека на счастье, свободу, развитие, проявление способностей.

Определение 1

Гуманизм – это совокупность ценностей и идей, которые утверждают значимость человеческого бытия и отдельной личности. В качестве системы ценностных ориентиров и установок гуманизм является общественным идеалом.

Определение 2

Гуманистическая педагогика представляет собой систему научных теорий, которая представляет воспитанника как сознательного, равноправного, активного участника учебно-воспитательного процесса, который развивается в соответствии со своими возможностями.

Каждый ребенок рождается особенным, не похожим на других. Но для получения посильного развития, достижения его максимально возможного уровня, определения своего место в жизни к нему на помощь приходят педагоги. Если природосообразная педагогика не требует приспособления к ребенку, то гуманистическая педагогика ставит ребенка в центр отношений и организует процесс так, чтобы он получил максимальное развитие.

Гуманистическую педагогику называют еще инновационной. Это инновация скорее для нашей страны. Западные системы достаточно давно начали движение в сторону гуманистической ориентации педагогики и поэтапно трансформируются в систему новых отношений педагог-ученик.

С точки зрения гуманизма цель воспитания заключается в том, чтобы каждый ребенок мог стать полноправным субъектом познания, деятельности, общения, свободной личностью. Степень гуманизации процесса воспитания определяется тем, насколько данный процесс создает возможности для самореализации личности, раскрытия природных задатков, формирования творческих начал и ответственности.

Признаки гуманистической педагогики

Гуманистическая педагогика ориентирована, прежде всего, на личность. Отличительными признаками гуманистической педагогики являются:

смещение приоритета с овладения информацией и формирования навыков на развитие психических, интеллектуальных, нравственных, физических и иных сфер личности;
концентрация усилий на формировании действующей, самостоятельно думающей, свободной личности;
обеспечение организационных условий, способствующих успешной смене ориентации учебно-воспитательного процесса.

Роль педагога в гуманистической педагогике

Замечание 1

Гуманизация процесса обучения и воспитания предполагает отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на человеческую личность, переход к педагогике личностно-ориентированной, придающей огромное значение личностной свободе и деятельности учеников. Гуманизировать данный процесс — значит создать условия, в которых нельзя не учиться, нельзя остаться равнодушным участником воспитательного процесса или сторонним наблюдателем жизни.

В условиях гуманистической педагогики требуется приспособление педагога и образовательных учреждений к учащимся, обеспечение психологической безопасности и атмосферы комфорта.

В педагогике, ориентированной на гуманизм, педагог должен разбудить внутренние силы человека для решения его проблем, а не пытаться решать их за него. Отказаться от навязывания воспитаннику готовых решений, а стимулировать его личную работу по личностному росту и изменению. Целью воспитания и обучения должно быть не приобретение знаний как набора фактов и теорий, а изменение личности в результате учения самостоятельного. Учение, в котором ученик сам заинтересован, когда происходит не просто накопление фактов, а изменение личности ученика, его поведения и Я-концепции, можно назвать значимым для человека учением.

Методами воспитания в гуманистической педагогике являются обсуждение ситуаций, дискуссии, анализ, разрешение конфликтов, ролевые игры. Учеными гуманистической школы предлагаются следующие приемы в общении с ребенком: активное слушание, любовь к ребенку, высказывание, положительное внимание, физический контакт, контакт глаз.

spravochnick.ru

Гуманистическая напраленность педагогической деятельности

Содержание

Введение

В основе современной Концепции воспитания детей и учащейся молодежи в Казахстане заложен принцип гуманизации, гуманитаризации и демократизации процессов обучения и воспитания. В современных условиях социальных, экономических преобразований в стране проблемы воспитания детей и молодежи с использованием системы гуманистического воспитания приобретают первостепенное значение.

В этом русле особо актуальным представляется развитие и внедрение в теорию и практику современного воспитания и образования основных идей и положений гуманистической педагогики. Гуманистическое направление в педагогике возникло во второй половине XX века, как отражение идей гуманистической психологии. По своим идеям она была близка педагогике педоцентризма, педагогике нового воспитания и прогрессивизма. В центре внимания гуманистической парадигмы воспитания всего стояла целостная личность, которая стремиться к максимальной реализации своих возможностей.

В общем смысле гуманизм понимается как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободе, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми. Гуманизм обычно выступает как мировоззрение, основными принципами которого являются любовь к людям, уважение человеческого достоинства, забота о благе людей. В самом общем смысле слова гуманизм означает ориентацию на самого человека, на его нужды и его потребности. В гуманизме воплощается стремление личности, коллектива и социума к счастью и совершенству.

Как теоретическая концепция гуманизм признаёт право человека на свободу, счастье, беспрепятственное развитие и проявление своих способностей, творческого потенциала. Эти черты выступают в гуманистической концепции в качестве основных критериев оценки в деятельности основных социальных институтов, целевых общественных установок и направленности общественного развития. В отношениях между членами общества, гуманизм признаёт в качестве нормы принципы равных возможностей, социальной справедливости, проявления высокой культуры общения и человечности.

Сегодня идеалы содержания гуманизма наполняются новым смыслом, обогатившим их содержание. Гуманизм предполагает отказ от идеи насилия, подавления, господства, причём не только над человеком, но и человека над природой. Гуманизм рассматривает свободу как такое отношение, когда партнёры принимают друг друга и признают ценности взаимовлияний и взаимоизменений. Ядром гуманистического мировоззрения и его системообразующим фактором выступает человек. Это проявляется в многообразии отношений к человеку, обществу, его духовным ценностям, к деятельности и соответственно к миру в целом. Во всём этом и проявляется гуманность личности.

Понятие гуманности определяется как в философии как человечность, человеколюбие, уважение к людям и к человеческому достоинству. Гуманность является личностным качеством, содержание которого обусловлено следованием принципам гуманизма; гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку, как к высшей ценности.

Идеи гуманистического воспитания были предметом научных исследований Ш.А. Амонашвили, Г.С. Батищева, Е.В. Бондаревской, Б.П. Битинаса, В.Ф. Володько, К.В. Гавриловец, Б.С. Гершунского, Е.В. Петрушковой и др.

Цель данной курсовой работы рассмотреть проблему гуманистической направленности педагогической деятельности в условиях реализации современной концепции образования.

Обьектом исследования является педагогический процесс.

Предметом исследования данной работы является гуманистическая направленность педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: гуманизация педагогического процесса может реализоваться, если:

— общественностью будет осмысленна ее ценность;

— реализуется преемственность в развитии гуманистических идей воспитания молодежи;

— она будет опираться на опыт выдающихся педагогов рефлексирующих свою деятельность с гуманных позиций.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставятся следующие задачи исследования:

— выявить проблемы гуманизации педагогического процесса в современной концепции образования.

— определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике;

— уточнить в контексте исследования понятия « гуманистическая направленность»;

— рассмотреть концепцию 12-летнего общего среднего образования в Республике Казахстан и определить степень гуманизации на данный период.

— изучить гуманистическую направленности деятельности педагога.

1. Теоретические аспекты современной концепции образования 1.1 Современные концепции образования и их парадигмы Известная нам традиционная модель образования практически всегда представляет собой простую трансляцию культуры, притом, как правило — некоторой моно-культуры, господствующей в данном обществе и государстве в определенное время. Основным смыслом такого образования обычно является обучение, понимаемое как простое усвоение учащимися некоторой суммы накопленных человечеством в различных областях, и, в значительной степени — разрозненных знаний, с целью подготовки специалиста, готового включиться в существующие социально-экономические институты и комплексы.

При этом полагается возможным и достаточным простое перенесение в сознание «образующихся» специально выделенного и соответствующим образом обработанного культурного материала, причем все это разнообразие и обширность, в лучшем случае, являются лишь малозначительным фоном в подготовке «профессионала». Конечно, в таком образовании=обучению человек не только не является субъектом образовательного процесса, но и вообще отсутствует как персона, личность; он здесь всего лишь объект обучения.

Необходимо говорить о смене парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление», имея ввиду становление человека, его духовности, самостности, его самосозидание, самоформирование, самооформление в личность, персону. Образование должно служить прогрессивному развитию человека, общества и цивилизации в целом, — во всех смыслах. поскольку мы говорим о том, что образование должно перестать быть трансляцией культуры и призвано скорее научить человека найти свое место, свою нишу в культуре, оформить свое суб-культурное пространство, в новом образовании совершенно иной статус и значение должна обрести философия.[3] Именно философия как то, что работает не с, а над культурными смыслами и является мета-культурным феноменом, может стать главным рефлексивным инструментом в этой образовательной деятельности субъекта. служение Духу и подлинной духовности не как религии и культуре, а как Поиску и Прогрессу, дерзание Духа — вот задачи, действительно достойные образования! Именно образованный человек может стать любым специалистом высокого уровня, и поэтому обновленное образование необходимо рассматривать как самую эффективную в стратегическом плане инвестиционную сферу и для отдельной личности, и для любого государства. Конечно, подобное изменение самой сущности образования неминуемо влечет за собой и адекватное изменение применяемых форм образовательной деятельности и типов образовательных пространств. Когда образование перестает быть простой трансляцией культуры и определенного набора профессиональных знаний, умений и навыков, тогда любой учебный предмет или дисциплина в рамках образовательного процесса уже не могут являться его целью, равно как и какая-либо форма образовательной деятельности. Они, в этих условиях, безусловно, должны обрести для субъекта образовательного процесса статус инструмента смыслопорождения и самооформления — как человека и личности, специалиста и профессионала. Все это выдвигает на первый план вопрос о необходимости существенного пересмотра, переоценки некоторых привычных для традиционного образования идеалов и норм, в том числе и из ряда так называемых общечеловеческих ценностей. Во всяком случае, многие из них должны быть заново интерпретированы и адаптированы к изменившимся параметрам реальности. И в первую очередь речь здесь идет о некоторых стереотипах — как старого, так и нового образования. Так, широко известен, а в ряде стран (в том числе и в России) возведен в ранг Закона тезис о гуманистическом характере образования — как по содержанию, так и по способам реализации образовательных практик. «Человек и его интересы превыше всего, он всегда есть цель и никогда не должен являться средством в любой деятельности, любое насилие над человеческой личностью недопустимо». Этот стандартный для действующих ныне реформаторов образования набор красивых установок стал у нас правилом хорошего педагогического тона и мерилом степени выраженности прогрессивности и инновационности. Но новое образование предполагает значительную меру индивидуализма и персонализма в каждом «образующемся» субъекте, чего совершенно невозможно добиться без предварительного отчуждения, выделения Себя из среды, массы, толпы. А сознание людей осталось прежним — соборным, коллективным, причем вовсе не из-за коллективистского коммунистического прошлого, а по причинам, имеющим гораздо более глубокие и значительные исторические корни. Новое образование должно стать экзистенциальным по форме и содержанию, что неминуемо предполагает изрядную долю душевной боли и духовных терзаний, а традиционный гуманизм требует: «не навреди!=не задень!» А можно ли не задеть, когда ставится задача создать такое пространство, в котором «образующийся» экзистенциально обнажится для себя, когда для сознания обнажается Мир, когда и с Себя и с Мира срываются фальшивые покровы и маски? Конечно, это и больно, и неприятно, но эта боль — мощнейший ресурс для роста и развития. Кроме того, ведь еще есть и существенная разница между насилием и усилием, без которого вообще невозможны какие-либо душевные и духовные движения, и, соответственно — новое образование, ориентированное на развитие. Следует обратить внимание и на ряд других традиционных ценностей образования, также нуждающихся в рефлексивной проблематизации и критическом переосмыслении. Сегодня все чаще к уже известным обозначенным здесь установкам добавляются требования о необходимости в планировании и организации образования исходить из запроса-заказа самих участников образовательного процесса. Требование, конечно, благое, но вряд ли разумное, ибо человек, только приступающий к самообразованию, самостроительству, самооформлению — в прямом смысле этих слов, вряд ли способен четко сформулировать и спроектировать траекторию своего образовательного движения: ему еще и цели-то этого движения не ясны, куда уж говорить о средствах их достижения.[5] Еще одна проблема традиционного образования, требующая безусловного разрешения в образовании новом, это его массовость, при которой весь образовательный процесс в целом ориентирован на «среднего» ученика и студента. Если планка образовательных стандартов поднимается, этот средний выпадает из процесса, но, в то же время, на этом среднем уровне не может учиться сильный и талантливый. Так мы снова делаем образование регрессивным, поскольку человечество, как известно, всегда развивалось не в целом, а посредством лучших своих представителей. В этой связи, в новой образовательной парадигме должно измениться и содержание понятия гуманизм. Под подлинным гуманизмом теперь следует понимать лишь то, что в действительности служит развитию человека и целям прогресса, все же, что связано лишь с заботой о том, чтобы «не задеть»! — есть гуманизм фальшивый, за которым прячется избегание экзистенциальной ответственности образующим педагогом.

1.2 Концепция 12-летнего общего среднего образования в Республике Казахстан

mirznanii.com

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ. Основные положения гуманистической педагогики

Гуманистическая функция педагогической профессии — стр.2

Гуманистическая функция педагогической профессии

За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции — адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая — с развитием его личности, творческой индивидуальности.

С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый

план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. «В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям».* В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

* Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956. — С. 237.

А.Дистервег (1790 — 1866) — немецкий педагог-демократ, последователь Песталоцци. Основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросо-образность, самодеятельность. Автор двадцати учебников по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Основной труд — «Руководство к образованию немецких учителей».

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. «Если учитель имеет только любовь к делу, — писал Толстой, — он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он — совершенный учитель».*

* Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1956. — С. 362.

Л.Н.Толстой (1828 — 1910) — всемирно известный художник слова, внесший крупный вклад в развитие отечественной педагогической культуры. Разрабатывал идеи свободного воспитания. Автор «Азбуки», «Книг для чтения», методических руководств.

Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как «дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик». Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.

В.А.Сухомлинский (1918 — 1970) — отечественный педагог. Труды по теории и методике воспитания детей: «Воспитание личности в советской школе», «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «О воспитании».

В 50 — 60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский — директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. «Век математики — хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека».*

* Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. — М., 1981. — С. 123 — 124.

Воспитание во имя счастья ребенка — таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А.Сухомлинского, а его практическая деятельность — убедительное доказательство тому, что без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.

Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.

Первоочередная задача школы, отмечал В.А.Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант — значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».*

* Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. Т. 5. — Киев, 1980. — С. 102.

История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.

К.Роджерс (1902 — 1987) — американский психолог; видный представитель гуманистической психологии, автор центрированной на клиенте психотерапии.

Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей, пусть маленькой, но властью. «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, — это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств демократического идеала».*

* Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. — Toronto; London; Sydney, 1983. — P. 307.

Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.

Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И.Г.Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. «Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания» которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям».*

* Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. — М., 1981. — С. 68.

Речь собственно идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении «воспитывать», брать на себя право поучать, лишенные способности оценивать свои действия со стороны. Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.

Коллективный характер педагогической деятельности

Если в других профессиях группы «человек — человек» результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека — представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности — воспитанника.

С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком — круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А.С.Макаренко. Он писал: «Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса».*

* Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. V. — М., 1958. — С. 179.

Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.

А.С.Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. «Единство педагогического коллектива, — считал он, — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее».* А.С.Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

* Там же. С. 292.

Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А.Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А.Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В.А.Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В.А.Сухомлинский отвечал однозначно — его творят коллективная мысль, идея, творчество.

Творческая природа труда учителя

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Мотивы — то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Коммуникации — понятие, используемое в социальной психологии в двух значениях: 1. Для характеристики структуры деловых и межличностных связей между моделями. 2. Для характеристики обмена информацией в человеческом общении вообще.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.

Эвристика — система логических приемов и методических правил теоретического исследования.

Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно, при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач.

Креативность — способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. B.A-Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Е.С.Громов и В.А.Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая потребность в достижении, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.

Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии

В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным «усложнением» характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.

Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70 — 80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художественной, спортивной, туристско-краеведческой и другими видами деятельности школьников.

Итак, профессиональная группа специальностей — совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.

Девиантное поведение — поведение, отклоняющееся от нормы.

Педагогическая специальность — вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.

Педагогическая специализация — определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.

Педагогическая квалификация — уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.

Педагогические специальности объединены в профессиональную группу «Образование». Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъективные («человек — человек»). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).

Второе основание для дифференциации специальностей — это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).

Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).

Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Очевидно, что такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс — интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности.

Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей характеристикой педагогического мышления современного учителя.

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы

К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые особые условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в организации учебно-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной деятельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех типов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.

Множество факторов, определяющих специфику труда и деятельности учителя сельской школы, можно объединить в две группы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая — некоторым отставанием социально-экономического развития села по сравнению с городом.

Сельскохозяйственное окружение школы создает исключительно благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблюдений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприятий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильному социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.

Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обусловлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского населения. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их проявлениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера общественных отношений, как правило, становятся известны всем.

Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей современного общества черты, она характеризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культурный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родителей в вопросах воспитания.

К факторам, затрудняющим организацию педагогического процесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность большинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать преподавание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соответствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.

Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе — учителя-универсала.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической профессии?

2. В каком соотношении находятся понятия «педагог», «учитель», «воспитатель»?

3. Найдите и выпишите высказывания общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов об учителе и педагогической профессии.

4. Подберите пословицы и поговорки об учителе и педагогической профессии.

5. Назовите выдающихся учителей разных времен. В чем их заслуги перед человечеством?

6. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном обществе?

7. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?

8. В чем своеобразие педагогической профессии?

9. Раскройте сущность гуманистической функции педагога.

10. В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?

11. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

12. Соотнесите понятия «педагогическая профессия», «педагогическая специальность», «педагогическая квалификация».

13. Перечислите современные педагогические специальности и квалификации.

14. Напишите микросочинение на тему «Педагогическая профессия в XXI в.».

15. В чем специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы?

16. Подготовьте реферат на тему «Современное общество и учитель».

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Борисова С.Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. — М., 1983.

Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. — Л., 1988.

Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. — М., 1985.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1985.

Кондратенков А.В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. — М., 1989.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1995.

Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.

Соловейчик С.Л. Вечная радость. — М., 1986.

Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. — М.; Ставрополь, 1991.

refdb.ru

Гуманистическая направленность педагогической деятельности

Оглавление
Введение
1. Влияние личных качеств учителя в системе обучения детей младшего школьного возраста
2. Основные требования к педагогическому процессу для придания ему личностно-гуманистической направленности
3. Единство духовной жизни воспитателя и ученика – основа принципов воспитания В. А. Сухомлинского
Заключение

Введение
Цель реферата: Рассмотреть проблему гуманистической направленности педагогической деятельности на примере трудов известных педагогов новаторов.
Многие учителя в своей практике сталкиваются с проблемой необходимости гуманизации педагогического процесса. Гуманизм – это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе. Бесценными пособиями для них являются труды педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили и В. А. Сухомлинского.

1. Влияние личных качеств учителя в системе обучения детей младшего школьного возраста
Шалва Александрович Амонашвили – учитель начальных классов, видный грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. В пособии для учителей «Здравствуйте, дети!» он обобщает результаты своей педагогической деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания, форм и методов обучения и воспитания шестилеток.
«Моя практика работы с детьми и научный поиск организации их радостной и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение длительного времени со многими учителями экспериментальных классов способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и воспитания» — пишет Ш. Амонашвили в предисловии.
Академик АПН СССР А. В. Петровский назвал эту книгу «педагогической симфонией», лейтмотивом которой неизменно остается любовь к детям, чуткое отношение к нежной душе ребенка. Эту характеристику можно отнести и к книге Ш. Амонашвили « В школу – с шести лет». Ш. Амонашвили считает, что эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему самыми главными.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними, ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.
Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании.
В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития.
В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.
Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей – учитель.
Амонашвили в своих трудах размышляет над вопросом «Что такое детство» и приходит к выводу, что нельзя ограничиться обыденным пониманием слова «детство». Обычно это период связывают с беспечной жизнью маленького человека, когда ребенку ничего не хочется, кроме игр, развлечений и удовольствий. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых, много проблем – сложных, трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать, переживать, бороться, развиваться. То, что нам может показаться пустяком, для ребенка вовсе не мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство – это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Задача воспитания заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет учиться, хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично, какими способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать, развивать и обучать. Педагогический процесс в основном направлен на выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственным мыслям. Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка.
Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, по мнению Ш.А. Амонашвили, чтобы педагогический процесс приобрел личностно-гуманную направленность? Прежде всего, следует учитывать психологические особенности детей той или иной возрастной группы.
Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е. актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми.
Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.
2. Основные требования к педагогическому процессу для придания ему личностно-гуманистической направленности
Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки зрения развития личности ребенка, Амонашвили делает вывод о необходимости соблюдать следующие педагогические требования:
Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы действий (пусть, делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется). Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Игра – это метод познания действительности. Роль учителя заключается в том, чтобы направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы ребенок педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как свободно выбранную, принимал ее на основе хотения». Учиться с увлечением и охотой ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический процесс должен постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем.
Второе. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития – трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а мы требуем, чтобы он преодолел их, то они могут породить лень, недисциплинированность, грубость. В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои силы.
Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае, если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.
«Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению».
Обращаясь к учителям начальной школы, Шалва Александрович призывает их быть понимающими и гуманными в общении с детьми. «И самое главное – проявлять мудрое терпение. Принцип терпения не означает благодушия или неразумного упорства в наших требованиях к детям. Он ставит нас перед необходимостью проявлять к ним исключительную чуткость, постоянную заботу, оказывать незамедлительную помощь, сопереживать в неудачах, вселять уверенность в успехе».
3. Единство духовной жизни воспитателя и ученика – основа принципов воспитания В. А. Сухомлинского
К числу единомышленников Амонашвили, разделяющих его взгляды на необходимость гуманистической направленности деятельности педагога, следует отнести В. А. Сухомлинского. «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника». Эти слова одного из замечательных педагогических деятелей – Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970) – можно было бы поставить эпиграфом ко всему, что было им написано. Многочисленные статьи и книги созданы им в период работы директором Павлышской средней школы (Кировоградская область СССР), они представляют собой итог его практической педагогической деятельности и теоретического ее осмысления. Он удостоен звания члена-корреспондента Академии педагогических наук и Героя Социалистического труда.
Многолетний опыт убедил Сухомлинского в том, что влияние одного человека на другого при раскрытии лучших человеческих черт – самая благоприятная обстановка для воспитания личности. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда можно вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность, стремится сделать ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы достичь успехов в воспитании детей. Этой цели Сухомлинский неустанно добивался в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы. Воспитание, согласно Сухомлинскому, представляет собой единство духовной жизни воспитателя и воспитанников. Он советовал молодым директорам школ в первую очередь добиваться дружной творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Гуманистическая направленность педагогики Сухомлинского объединяла учеников и учителей. Василий Александрович не верил в спасительную силу наказаний, был против, как он говорил, «педагогического экстремизма», убежден был, что воспитание можно организовать так, чтобы надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.
Сухомлинский учит, что педагог, воспитатель призван чувствовать в каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу, угадывать его сложный духовный мир, но при этом – беречь, щадить его неприкосновенность, уязвимость, ранимость его. Он предостерегал от нанесения нечаянных ран и обид, тревог и беспокойства и настаивал на уважении личности воспитанника. Но эту свою способность наставник должен передать и своему ученику. Только уважая достоинство другого, человек может снискать уважение и к себе. Нет большего зла в человеческих отношениях, чем повышенное внимание к своей персоне и равнодушие (или – еще хуже – высокомерие) к окружающим. «Как важно, чтобы дети научились чувствовать душевное состояние товарища, распознавать чужое горе, переживать его, как свое личное». Детство, школьные годы должны быть годами воспитания сердечности. Она не наследуется генетически, она приобретается вместе с другими чертами характера, формируется процессом воспитания. Детство – важнейший период человеческой жизни. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.
«Сердце отдаю детям» – так назвал Сухомлинский книгу, которая стала итогом тридцати трех лет безвыездной работы в сельской школе. В предисловии он рассказал, какое огромное влияние на него оказали жизнь и подвиг Януша Корчака. Корчак был воспитателем сиротского дома в варшавском гетто. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в печах Треблинки. Когда Янушу Корчаку предложили выбрать жизнь без детей или смерть вместе с детьми, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Он пошел на смерть вместе с ребятами, успокаивал их, заботясь, чтобы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти. «Жизнь Януша Корчака, его подвиг изумительной нравственной чистоты – пишет Сухомлинский, — явились для меня вдохновением. Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им сердце».
Названия лишь некоторых статей Сухомлинского, опубликованных в различных журналах и газетах, — свидетельство ярко выраженной гуманистической направленности его педагогики: «Человек неповторим», «Чтобы души не ржавели», «Воспитание чувств», «Не бойтесь быть ласковыми», «Чистота и благородство» и др.
Сухомлинский глубоко верил, что каждый человек может достичь высокого мастерства в той или иной области труда и стремился пробудить в своих воспитанниках творческое начало. «Нет детей одаренных и неодаренных, талантливых и обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант – значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».
В одном из очерков Сухомлинский рассказывает о судьбе мальчишки, у которого, считалось, нет способностей. А учитель – биолог открыл в нем скрытую «пружинку» с помощью которой был пробужден интерес и стало развиваться творческое начало. Только труд пробуждает разум и открывает неисчерпаемый источник волевых усилий, направленных на преодоление трудностей. Автор подчеркивает, что волевые мотивы, побуждающие к преодолению трудностей, должны быть связаны не с удовлетворением личного тщеславия, собственного самолюбия, а с сознательным отношением к труду, с подготовкой к будущей деятельности.
Воспитание интереса, потребности в самостоятельной осмысленной деятельности закладывает в характер стимул самосознания личности. Равнодушие, инертность школьника – его собственный враг номер один. Сухомлинский призывал докапываться до самых корней этой опасности и решительно ее устранять. Один из таких корней – навязывание готовых формулировок, лозунгов, назиданий, риторических правил. В подобном случае в сознании включаются тормоза. Снять их можно только живым делом и примером.
Огромную роль в процессе формирования характера и высоких нравственных качеств Сухомлинский отводит общению с природой. Все то, что приходит в ум и сердце ребенка из книги, из учебника, из урока, приходит лишь потому, что рядом с книгой окружающий мир, в котором малыш делает свои нелегкие шаги от рождения до того момента, когда он сам может открыть и прочитать книгу. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры.
Такое человеческое качество, как тонкость, эмоциональность натуры, выражается в том, что окружающий мир обостряет способность к переживаниям. Человек с тонкой, эмоциональной натурой не может забыть горе, страдания, несчастья другого человека; совесть заставляет его прийти на помощь. Эмоциональную чуткость нужно воспитывать с раннего детства. Детские годы, тот возраст, который считается возрастом беззаботной радости, игры, сказки, – это истоки жизненного идеала. Перед взором ребенка открывается многогранный мир с его противоречиями и сложностями. Чтобы заложить в годы детства основы человечности, надо дать ребенку правильно видение добра и зла. Правильное видение добра и зла означает, по Сухомлинскому, что ребенок принимает близко к сердцу то, что он познает. Добро вызывает у него радостную взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной красоте, зло пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил для борьбы за правду и справедливость.
Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается детям без особых усилий, – это душевная доброта матери и отца, умение делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают добрыми, чуткими, сердечными. Самое большое зло – эгоизм, индивидуализм отдельных родителей. Иногда это зло выливается в слепую любовь к своему ребенку. Если при этом отец и мать не видят других людей, эта гипертрофированная любовь, в конце концов, оборачивается несчастьем.
Ребенок – зеркало семьи. В детях отражается нравственная чистота матери и отца. Задача школы и семьи – дать каждому ребенку счастье. «Счастье многогранно. Оно и в том, чтобы человек раскрыл свои способности, полюбил труд и стал в нем творцом, и в том, чтобы наслаждаться красотой окружающего мира и создавать красоту для других, и в том, чтобы любить другого человека, быть любимым, растить детей настоящими людьми».
В Павлышской школе была разработана система работы с родителями учащихся, которая помогала осуществить цели гуманизации воспитания. Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда мать и отец являются единственными воспитателями своего ребенка – в дошкольные годы. В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависят от этой элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека.

Заключение
Таким образом, труды Сухомлинского охватывают очень широкий круг вопросов, их можно назвать настоящей педагогической энциклопедией, но красной нитью сквозь них проходит одна мысль: любовь к детям – основа гуманистической направленности педагогики. И эта мысль перекликается с итоговым тезисом Амонашвили: «Детей надо любить всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как следует проявлять эту любовь».

Литература
1. Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986
2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети. М.: Просвещение, 1983
3. Сухомлинский В. А. Не только разумом, но и сердцем. Сборник статей и фрагментов из работ. М.: Молодая гвардия, 1986
4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: Радянска школа, 1973

coolreferat.com

РубрикаПолезно знать

Признаки гуманистической педагогической деятельности – 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ. Основные положения гуманистической педагогики

Отличительные признаки гуманистической педагогики — Мегаобучалка

Раздел IV. Гуманистический характер педагогической деятельности

Гуманистическая педагогика

Понятие гуманизма в педагогике

Признаки гуманистической педагогики

Роль педагога в гуманистической педагогике

Гуманистическая напраленность педагогической деятельности

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ. Основные положения гуманистической педагогики

Похожие главы из других работ:

3. Методы гуманистической педагогики

1.1 Характеристика принципов здоровьесберегающей педагогики

3. Педагогические условия формирования гуманистической культуры личности

2. Общая характеристика категорий педагогики

1.2 Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике

2. Общая характеристика основных принципов социальной педагогики и их требования

1.1 Проблемы формирования гуманистической направленности в психолого-педагогической литературе

1.2 Содержание гуманистической направленности воспитания детей дошкольного возраста

Раздел 3. Характеристика современных форм православной педагогики

1.3 Общая характеристика народной педагогики

3. Психологические основы развития отечественной педагогики в 1950-е — 2000-е гг. Оценка современного состояния педагогики в России

2.1 Понятие о коллективе в гуманистической педагогике

Глава 2. Характеристика и свойства семейного воспитания и семейной педагогики

1.3 Основные положения гуманистической этико — педагогической концепции Н.Е. Щурковой

1.3 Основные положения гуманистической этико — педагогической концепции Н.Е. Щурковой

Гуманистическая функция педагогической профессии — стр.2

Гуманистическая направленность педагогической деятельности

Добавить комментарий Отменить ответ