Педагогическая психология это наука – Тема. Педагогическая психология как наука

Содержание

Тест по педагогической психологии, 57 вопросов с ответами

1. Педагогическая психология — это наука:
а) о закономерностях развития психики ребенка в процессе учебной деятельности;
б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;
в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;
г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

2. Основной задачей образования является:
а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения;
б) формирование умений и навыков;
в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;
г) овладение социокультурным опытом.

3. Под обучением понимают:
а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;
б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику;
в) предпринимаемые учеником учебные действия;
г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие является:


а) научение;
б) учение;
в) обучение;
г) обученность.

5. Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является:
а) принцип социального моделирования;
б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;
в) принцип личностно — деятельностного подхода;
г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;
д) принцип упражняемости.

6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является:
а) воспроизведение;
б) понимание;
в) узнавание;
г) усвоение.

7. В качестве методов исследования педагогическая психология использует:
а) методы педагогики;
б) методы общей психологии;
в) обучающий эксперимент;

г) обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент:
а) не подразумевает обучение;
б) требует специальных лабораторных условий;
в) предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;
г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

9. Л. С. Выготский рассматривает проблему соотношения обучения и развития:
а) отождествляя процессы обучения и развития;
б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка;
в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

10. Основной психологической проблемой традиционного подхода к обучению является:
а) низкий уровень знаний;
б) недостаточно развитые познавательные процессы учащихся;

в) недостаточная активность учащихся в процессе обучения.

11. Целью развивающего обучения является:
а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;
б) достижение высокого уровня обученности учащихся;
в) формирование умственных действий и понятий;
г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

12. Учебная деятельность состоит из:
а) учебной задачи и учебных действий;
б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;
в) работы познавательных процессов;
г) действий внутреннего контроля и оценки.

13. Ведущим мотивом учебной деятельности, обеспечивающим эффективность процесса обучения, является:
а) потребность изменить социально-статусную позицию в общении;

б) потребность получать одобрение и признание;
в) стремление соответствовать требованиям преподавателей; избежать наказания;
г) стремление приобрести новые знания и умения.

14. В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает:
а) организация обучения от частного к общему;
б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;
в) овладение большой суммой знаний;
г) принцип усвоения логических форм.

15. Недостатком программированного обучения является:
а) отсутствие четких критериев контроля знаний;
б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся;
в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;
г) недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

16. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения ими знаний лежит в основе:
а) программированного обучения;
б) проблемного обучения;
в) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий;
г) традиционного обучения.

17. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться на:
а) материальное действие;
б) создание ориентировочной основы действия;
в) речевую форму выполнения действия;
г) внутреннюю речь.

18. Основным показателем готовности ребенка к обучению в школе является:
а) овладение основными навыками чтения и счета;
б) развитие у ребенка мелкой моторики;
в) желание ребенка ходить в школу;

г) зрелость психических функций и саморегуляция;
д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей.

19. Понятие «обучаемость» определяется:
а) существующим уровнем знаний и умений учащегося;
б) способностью учителя научить ребенка;
в) психическими особенностями и возможностями учащегося в процессе обучения;
г) зоной актуального развития учащегося.

20. Какие психические новообразования появляются у младшего школьника в процессе учебной деятельности (выберите несколько вариантов ответа):
а) восприятие;
б) мотивация;
в) внутренний план действия;
г) сравнение;
д) рефлексия;
е) внимание;
ж) теоретический анализ.

21. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г. Цукерман) — это:
а) взаимодействие учащихся в процессе обучения;

б) процесс взаимодействия педагога с учеником;
в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.

22. Основной функцией педагогической оценки является:
а) определение уровня фактического исполнения учебного действия;
б) осуществление подкрепления в виде наказания-поощрения;
в) развитие мотивационной сферы учащегося.

23. Воспитанность характеризуется:
а) предрасположенностью человека к воспитательным воздействиям;
б) усвоением нравственных знаний и форм поведения;
в) умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

24. Педагогическая направленность — это:
а) любовь к детям;
б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;


в) желание освоить профессию педагога.

25. Знание педагогом своего предмета относится к классу:
а) академических способностей;
6) перцептивных способностей;
в) дидактических способностей.

26. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:
а) педагогической направленностью;
б) педагогической деятельностью;
в) педагогическим общением;
г) педагогической компетентностью.

27. Педагогическая деятельность начинается с:
а) отбора учебного содержания;
б) выбора методов и форм обучения;
в) анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

28. Основоположником русской педагогической психологии является:

а) К.Д. Ушинский;
б) А.П. Нечаев;
в) П.Ф. Каптерев;
г) А.Ф. Лазурский.

29. Первый этап становления педагогической психологии:
а) разработка теоретических основ психологии теории обучения;
б) обще дидактические этапы;
в) оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль.

30. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХIХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:
а) педагогика;
б) педология;
в) дидактика;
г) психопедагогика.

31. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относиться к:
а) организационным методам;
б) эмпирическим методам;
в) способам обработки данных;

г) интерпретационным методам.

32. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:
а) о наличии явления;
б) о наличии связи между явлениями;
в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями;
г) о наличии причинной связи между явлениями.

33. Объединение в единое целое тех компонентов, факторов, которые способствуют развитию учащихся, педагогов в их непосредственном взаимодействии – это… :
а) обучение;
б) педагогическое управление;
в) педагогический процесс.

34. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:
а) физиологии;
б) социологии;
в) биологии;
г) психологии.

35. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение – это:


а) научение навыкам;
б) научение действиям;
в) сенсомоторное научение;
г) научение знаниям.

36. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученных изучал:
а) Я.А. Коменский;
б) И. Гербарт;
в) Б. Скиннер;
г) К. Коффка.

37. Учение в отечественной науке П.Я Гальперин трактовал как:
а) приобретение знаний, умений и навыков;
б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;
в) специфический вид учебной деятельности;
г) вид деятельности.

38. Один из концептуальных принципов современного обучения – «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:
а) Л.С. Выготский;


б) С.Л. Рубинштейн;
в) Б.Г. Ананьев;
г) Дж. Брунер.

39. Уровень актуального развития характеризует:
а) обученность, воспитанность, развитость;
б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость;
в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;
г) обученность, обучаемость.

40. Первый по порядку структурный этап педагогического процесса:
а) принципы;
б) формы;
в) средства;
г) цель;
д) содержание;
е) методы

41. Дальнейшая детализация, создание проекта, приближающегося для использования в конкретных условиях участниками воспитательного процесса – это..:
а) педагогическая ситуация;
б) педагогический процесс;
в) педагогическое конструирование.

42. Второй по порядку следования этапы психолого-педагогического исследования:


а) этап качественного и количественного анализа;
б) подготовительный этап;
в) этап интерпретации;
г) исследовательский этап.

43. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:
а) одна из форм проявления усвоения;
б) разновидность усвоения;
в) уровень усвоения;
г) этап усвоения.

44. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:
а) разумность;
б) осознанность;
в) прочность;
г) освоенность.

45. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:
а) меру развернутости;
б) меру освоения;
в) меру самостоятельности;
г) меру обобщенности.

46. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:
а) широкими познавательными мотивами;
б) широкими социальными мотивами;
в) учебно-познавательными мотивами;
г) узкими социальными мотивами.

47. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:
а) Я.А. Коменский;
б) А. Дистервег;
в) К.Д. Ушинский;
г) Ж.Ж. Руссо.

48. В воспитательном плане наиболее эффективен …тип обучения.
а) традиционный;
б) проблемный;
в) программированный;
г) догматический.

49. Педагогическое взаимодействие обучающегося и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть…функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:
а) организационной;
б) конструктивной;
в) коммуникативно-стимулирующей;
г) информационно-обучающей.

50. Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования – это…:
а) самообязательство;
б) самоотчет;
в) осмысление собственных действий;
г) самоконтроль.

51. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям:
а) межличностной коммуникации;
б) восприятия и понимания друг друга;
в) межличностного взаимодействия;
г) передачи информации.

52. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:
а) социально-психологическая рефлексия;
б) стереотипизация;
в) эмпатия;
г) идентификация.

53. Последний по порядку следования этап профессионального самоопределения:
а) этап профессионального самоопределения;
б) первичный выбор профессии;
в) профессиональная адаптация;
г) профессиональное обучение;
д) самореализация в труде.

54. Интересы и склонности учителя выступают показателями… плана общения.
а) коммуникативного;
б) индивидуально-личностного;
в) общего социально-психологического;
г) морально-политического.

55. Первый по порядку следования этап и компонент педагогической деятельности:
а) подготовительный этап;
б) организаторская деятельность;
в) этап осуществления педагогического процесса;
г) этап анализа результатов;
д) гностическая деятельность;
е) конструктивная деятельность;
ж) коммуникативная деятельность.
56. Деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями – это…:
а) воспитание;
б) педагогические закономерности воспитания;
в) самовоспитание;
г) самообразование.

57. Способность сплочения ученического коллектива и воодушевления на решение важной задачи по В.А. Крутецкому – это…:
а) дидактические способности;
б) академические способности;
в) перцептивные способности;
г) организаторские способности.

all4learning.ru

Педагогическая психология

Раздел 1. Введение в педагогическую психологию Тема. Педагогическая психология как наука

Проверочные вопросы

1. Кем был предложен термин «педагогическая психология»? (ответ в)

В. П.Ф. Каптеревым

2. Педагогическая психология – это… (ответ б)

Б. это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания

3. Какие разделы составляют структуру педагогической психологии? (ответ а, в, г)

А. психология обучения;

В. психология воспитания;

Г. психология учителя.

4. Что является предметом психологии обучения? (ответ а)

А. развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения

5. Что такое учение? (ответ б)

Б. это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения

6. Что является предметом психологии воспитания? (ответ а)

А. развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива

7. Что изучает психология воспитания? (ответ в)

В. закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе

8. Что является предметом психологии учителя? (ответ б)

Б. психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности

9. Какие этапы становления и развития педагогической психологии выделяет Зимняя И.А? (ответ а, б, в)

А. с середины XVII в. и до конца XIX в

Б. с середины XX в. и до настоящего времени

В. с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в

10. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.? (ответ б)

Б. суггестологии

Тестовые вопросы:

1. Кем был предложен термин «педагогическая психология»? Введете ответ (ответ: Каптеревым )

2. Выделите ряд проблем педагогической психологии? (ответ е)

Е. Все ответы верны

3. Какая из предложенных не является задачей педагогической психологии? (ответ и)

И. нет верного ответа

4. Какой из узлов, не является связывающим педагогику и психологию? (ответ г)

Г. узел связи – объект этих наук

5. С какой из наук педагогическая психология имеет двустороннюю связь? (ответ в)

В. возрастной психологией

6. Какой из предложенных, не является принципом педагогической психологии? (ответ г)

Г. Нет верных ответов

7. Какую идею К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци»? (ответ б)

Б. Идею о развивающем обучении

8. Кто из ученых считал основными принципами воспитания природосообразность, культуросообразность, самодеятельность? Введите ответ (ответ: Дистервег)

9. Какой этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий? (ответ в)

В. с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в

10. ………… течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Введите ответ (ответ: педология)

11. В каком году были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины.? (ответ б)

Б. в 60-е гг. XIX в.

12. Развитие педагогической психологии в России прочно стало на научные основы ……. (ответ б)

Б. с начала XX в.

13. Какие исследования процессуальных аспектов обучения и развития не были развернуты в отечественной педагогической психологии с 30-х гг? (ответ е)

Е. нет верных ответов

14. Кто выдвинул идею программированного обучения? Введите ответ (Ответ: Скиннер)

15. Основателем педологии признан американский психолог ………. Введите ответ (ответ: Холл)

16. Кем сформулирован ряд принципов возрастной психологии? Введите ответ (ответ: Давыдовым)

17. Что не является предметом психологии обучения? (ответ б)

Б. развитие познавательной деятельности в условиях обучения

18. Что не является предметом психологии воспитания? (ответ б)

Б. развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения

19. Что не является предметом психологии учителя? (ответ )

А. развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива

Б. психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности

20. Что не изучает психология воспитания? (ответ а)

А. разработки средств диагностики и коррекции психического развития

Тема. Методы педагогической психологии

Проверочные вопросы

1. Что такое методология? (ответ в)

В. система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

2. Чем занимается методология? (ответ е)

Е. все ответы верны

3. Что является основной функцией метода? (ответ б)

Б. внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта

4. Какие из предложенных входят в систему уровней методологии? (ответ д)

Д. все ответы верны

5. На какие группы Ананьев разделил методы? (ответ а, б, г, д)

А. организационные;

Б. эмпирические;

Г. по способу обработки данных;

Д. интерпретационные.

6. Выделите три класса методов (ответ а, в, г)

А. Эмпирические

В. Теоретические

Г. Интерпретационно-описательные

7. Что такое тест? (ответ а)

А. в психологии — «фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий»

8. Что такое наблюдение? (ответ б)

Б. основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека

9. Что такое экспериментальное обучение? (ответ в)

В. один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем

10. Чему отвечает методика? (ответ в)

В. конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных

studfiles.net

Тест для библиотекарей по теме «Педагогическая психология»

ОТВЕТЫ НА ТЕСТ

по курсу: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

1. Педагогическая психология — это наука:

а) о закономерностях развития психики ребенка в процессе учебной деятельности;

б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;

в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;

г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

2. Основной задачей образования является:

а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения;

б) формирование умений и навыков;

в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;

г) овладение социокультурным опытом.

3. Под обучением понимают:

а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;

б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику;

в) предпринимаемые учеником учебные действия;

г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие является:

а) научение; б) учение; в) обучение; г) обученность.

5. Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является:

а) принцип социального моделирования;

б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;

в) принцип личностно — деятельностного подхода;

г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;

д) принцип упражняемости.

6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является:

а) воспроизведение; б) понимание; в) узнавание; г) усвоение.

7. В качестве методов исследования педагогическая психология использует:

а) методы педагогики;

б) методы общей психологии;

в) обучающий эксперимент;

г) обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент:

а) не подразумевает обучение;

б) требует специальных лабораторных условий;

в) предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;

г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

9. Л. С. Выготский рассматривает проблему соотношения обучения и развития:

а) отождествляя процессы обучения и развития;

б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка;

в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

10. Основной психологической проблемой традиционного подхода к обучению является:

а) низкий уровень знаний;

б) недостаточно развитые познавательные процессы учащихся;

в) недостаточная активность учащихся в процессе обучения.

11. Целью развивающего обучения является:

а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;

б) достижение высокого уровня обученности учащихся;

в) формирование умственных действий и понятий;

г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

12. Учебная деятельность состоит из:

а) учебной задачи и учебных действий;

б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;

в) работы познавательных процессов;

г) действий внутреннего контроля и оценки.

13. Ведущим мотивом учебной деятельности, обеспечивающим эффективность процесса обучения, является:

а) потребность изменить социально-статусную позицию в общении;

б) потребность получать одобрение и признание;

в) стремление соответствовать требованиям преподавателей; избежать наказания;

г) стремление приобрести новые знания и умения.

14. В качестве основного принципа организации процесса

обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает:

а) организация обучения от частного к общему;

б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;

в) овладение большой суммой знаний;

г) принцип усвоения логических форм.

15. Недостатком программированного обучения является:

а) отсутствие четких критериев контроля знаний;

б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся;

в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;

г) недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

16. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения ими знаний лежит в основе:

а) программированного обучения;

б) проблемного обучения;

в) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий;

г) традиционного обучения.

17. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться на:

а) материальное действие;

б) создание ориентировочной основы действия;

в) речевую форму выполнения действия;

г) внутреннюю речь.

18. Основным показателем готовности ребенка к обучению

в школе является:

а) овладение основными навыками чтения и счета;

б) развитие у ребенка мелкой моторики;

в) желание ребенка ходить в школу;

г) зрелость психических функций и саморегуляция;

д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей.

19. Понятие «обучаемость» определяется:

а) существующим уровнем знаний и умений учащегося;

б) способностью учителя научить ребенка;

в) психическими особенностями и возможностями учащегося в процессе обучения;

г) зоной актуального развития учащегося.

20. Какие психические новообразования появляются у младшего школьника в процессе учебной деятельности (выберите несколько вариантов ответа):

а) восприятие;

б) мотивация;

в) внутренний план действия;

г) сравнение;

д) рефлексия;

е) внимание;

ж) теоретический анализ.

21. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г. Цукерман) — это:

а) взаимодействие учащихся в процессе обучения;

б) процесс взаимодействия педагога с учеником;

в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.

22. Основной функцией педагогической оценки является:

а) определение уровня фактического исполнения учебного действия;

б) осуществление подкрепления в виде наказания-поощрения;

в) развитие мотивационной сферы учащегося.

23. Воспитанность характеризуется:

а) предрасположенностью человека к воспитательным воздействиям;

б) усвоением нравственных знаний и форм поведения;

в) умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

24. Педагогическая направленность — это:

а) любовь к детям;

б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;

в) желание освоить профессию педагога.

25. Знание педагогом своего предмета относится к классу:

а) академических способностей;

6) перцептивных способностей;

в) дидактических способностей.

26. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:

а) педагогической направленностью;

б) педагогической деятельностью;

в) педагогическим общением;

г) педагогической компетентностью.

27. Педагогическая деятельность начинается с:

а) отбора учебного содержания;

б) выбора методов и форм обучения;

в) анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

28. Основоположником русской педагогической психологии является.

а) К.Д. Ушинский; б) А.П. Нечаев; в) П.Ф. Каптерев; г) А.Ф. Лазурский.

29. Расставьте по порядку этапы становления педагогической психологии:

б) обще дидактические этапы;

в) оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль.

а) разработка теоретических основ психологии теории обучения;

30. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХIХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:

а) педагогика; б) педология; в) дидактика; г) психопедагогика.

31. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относиться к:

а) организационным методам;

б) эмпирическим методам;

в) способам обработки данных;

г) интерпретационным методам.

32. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:

а) о наличии явления;

б) о наличии связи между явлениями;

в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями;

г) о наличии причинной связи между явлениями.

33. Соотнесите:

1. Объединение в единое целое тех компонентов, факторов, которые способствуют развитию учащихся, педагогов в их непосредственном взаимодействии. б) педагогическое управление;

2. Целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активности учебно-познавательной деятельности по овладению научными знаниями и навыками. а) обучение;

3. Процесс перевода педагогической ситуации из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. в) педагогический процесс.

34. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:

а) физиологии; б) социологии; в) биологии; г) психологии.

35. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение – это:

а) научение навыкам;

б) научение действиям;

в) сенсомоторное научение;

г) научение знаниям.

36. Учение как приобретение знаний и умений по решению

различных задач среди зарубежных ученных изучал:

а) Я.А. Коменский; б) И. Гербарт; в) Б. Скиннер; г) К. Коффка.

37. Учение в отечественной науке П.Я Гальперин трактовал как:

а) приобретение знаний, умений и навыков;

б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;

в) специфический вид учебной деятельности;

г) вид деятельности.

38. Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития.

39. Один из концептуальных принципов современного обучения – «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:

а) Л.С. Выготский; б) С.Л. Рубинштейн; в) Б.Г. Ананьев; г) Дж. Брунер.

40. Уровень актуального развития характеризует:

а) обученность, воспитанность, развитость;

б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость;

в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;

г) обученность, обучаемость.

41. Расставьте по порядку структурные этапы педагогического процесса:

г) цель; а) принципы; д) содержание; е) методы; в) средства; б) формы;

42. Соотнесите:

1. Дальнейшая детализация, создание проекта, приближающегося для использования в конкретных условиях участниками воспитательного процесса. в) педагогическое конструирование.

2. Объединение в единое целое тех компонентов, которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их взаимодействии. б) педагогический процесс;

3. Характеризует состояние в определенное время и в определенном пространстве. а) педагогическая ситуация;

43. Расставьте в порядке следования этапы психолого-педагогического исследования:

б) подготовительный этап;

г) исследовательский этап.

а) этап качественного и количественного анализа;

в) этап интерпретации;

44. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:

а) одна из форм проявления усвоения;

б) разновидность усвоения;

в) уровень усвоения;

г) этап усвоения.

45. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:

а) разумность; б) осознанность; в) прочность; г) освоенность.

46. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:

а) меру развернутости;

б) меру освоения;

в) меру самостоятельности;

г) меру обобщенности.

47. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:

а) широкими познавательными мотивами;

б) широкими социальными мотивами;

в) учебно-познавательными мотивами;

г) узкими социальными мотивами.

48. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:

а) Я.А. Коменский; б) А. Дистервег; в) К.Д. Ушинский; г) Ж.Ж. Руссо.

49. В воспитательном плане наиболее эффективен …тип обучения.

а) традиционный; б) проблемный; в) программированный; г) догматический.

50. Соотнесите следующую классификацию методов воспитания:

1. Производиться оценка поступков и стимулируется к деятельности. в) метод оценки и самооценки;

2. Организуется деятельность воспитателя и стимулируются позитивные мотивы. б) метод упражнений;

3. Формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией. а) метод убеждений;

51. Педагогическое взаимодействие обучающегося и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть…функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:

а) организационной;

б) конструктивной;

в) коммуникативно-стимулирующей;

г) информационно-обучающей.

52. Соотнесите приемы воспитания:

1. Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования. а) самообязательство;

2. Систематическая фиксация своего состояния и поведения. г) самоконтроль.

3. Выявление причин успехов и неудач. в) осмысление собственных действий;

4. Ретроспективный взгляд на пройденный день за определенный временной путь. б) самоотчет;

53. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям:

а) межличностной коммуникации;

б) восприятия и понимания друг друга;

в) межличностного взаимодействия;

г) передачи информации.

54. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:

а) социально-психологическая рефлексия;

б) стереотипизация;

в) эмпатия;

г) идентификация.

55. Соотнесите планы соответствия психологических характеристик человека к деятельности педагога (И.А. Зимняя):

1. Определенное биологические, анатомо-физиологические и психологические особенности человека. Отсутствие противопоказаний к деятельности «человек-человек»- б) предрасположенность;

2. Отрефлексированная направленность на профессию типа «человек-человек»-в) готовность.

3. Взаимодействие с другими людьми в процессе педагогического общения, легкость в установлении контактов с собеседником в педагогическом общении — а) включаемость;

56. Расставьте по порядку следования этапы профессионального самоопределения:

б) первичный выбор профессии;

а) этап профессионального самоопределения;

г) профессиональное обучение;

в) профессиональная адаптация;

д) самореализация в труде.

57. Интересы и склонности учителя выступают показателями… плана общения.

а) коммуникативного;

б) индивидуально-личностного;

в) общего социально-психологического;

г) морально-политического.

58. Расставьте в порядке следования этапы и компоненты педагогической деятельности:

а) подготовительный этап;

е) конструктивная деятельность;

в) этап осуществления педагогического процесса;

б) организаторская деятельность;

ж) коммуникативная деятельность.

г) этап анализа результатов;

д) гностическая деятельность;

59. Соотнесите:

1. Деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями — в) самовоспитание;

2. Система внутренней саморганизации по усвоению опыта поколений, направленная на собственное развитие — г) самообразование.

3. Процесс целенаправленного формирования личности — а) воспитание;

4. Адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах- б) педагогические закономерности воспитания;

60. Соотнесите педагогические способности по В.А. Крутецкому:

1. Способность к соответствующей области наук — б) академические способности;

2. Способность сплочения ученического коллектива и воодушевления на решение важной задачи — г) организаторские способности.

3. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность — в) перцептивные способности;

4. Способность передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей — а) дидактические способности;

infourok.ru

Педагогическая психология — это наука, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания

Современная психология распространяет поле своей деятельности на широкие массы общественности. Эта наука охватывает в своем содержании огромное количество разветвлений и направлений, которые отличаются своей тематикой и характером функционирования. Академическая и практическая, фундаментальная и прикладная, гуманитарная и естественнонаучная, здоровая психология и психотерапия – каждая из перечисленных групп включает себя еще множество подгрупп, имеющих довольно-таки весомое значение для социума. И не последнее место среди них занимает педагогическая психология в системе педагогических наук.

История педагогической психологии

Как и любая самостоятельная наука, педагогическая психология имеет историю своего становления. Ее начало было положено еще в конце девятнадцатого века и обозначило формирование трехэтапного развития.

Первый этап становления педагогической психологии как науки был обоснован необходимостью рассмотрения ребенка в центре воспитания и обучения, при этом основную роль играло именно воспитание. Это были первые попытки научного осмысления и анализа поведенческих аспектов ребенка в свете применяемых к нему воспитательных мер. Была впервые предложена целостная концепция развития человека ввиду психологического подхода в педагогической методике, воздействующей на детей.

Второй этап характеризовался преобразованием педагогической психологии в отдельную научную отрасль. В это время проводятся эксперименты по разработке специальных педагогических систем, открытию лабораторий, на основании которых происходит изучение физических и моральных способностей ребенка, определяются методы преподавания конкретных дисциплин и отрабатываются методики распределения детей в стационарные школы и отдельно в школы для лиц с умственной отсталостью.

Третий этап развития педагогической психологии как науки предусматривал создание психологической теории обучения на основе наработок методологической базы. Деятельность специалистов была направлена на написание теоретических трудов, решение задач конкретного обоснования теории, которая была бы более приземленной и применимой к системе обучения. Иными словами, создавались такие направления педагогики, в рамках которых выявлялись общие проблемы процесса воспитания и образования: формы обучения, сотрудничество между педагогами различных категорий, коммуникации, управление приобретенными знаниями.

Что являет собой педагогическая психология

Педагогическая психология в системе педагогических наук – это комплекс теоретических и практических навыков и умений, направленных на совместное функционирование в единой рабочей системе двух видов деятельности, именуемых педагогикой и психологией. Предметно данное определение означает раздел психологии, направленный на изучение методики образования, воспитания и формирования в человеческом сознании теоретической базы подаваемого материала.

Педагогическая психология – это наука о методах, способствующих повышению эффективности выполнения образовательных заданий, действенности педагогических мероприятий, направленных на улучшение психологических аспектов преподавания. Данный раздел психологии тесно связан с социальной и когнитивной наукой о человеческом мышлении и сознании. Если говорить проще, педагогическая психология – это наука, дающая возможность современным воспитателям, учителям, педагогам проводить обучение и воспитательные мероприятия на таком уровне, который предполагает склонение учебного процесса к психологическому анализу, наблюдению, пространственному мышлению.

В чем заключается принципиальное различие данного понятия, синтезирующего в себе два отдельных направления науки? Данный вопрос раскрывается в рассмотрении определения в свете конкретно психологии и отдельно педагогики.

  • Педагогическая психология – это наука о психологических факторах, предполагающих изучение закономерностей возникновения, развития и функционирования психологии взаимодействующих с учениками педагогов. В то же время частная психология имеет более обширное понятие и распространяет поле своей деятельности на различные области – психология отношений, психология семьи, психология брака и т.д.
  • Педагогическая психология – это наука о педагогике, представляющая собой совокупность процессов обучения и воспитания социума в разрезе мыслительных, аналитических, сознательных и поведенческих концепций. В то же время частная педагогика попросту заключает в себе набор методик и навыков работы с воспитанниками и учениками на уровне подачи им материала в качестве опорных знаний.

Предмет педагогической психологии

Из каких основных аспектов состоит педагогическая психология как наука? Предмет, задачи и структура данного понятия будут рассмотрены нами ниже.

Предметом педагогической психологии считается совокупность фактов, механизмов и закономерностей в работе над освоением социального и культурного опыта человека, закономерностей интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности. Другими словами, это та методологическая основа, за счет которой происходят обучающие и воспитательные процессы в разрезе аналитической умственной деятельности.

Предмет педагогической психологии в системе психологических наук предопределяет разделение данной науки на следующие элементы:

  • воспитание – самая первая и самая важная необходимость, которая должна подлежать анализу, наблюдению, освоению в ракурсе психологических факторов;
  • развитие – становление человека как личности происходит в неразрывной связи двух обязательных компонентов воздействия – педагогики и психологии;
  • обучение – вытекает из предыдущей категории, предполагая, что ни один качественный процесс развития личности не происходит без соответствующего обучения;
  • образование – продолжает категорию обучения, предусматривает предопределение механизмов и условностей в освоении теоретической базы для последующего применения этих знаний на практике.

Задачи педагогической психологии

Задачи педагогической психологии формируются в непосредственной связи психологии с педагогической наукой и практикой. Трудно было бы себе представить взаимодействие механизмов психологического воздействия на различные категории педагогики в виде воспитания, развития, обучения и образования без конкретной постановки задач к выполнению:

  • Положительное влияние обучения и воспитания на развитие человека как личности – работа по установлению взаимосвязи между теоретическими знаниями, подаваемыми педагогами, с практикой, на которой он должен проявить полученный багаж информации, прививаемой учителями и профессорами, не должна пройти бесследно.
  • Закрепление полученных знаний в сознании обучаемого – вся подаваемая информация должна быть впитана учеником или студентом как губкой для достижения желаемого результата, а именно для применения своих знаний в правильном русле при дальнейшей практике.
  • Организация учебного процесса в максимально удобной для восприятия подаче – данная задача педагогической психологии как науки предполагает, что ученикам школ и студентам вузов намного легче воспринимать информацию, если она подается в интересной форме, на ярких жизненных примерах, ведь, ко всему прочему, при этом развивается ассоциативное мышление.
  • Повышение индивидуальных навыков педагога – получаемые от учителя или преподавателя знания должны быть подтверждены методологической базой, поэтому наблюдение за механизмом его работы должно осуществляться на должном уровне, ведь каждый педагог как квалифицированный специалист должен нести в массы исключительно достоверную информацию.
  • Усовершенствование психологических основ дальнейшей модернизации образовательного процесса – образовательная система должна функционировать на высшем уровне и постоянно совершенствоваться, модернизироваться для того, чтобы формировать действительно образованное, интеллектуально развитое общество.

Структура педагогической психологии

Педагогическая психология – это наука о закономерностях развития социума в рамках постоянного наблюдения, анализа, изменений в психике, которые возникают в ходе образовательного процесса. Как объемный сегмент теоретико-практической деятельности, данный вид психологии имеет определенные составляющие в своей структуре:

  • Образовательная деятельность – охватывает сектор педагогической психологии, предусматривающий единство учебной и педагогической деятельности.
  • Учебная деятельность с объектом педагогической психологии в лице обучающегося. Сложно представить себе образовательный процесс без стороны, для которой подается информация (студент, ученик).
  • Психология педагогической деятельности. Не менее сложно представить процесс обучения без подающего знания оратора в лице учителя, педагога.
  • Психология учебно-педагогического взаимодействия – слаженная работа ученика и учителя, студента и преподавателя приводит к объективному обмену информацией между ними.

Педагогическая психология в науке. Особенности явления

Связь психологии с педагогической наукой и практикой обоснована необходимостью не только теоретического восприятия учащимся в образовательном процессе, но и возможностью дальнейшего применения приобретенных на уроках навыков и умений в практической деятельности.

Как проявляет себя педагогическая психология в науке? Нужно отметить, что своим существованием данная отрасль предопределяет трансформацию образования в особую социальную функцию, регламентирующую формирование специфического типа деятельности, назначение которого – подготовка подрастающего поколения к жизни на основе квалифицированного приобщения к человеческим культурным ценностям. Иными словами, суть педагогической психологии в науке заключается в том, чтобы доступно донести до обучающихся познавательную информацию в таком виде, чтобы это было действенно и применимо ими впоследствии на практике.

Основы психологии педагогической науки закладывают в сознании нынешней молодежи ту полезную методологическую базу и в таком психологически понятном и качественном виде, что из необразованных и еще не сформированных личностей впоследствии получаются высокоразвитые, интеллектуально подкованные люди.

Педагогическая психология на практике

Если говорить о месте педагогической психологии при практическом применении в жизни, здесь также нельзя не отметить колоссальный вклад в современную педагогику образовательных учреждений. Как это работает? К примеру, преподаватель зашел в аудиторию для прочтения очередного курса лекций. Монотонно написал на доске тему, обозначил аннотацию и приступил к диктовке. Студенты безучастно записали полученную информацию, даже не вникая в написанное. Такая педагогика лишена какого-либо стимулирующего воздействия на то, чтобы учащимся в действительности стал интересен читаемый предмет.

В это время в соседней аудитории проходит намного более занятная лекция. Педагог применяет психологическое воздействие на студентов, задает им вопросы, при этом они сами выдают информацию, которая должна на сегодняшний день быть им донесена. Игра с ассоциативным мышлением, приведение примеров с психологическим подтекстом и необходимостью развивать логику – все это на примере педагогической психологии приводит к тому, что учащимся становится интересен зачитываемый предмет, они и легко и быстро усваивают полученную методологическую базу в очень удобной для них форме подачи.

Так, связь психологии с педагогической наукой на практике позволяет совершенствовать образовательный процесс и выводить его на принципиально новый уровень.

Взаимосвязь психологии с педагогикой

Как видно из вышесказанного, слияние психологии и педагогики в единую науку порождает свои полезные плоды. Внедрение психологического подхода в современную педагогическую подачу информации студентам в общем русле образовательного процесса положительным образом сказывается на том, как усваивается теория учащимися и как она потом применяется ими на практике. Ведь педагогическая психология – это наука о закономерностях становления развития человека в современных условиях обучения и воспитания, и она, как и все другое, требует от педагогов идти в ногу со временем для достижения требуемого результата и донесения до учащихся качественной информации.

Значение педагогической психологии

Результативность работы педагогической психологии обоснована значением ее сущности. Значимость данной отрасли науки проявляется в ряде аспектов, непосредственно влияющих на нынешнее общество:

  • изучение методики обучения и воспитания, которые кардинальным образом меняют форму подачи теории и максимально повышают эффективность выполнения образовательных задач;
  • положительное влияние на качество предоставления учащимся информации в виде повышения уровня квалификации и улучшения эффективности педагогических мер;
  • улучшение психологических аспектов преподавания, находящее свое отражение в более быстрой адаптации и усвоению предмета учащимися.

Так, нетрудно оценить значимость в современном образовательном процессе педагогической психологи. Эта наука о закономерностях восприятия человеком развивающей его разум информации в условиях обучения и воспитания помогает сегодня смоделировать принципиально новое, интеллектуально высокоразвитое общество.

Потребность в педагогической психологии

На сегодняшний день педагогическая деятельность обусловлена потребностью в ней нынешнего социума. Почему она так необходима в образовательной системе? Какими конкретно потребностями обоснована необходимость применения педагогической психологии на практике?

  • Биопотребность – основывается на обеспечении индивидуального и видового предопределения человека как существа разумного.
  • Соцпотребность – необходимость в принадлежности к социальной группе и занятии в ней конкретной ниши.
  • Идейная потребность – обоснованность познания мира в целом и поиски своего «я» в системе общественной идеологии.
  • Потребность в овладении знаниями – реализация своих нужд через усвоение общественного опыта.
  • Потребность в познаниях – обусловлена умственной деятельностью.

Как наука, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания, педагогическая психология обусловлена массой человеческих потребностей. Применяемые ею методы благотворно влияют на становление человека как личности: наблюдение, устные и письменные опросы, методы анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперименты – все это, несомненно, выводит образовательный процесс на новый уровень. И заслуга повышения эффективности образования в учебных заведениях по праву должна быть отдана педагогической психологии. Последняя в современных реалиях получает все большее значение в сфере воспитания и обучения представителей подрастающего поколения.

fb.ru

Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.

Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению.

5. Педагогическая запущенность.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

Структура и задачи педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии:

1. — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;

3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).

4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;

5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;

7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.

Структура педагогической психологии,т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:

1. –психология обучения;

2. – психология воспитания;

3. –психология учителя.

Или более широко:

1. психология образовательной деятельности;

2.психология учебной деятельности и ее субъекта;

3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;

4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.

Эксперимент( от лат. еexperimental — «проба», «опыт», «испытание») — наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи — экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод — это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.

Экспериментировать— это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.

Схема психолого-педагогического эксперимента.

Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:

1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.

2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.

3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.

4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.

Идеальных экспериментов практически не бывает.

Общее понятие о научении.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).
В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере — в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Термин «научение» применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

· Научение с помощью переноса заключается в «удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает» (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

· Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

Теории научения.

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов — обычно называемых промежуточными переменными, — к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании — чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием — за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление — это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем — памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности — или смежности — событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл «действием», в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или «движений». Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной — привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее — между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений — то есть, они являлись «миниатюрными» теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

Виды научения у человека

1. Научение по механизму имритинга, т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение– условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение– научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение– приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.

Если условия научения специально организованы, созданы, то такую организацию научения называют обучением. Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности, т.е. в результате психической активности обучающегося.

Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.

Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.

Структура учебной деятельности.

Цель — овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.

Мотивы— это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

Классификация мотивов учения:

Социальные: стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.

Познавательные: ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).

Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.

Каковы главные мотивы учебной деятельности шес­тилетних? Исследования показывают, что доминирую­щее значение у детей этого возраста имеют мотивы уче­ния, лежащие вне самой учебной деятельности. Боль­шинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. В начале учебного года мотивы, свя­занные с самим познанием, учением, имеют незначи­тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим ти­пом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитате­ля). Однако исследователи предостерегают: успокаи­ваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в по­стоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

Педагогу важно сохранить и увеличить интерес де­тей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, по­знавательная мотивация учения только еще формирует­ся и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию — игровую, соревнова­тельную, престижную и т. д. — и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.

Учебная задача — это то, что ребенок должен освоить.

Учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.

Практические действия — (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом

Умственные действия: перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).

Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы опре­деленные навыки (автоматизированные способы выпол­нения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе — специфические навыки и умения, необхо­димые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Действие контроля (самоконтроля) — это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Бо­лее того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному ре­зультату, но и по ходу его достижения.

Действие оценки (самооценки) — определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.

Методы влияния в воспитании

Метод формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Метод организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Метод стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Педагогическое воздействие — особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия — преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия — стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Третья стратегия — развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии — диалог. Принципы, на которых она основывается, — эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению,

В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений.

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.

Убеждение — психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Внушение — психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

38. Методы самовоспитания и самообразования

Самообразование – приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.




infopedia.su

Лекция по дисциплине «Педагогическая психология» Тема. Педагогическая психология как наука

Вводная лекция по дисциплине «Педагогическая психология»

Тема. Педагогическая психология как наука

Содержание: Задачи педагогической психологии. Методы исследования: классификация Б.Г. Ананьева и др. История становления отечественной педагогической психологии: три этапа становления науки. Общедидактический этап: Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, И. Гербарт, Дистервейг, К.Д. Ушинский, С.Г. Шацкий. Этап оформления педагогической психологии в самостоятельную науку, появление первых экспериментальных работ А.Н. Нечаева, А. Бине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Э. Клапареда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скинера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтесори, Э. Меймана. Этап разработки теоретических основ психологических теорий обучения.

  1. Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания.

Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований (развитие человека) под воздействием образования и обучения. Л.И. Божович

под обучением понимала активный процесс передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д) и организация освоения этого опыта и применение его в различных ситуациях. Обучение предполагает активность и обучаемого и обучающегося. Воспитание – целенаправленное воздействие на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций и принципов поведения. Воспитание рассматривается как целостное воздействие на человека всей образовательной среды.

(Ананьев) Пед.Психология – пограничная, комплексная область знания, которая «заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Объект педагогической психологии – психическая деятельность, поведение, сознание и самосознание развивающегося человека. Т.к. Обучение – есть само по себе развитие.

Предметом изучения выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

  1. Задачи педагогической психологии.

1. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого. Иными словами, раскрыть каким образом, по каким законам обучение и воспитание воздействует на развитие интеллекта и личности.

2. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранение в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях. Для того чтобы в памяти осталась информация, ее необходимо структурировать, создать условия для ее сохранения. И одним из критериев усвоения информации является способность использовать ее в разных ситуациях.

3. Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.) Т.е. определить связь между формой, методом обучения и уровнем развития обучающегося.

4. Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность. Те. Одной из задач педагогической психологии является организация учебной деятельности так, чтобы обучение проходило наиболее эффективно.

5. Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств.

6. Определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развитие научного, теоретического мышления.

7. Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач.

8. Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами.

9. Разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

  1. Методы исследования в педагогической психологии:

Б.Г. Ананьев выделяет 4 группы методов:

1. Организационные:

А) Сравнительный – сравниваются данные о разных объектах или субъектах. Например, данные двух учеников.

Б) Лонгитюдный — предполагает работу с одной группой или с одним человеком на протяжении длительного времени.

В) Комплексные — проводится комплексное междисциплинарное исследование.

2. Эмпирические:

А) Обсервационные: Наблюдение, Самонаблюдение.

Б) Экспериментальные: лабораторный, полевой, естественный, формирующий эксперимент (по Ананьеву психолого-педагогический).

В) Психодиагностические: хронометрия (например, хронометраж рабочих или спортивных движений), циклография (циклографическая запись актов поведения или трудовых действий), профессиографическое описание (например, профессиографическое описание целостного производственного комплекса), оценка работ (оценка продуктов деятельности).

Д) Биографические: анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека.

Е) Метод моделировании: математическое и кибернетическое.

Кибернетика – наука об управлении, связи и переработки информации.

3. Обработка данных, т.е. методы количественного (математического) и качественного анализа.

4. Интерпретационные методы: генетический (филогенетический и онтогенетический) и структурный.

Генетический метод — путь изучения закономерностей психической деятельности посредством сравнения качественно определенных ступеней или фаз ее развития, формирования или разрушения. 1.Филогенетический, он реализуется в исследованиях психики от первых ее проявлений в мире животных до сознания человека;

2. Онтогенетический, который охватывает изучение возрастных фаз развития психики и сознания, формирования личности человека с учетом социально обусловленных форм и методов воспитания, обучения и трудовой деятельности;

Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный метод устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.

4. Вклад Каменского и Песталоцци в развитие педагогической психологии

Выделение педагогики из философии и оформление ее в 6аучную систему связано с им. Чешского педагога Яна Амоса Каменского. Главный труд «Великая дидактика» — идея всеобщего обучения. Он считал что во всяком благоустроенном обществе должны быть воспитательно-образовательные учреждения для совместного обучения подрастающего поколения независимо от пола, происхождения и рода занятий родителей. Сейчас такие учреждения – это школы, ВУЗы и др. Создал систему связанных ступеней обучения. Эта система включает в себя: материнскую школу (до 6 лет). Обогащение представлений об окружающей жизни, развитие органов чувств, развитие речи и первоначальных ручных умений. Элементарную школу (от 6-12 лет) – школа родного языка для мальчиков и девочек. Знания об арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомства с ремеслами, осуществление религиозного воспитания. Гимназию (от 12-18 лет) или латинскую школу — для юношей. Латинский язык, математика, физика, естествознание, история, этика. Академию (от 18-24 лет) — высшее учебное заведение. Все обобщенные достижения науки.

Предложил стройную систему взаимосвязанных школ. Внедрил классно-урочную систему и обосновал ее. Сформулировал основные требования к учителю и ученику.

Песталоцци считал что необходимо упростить приемы и методы обучения в начальной школе. Один из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Изучение родного языка. Основу для нравственного развития ребенка он видел в разумных семейных отношениях. Обучение он понимал не только как дело учителя, но и учащегося, как саморазвитие. Недостаток теории: психологическая сторона образовательного процесса разработана весьма недостаточно.

  1. Значение работ Гербарта и Дистервейга для педагогической психологии

а) Значение работ Иоганна Фридриха Гербарта.

Инструмент развития человека – воспитание. Целью воспитания должна быть нравственность. Он сформировал исходные этические идеи: идея внутренней свободы, совершенства, благожелательности, права и справедливости. Все они могут быть сведены к обязанностям человека, касающимся его самого и обязанностям по отношению к другим людям. Полагал, что главным средством развития многостороннего интереса детей является обучение, а средством развития их нравственных сил – воспитание. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им как средство без цели, а нравственное воспитание без обучения – как цель, лишенная средства.

Обучение и умственное развитие есть главное средство формирования характера личности и ее воспитания вообще. Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение. Метод обучения должен основываться на психологических началах, т.к. все развитие личности совершается изнутри.

Центральный вопрос – интерес к обучению. Функция интереса состоит не только в том, чтобы способствовать усвоению изучаемого, а в том, чтобы приобретаемые знания стимулировали интерес к дальнейшему обучению.

б) Значение работ Адольфа Вильгельма Дистервейга.

Выступал за обновление школьного образования. Ядро новой школьной системы видел в светской народной школе для детей от 6 до 14 лет и преемственно связанной с вышестоящими учебными заведениями. Он видел суть воспитания в возбуждении и напряжении природных сил ребенка и считал, что педагогика предполагает знание законов естественного развития человека. Он признавал неотъемлемым правом каждой личности на свободное развитие общечеловеческих и индивидуальных задатков.

Принцип культуросообразности (место и время в котором родился человек и где ему предстоит жить) и природосообразности (ребенок – часть природы и социально-исторических условий). К всеобщим воспитательно-образовательным принципам Дистервейг относил также побуждение самодеятельности.

  1. Значение экспериментальных работ Меймана, Бине, Клапареда, Штерна.

Многие видные педагоги-психологи 19-нач 20 века полагали, что прогресс в деятельности школы может быть достигнут на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным и экспериментальным путем. Данное направление стало называться «экспериментальная педагогика». Это направление было представлено группой ученых во главнее с Мейманом. Благодаря им стали создаваться экспериментальные лаборатории. В его экспериментальной школе опробовали разные программы обучения детей, исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики: по интеллекту, по интересам и склонностям детей, по адекватному для них стилю общения с учителем.

Альфред Бине одним из первых психологов начал экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, задавая им вопросы на определение понятий. (Что такое стул, лошадь? Для каждого возраста он сформулировал задания разной степени сложности, исследуя различные стороны интеллектуального развития (словарный запас, умение считать, память, общая осведомленность).

Э. Клапаред основал ассоциацию прикладной психологии и пед.институт в Женеве им.Руссо. Изучал мышление и этапы его развития у детей. Он фактически отождествлял мышление с психическим развитием. Критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.

Штерн поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка. Он был одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. С его точки зрения, личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность. Он исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, т.к в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды – в психическом развитии.

  1. Вклад в педагогическую психологию бихевиористов: Уотсона, Толмена, Халла, Скиннера? Уотсон, Толмен, Халл, Скиннер занимались экспериментальным изучением особенностей поведения научения.

Уотсон утверждал, что поведение следует объяснять из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его также непостредственно наблюдаемых ответов (реакций). Формула Уотсона «стимул – реакция». Его эксперименты, направленные на исследование речи и мышления доказывали правильность понимания интеллектуальных операций как интериоризованных действий, сформированных путем проб и ошибок. При чтении про себя голосовые связки устают также как и после чтения вслух. Т.о. было доказано, что мышление и речь имеют одинаковую природу. Расширил сферу психического, включив в нее телесные действия животных и человека.

Э.Толмен переделал схему Уотсона С –Р на С – О – Р, где О – внутренняя переменная. Он настаивал на том, что поведение не сводится к выработке двигательных навыков. Он отмечал, что плохое обучение, невнимание или излишняя авторитарность взрослых приводит к тому, что ребенок не может справится с тем лабиринтом – окружающим миром, в котором он вынужден жить.

К.Халл полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обращения к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным компонентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования как потребность.

Скиннером была предложена концепция программного обучения, широко распространенная в 50-60 гг. Процесс учения представлялся как чрезмерно формализованный объект управления.

  1. Значение работ Эббингауза, Пиаже, Валлона, Монтесори для педагогической психологии.

Г.Эббингауз установил что для запоминания имеет значение не количество элементов, а число самостоятельных единиц. Это противоречило пониманию памяти как механической способности и подводило к представлению о ней как осмысленной деятельности. Был обнаружен факт упражняемости памяти: тренировка в запоминании одного материала приводила к улучшению запоминания материала другого рода. Выводы, полученные Эббингаузом имели прикладное значение для педагогической психологии.

Пиаже проследил как постепенно меняется мышление на протяжении детства и отрочества. Разработанные им методы исследования уровня интеллекта стали диагностическими. Пиаже недооценивал влияние среды и взрослых на психическое развитие детей. Современные исследования показали, что именно в этом вопросе позиция Пиаже может быть оспорена.

А.Валлон изучал психическое развитие детей. Он считал, что ребенок не может нормально развиваться без социального окружения. Психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики. Связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями.

М. Монтессори разработала программу и методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия – зрения, слуха, осязания и т.д. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воздействиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называемые сензитивные периоды. Временные рамки этих периодов ограничены. Очень важно не упустить возможности использования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды.

refdb.ru

Педагогическая психология как наука в системе наук о человеке.

  Термином «педагогическая психология» обозначаются две разные науки. Одна из них — это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.

  Под таким же термином — «педагогическая психология» развивается и прикладная наука, цель которой — использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

  Термин «педагогическая психология» был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г.

  Педагогическая психология — это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она связана со многими другими науками в силу целого ряда причин.

Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания.

Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме.

 В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек..

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и

средств воспитания. 

  Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус ПП, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии.

  Н-р, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований» (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).

  Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие — как содержание, которое в ней реализуется.

  Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

ПП представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

ПП представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

lartdoll.net