Определение игры как вида деятельности – 44.Понятие «игра» и игровая деятельность. Основные признаки игровой деятельности » Шпоры для студентов

stydopedia.ru

§ 11. Игра как вид деятельности

Наряду с учением и трудом игра относится к особым видам деятельности человека. Игра — это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека игра — «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом — основное, центральное и самое общее значение игры.

В конце XIX — начале XX в. появились первые систематизированные теории игровой деятельности. Наиболее распространенными являются следующие из них. К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Источником игры являются инстинкты, т.е. биологические механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека. Эти биологизаторские представления нашли отражение и в других теориях. Так, К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избытка энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях. Согласно Шиллеру, игра — это скорее наслаждение, эстетическая деятельность. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие. К. Бюлер, подчеркивая увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что смысл игры заключается в удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом не раскрывалась причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры. 3. Фрейд полагал, что игра — это способ выражения общественных запретов. В игре отражаются подсознательные влечения. Некоторые ученые рассматривают игру как отдых. Не всеми учеными признается также значение игры. Так, М. Монтессори говорила о бессмысленности игры и о том, что ее надо искоренять. Приведенные взгляды, преимущественно отражают биологизаторские позиции их авторов и, кроме того, в них систематически не изложены теории игры. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт; он игру включал не только в биологический аспект, но и социально-исторический.

Принципиально по-другому подходят к игре отечественные педагоги и психологи. Игру они рассматривают как человеческую деятельность. Она есть средство познания ребенком действительности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская). Эльконин дал анализ развернутой формы игровой деятельности детей. Он подчеркивал социальную природу ролевой игры. Им была выделена единица игры — роль и связанные с ней действия по ее реализации — «в ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности»*. Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Не человек — предмет, а человек — человек. Эльконин подчеркивает, что «так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры»**.

* Эяьконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 320.

** Там же. С. 323—324.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжет игры — та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра не только черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей, но и что она социальная по своему внутреннему содержанию и происхождению и не может быть биологическим явлением по своей природе.

Генезис игровой деятельности. Каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности. Ведущая деятельность — это деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данном возрастном этапе; соответствует основным потребностям ребенка.

Ведущим видом деятельности периода младенчества является эмоциональное общение ребенка со взрослыми. В раннем детстве (1—3 года) ведущий вид деятельности — предметная деятельность. В дошкольном возрасте — игра. Ведущим видом деятельности у подростка является общение со сверстниками. В юношеском возрасте ведущий вид деятельности — учебно-профессиональная деятельность.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности не потому, что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Предметная деятельность направлена на усвоение социального назначения предметов, общественно выработанных способов их употребления. В исследованиях Ф.И. Фрадкиной было показано, что по мере овладения детьми предметными действиями происходит их обобщение и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, т.е. тем самым и создаются предпосылки перехода к игровой деятельности: 1) отделение действий от предмета и их обобщение; 2) использование ребенком не имеющих четко выраженных функций предметов в качестве заместителей других; 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их; 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослого, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни; 6) взрослый и его действия впервые становятся образцом не только объективно, но и субъективно для самого ребенка. Таким образом, путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу как мама.

Для первого года жизни ребенка характерна ознакомительная игра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками. В начале второго года наблюдается отобразительная игра. Ребенок в своих игровых действиях с предметами воспроизводит то, чему научился, подражая взрослым, например кормит куклу. Начиная со второго полугодия второго года и весь третий год жизни развивается и усложняется сюжетно-отобразителъная игра. Отдельные отобразительные действия дети объединяют сюжетом, устанавливают логическую связь между действиями (кукла ест, спит, гуляет). Во втором полугодии третьего года жизни возникает сюжетно-ролевая игра. Для нее характерно отражение отношений между людьми, которые переносятся на куклу или другого ребенка. До 3 лет дети преимущественно играют в одиночку, наблюдая друг за другом.

В дальнейшем сюжетно-ролевая игра развивается, обогащается. Учение в школе не прекращает игровую деятельность детей, но содержание и направленность игры меняются. Так, развитие сюжетов игр идет от бытовых к играм с производственным сюжетом и далее — к сюжетам, отражающим общественно-политические события. В первом классе большое место в игре отводится школе (учат кукол, друг друга). К концу начального обучения игры со школьной тематикой исчезают. У детей 1—2 классов продолжаются игры, связанные с жизнью семьи (бытовые), при этом в игру вводится импровизация. Для младших школьников довольно типичны индивидуальные игры, а также вдвоем, втроем и ритмические игры. К концу младшего школьного возраста большое место начинают занимать игры с правилами без сюжета, что приводит к спортивным играм. И чем старше дети, тем все большее место занимает в игре соревнование. Значительное место в этом возрасте отводится компьютерным играм.

Мотивация игровой деятельности есть стремление к подражанию взрослым. Для ребенка интересен сам процесс игры. Мотивом игры является само действие. Способы выполнения игровой деятельности разнообразны: роль, умственные действия, действия с игрушками, различные движения. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме, в воображаемом плане, нужны внешние игровые действия с предметами. В дальнейшем игровые действия начинают сокращаться, обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. На более поздних ступенях развития, в школьном возрасте некоторые виды игр переносятся в умственный план. Дети разыгрывают в воображении путешествия и тому подобное, не совершая при этом внешних действий. Таким образом, на основе внешней игры складывается идеальная игра, игра воображения. Игровые действия связаны с увлечением самим процессом игры, а не с конечным результатом. Важно подчеркнуть, что настоящим игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Ребенок учится действовать с заместителем предмета, дает ему новое игровое название, действует в соответствии с названием. Это — знак-символ, который имеет сходство с реальным предметом. Именно в игре ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.

Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Содержание игры младших школьников — это воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. В сюжетных играх средних дошкольников находят отражение отношения между людьми. Содержанием ролевой игры старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли в соответствии с целью. Младшие дошкольники играют рядом, старшие — вместе. В 3 года дети могут объединяться по 2—3 человека, играют 10—15 минут. В 4—5 лет объединяются по 6 человек, играют 40 минут. В 6—7 лет в игре участвуют до 15 детей, игры длятся по несколько дней.

Результат игры — это более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.

Роль игры в психическом развитии ребенка. В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета — он дает заместителю новое игровое название, в соответствии с которым и действует. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются подразумевать предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, конструирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться. Играя, он относится к учению как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы основные общепсихологические свойства деятельности?

2. Какие виды деятельности можно выделить?

3. Перечислите основные компоненты деятельности.

4. Расскажите об основных теориях мотивации.

5. Какие функции выполняют мотивы?

6. В чем суть структурно-уровневой концепции деятельности?

7. Какие подходы к изучению деятельности существуют?

8. Что такое профессионально-важные качества?

9. В чем специфика учебной деятельности?

10. Какова роль игры в психическом развитии ребенка?

studfiles.net

4.1. Понятие игры и игровой деятельности

Понятие «игра» включает в себя огромный спектр представлений, и разные авторы по-своему подходят к трактовке этого определения.

Так, например, согласно Д.Г. Миду игра – это процесс, в котором ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности и установки и учится исполнять определенные роли.

Н.Д. Ушинский отмечает, что «игра – развитие души», а Л.С. Выготский охарактеризовал игру как первую школу воспитания ребенка, как арифметику социальных отношений. Есть оригинальные формулировки термина «игра». Х. Хогленд считает, что «понимание атома – это детская игра по сравнению с пониманием детской игры». Нельзя не согласиться и с мнением Ж. Колларитса о том, что: «точное определение игры невозможно, всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» самих авторов [1, с. 14-15].

Исследования теории игры начались еще во второй половине XIX века, и самыми значительными, на наш взгляд, являются работы К. Гросса, Г. Спенсера, Ф. Бойтендака, Е.Л. Покровского, Ф. Шиллера, Ф. Фребеля, К. Бюлера и многих других.

К. Гросс в работах создает теорию возникновения игры как упражнения, тренинга навыков, необходимых человеку для жизнеобеспечения.

Теория Г. Спенсера основывается на том, что появление игры связано с «избытком сил», которые человек не растрачивает в процессе своей жизнедеятельности. Это противоречие опровергается мнением немецкого психолога М. Лацорса, который пришел к выводу о том, что для того, чтобы восстановить свои силы, затраченные в процессе трудовой деятельности, человек играет.

Многие советские ученые в 20-30-е годы также занимались разработкой теории игры, как важнейшего средства всестороннего развития и воспитания человека. Но научные исследования в основном ориентировались на изучение игры как метода самообразования.

Если обратиться к расшифровке понятия «игра», то русский энциклопедический словарь 1877 года относит к играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрации зверей в цирке.

В Большой энциклопедии под редакцией С. Южакова (1902 г.) понятие игра определяется как занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применения на практике некоторых искусств.

Наиболее подробное определение понятию «игра» дает В.И. Даль в своем Толковом словаре живого великорусского языка. «Игра … то, чем играют и во что играют: забава, установленная по направлениям, и вещи, для того служащие» [2].

Современные подходы к понятию «игра» рассматриваются в работах Э. Берна, И. Хейзинга, А. Леонтьева, Д. Эльконина, И. Кона, С. Шмакова, П. Ершова.

Создатели теории психоанализа определяют три основных мотива, которые приводят человека к игре. Первым является влечение к повторению, тем самым опосредованно солидаризируясь с теорией упражнений К. Гросса. Вторым – влечение к освобождению, снятию препятствий, сковывающих свободу, указывая на психологически-индивидуальный характер потребности в игре. И третьим определяется влечение к слиянию с общностью и окружающим миром.

В опубликованном издании «Потребности человека» П.М. Ершова, вышедшем в 1990 году, автор предлагает рассматривать игру как одну из трансформаций потребности, присущей всем высшим животным и человеку – потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей.

А.Н. Леонтьев считает, что игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». Но как бы различные авторы ни трактовали термин «игра», она всегда являлась одной из ведущих форм развития психических функций человека и способом реального познания мира. Игра – это вид деятельности, возникающий на определенном этапе онтогенеза и направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Попытка вывести свое определение в большом разнообразии понятий «игра», сделанная учеными XIX-XX века, считается нами нецелесообразной, так как может просто пополнить терминологический ряд. Однако мы остановимся на ряде положений, очерчивающих границы этого явления (по Т.С. Бибарцевой):

• игра есть определенное действие: физическое, эмоциональное, интеллектуальное, социальное или какое-либо другое;

• игра инициируется внутренней потребностью в чем-либо: отдыхе, обучении и так далее, но без энергетической заряженности мотивационной сферы игра не может состояться;

• игра является не только «школой» общения, но и школой взаимодействия между конкретными игроками;

• игра – необязательное и своего рода безответственное занятие, поскольку оно осуществляется всегда не в реальной, а в условной нарочито-вымышленной ситуации [3, 17-18].

С термином «игра» тесно взаимосвязан термин «игровая деятельность». В человеческой практике игровая деятельность занимает ведущее место, особенно в детском возрасте, и ей присущи такие функции, как: развлекательная, социокультурная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, воспитательная, познавательная, самореализации, игротерапевтическая. Последняя из вышеназванных играет немаловажное значение, так как способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности человека.

Учитывая то, что игровая деятельность всегда является добровольной и включает элементы соревнования и возможности самореализации, к структуре игры как деятельности относят постановку и реализацию цели, планирование, анализ результатов. Игровая деятельность является важным средством овладения различными жизненными ситуациями. В процессе игры не только реализуются и стимулируются способности человека, но и активизируется сознание, раскрепощается подсознание. Именно игровая деятельность способствует быстрому усвоению и закреплению информации, используемой в игре. Не случайно в последнее время популярными стали ролевые и деловые игры, используемые в учебном процессе.

Таким образом, к основным характеристикам игровой деятельности можно отнести: доступность, активность, прогрессивность, состязательность, эмоциональную приподнятость, адаптивность, импровизационность, добровольность, креативность, удовольствие.

studfiles.net

§ 11. Игра как вид деятельности

Наряду с учением и трудом игра относится к особым видам деятельности человека. Игра — это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека игра — «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом — основное, центральное и самое общее значение игры.

В конце XIX — начале XX в. появились первые систематизированные теории игровой деятельности. Наиболее распространенными являются следующие из них. К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Источником игры являются инстинкты, т.е. биологические механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека. Эти биологизаторские представления нашли отражение и в других теориях. Так, К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избытка энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях. Согласно Шиллеру, игра — это скорее наслаждение, эстетическая деятельность. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие. К. Бюлер, подчеркивая увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что смысл игры заключается в удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом не раскрывалась причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры. 3. Фрейд полагал, что игра — это способ выражения общественных запретов. В игре отражаются подсознательные влечения. Некоторые ученые рассматривают игру как отдых. Не всеми учеными признается также значение игры. Так, М. Монтессори говорила о бессмысленности игры и о том, что ее надо искоренять. Приведенные взгляды, преимущественно отражают биологизаторские позиции их авторов и, кроме того, в них систематически не изложены теории игры. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт; он игру включал не только в биологический аспект, но и социально-исторический.

Принципиально по-другому подходят к игре отечественные педагоги и психологи. Игру они рассматривают как человеческую деятельность. Она есть средство познания ребенком действительности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская). Эльконин дал анализ развернутой формы игровой деятельности детей. Он подчеркивал социальную природу ролевой игры. Им была выделена единица игры — роль и связанные с ней действия по ее реализации — «в ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности»*. Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Не человек — предмет, а человек — человек. Эльконин подчеркивает, что «так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры»**.

* Эяьконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 320.

** Там же. С. 323—324.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжет игры — та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра не только черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей, но и что она социальная по своему внутреннему содержанию и происхождению и не может быть биологическим явлением по своей природе.

Генезис игровой деятельности. Каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности. Ведущая деятельность — это деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данном возрастном этапе; соответствует основным потребностям ребенка.

Ведущим видом деятельности периода младенчества является эмоциональное общение ребенка со взрослыми. В раннем детстве (1—3 года) ведущий вид деятельности — предметная деятельность. В дошкольном возрасте — игра. Ведущим видом деятельности у подростка является общение со сверстниками. В юношеском возрасте ведущий вид деятельности — учебно-профессиональная деятельность.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности не потому, что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Предметная деятельность направлена на усвоение социального назначения предметов, общественно выработанных способов их употребления. В исследованиях Ф.И. Фрадкиной было показано, что по мере овладения детьми предметными действиями происходит их обобщение и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, т.е. тем самым и создаются предпосылки перехода к игровой деятельности: 1) отделение действий от предмета и их обобщение; 2) использование ребенком не имеющих четко выраженных функций предметов в качестве заместителей других; 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их; 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослого, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни; 6) взрослый и его действия впервые становятся образцом не только объективно, но и субъективно для самого ребенка. Таким образом, путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу как мама.

Для первого года жизни ребенка характерна ознакомительная игра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками. В начале второго года наблюдается отобразительная игра. Ребенок в своих игровых действиях с предметами воспроизводит то, чему научился, подражая взрослым, например кормит куклу. Начиная со второго полугодия второго года и весь третий год жизни развивается и усложняется сюжетно-отобразителъная игра. Отдельные отобразительные действия дети объединяют сюжетом, устанавливают логическую связь между действиями (кукла ест, спит, гуляет). Во втором полугодии третьего года жизни возникает сюжетно-ролевая игра. Для нее характерно отражение отношений между людьми, которые переносятся на куклу или другого ребенка. До 3 лет дети преимущественно играют в одиночку, наблюдая друг за другом.

В дальнейшем сюжетно-ролевая игра развивается, обогащается. Учение в школе не прекращает игровую деятельность детей, но содержание и направленность игры меняются. Так, развитие сюжетов игр идет от бытовых к играм с производственным сюжетом и далее — к сюжетам, отражающим общественно-политические события. В первом классе большое место в игре отводится школе (учат кукол, друг друга). К концу начального обучения игры со школьной тематикой исчезают. У детей 1—2 классов продолжаются игры, связанные с жизнью семьи (бытовые), при этом в игру вводится импровизация. Для младших школьников довольно типичны индивидуальные игры, а также вдвоем, втроем и ритмические игры. К концу младшего школьного возраста большое место начинают занимать игры с правилами без сюжета, что приводит к спортивным играм. И чем старше дети, тем все большее место занимает в игре соревнование. Значительное место в этом возрасте отводится компьютерным играм.

Мотивация игровой деятельности есть стремление к подражанию взрослым. Для ребенка интересен сам процесс игры. Мотивом игры является само действие. Способы выполнения игровой деятельности разнообразны: роль, умственные действия, действия с игрушками, различные движения. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме, в воображаемом плане, нужны внешние игровые действия с предметами. В дальнейшем игровые действия начинают сокращаться, обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. На более поздних ступенях развития, в школьном возрасте некоторые виды игр переносятся в умственный план. Дети разыгрывают в воображении путешествия и тому подобное, не совершая при этом внешних действий. Таким образом, на основе внешней игры складывается идеальная игра, игра воображения. Игровые действия связаны с увлечением самим процессом игры, а не с конечным результатом. Важно подчеркнуть, что настоящим игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Ребенок учится действовать с заместителем предмета, дает ему новое игровое название, действует в соответствии с названием. Это — знак-символ, который имеет сходство с реальным предметом. Именно в игре ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.

Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Содержание игры младших школьников — это воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. В сюжетных играх средних дошкольников находят отражение отношения между людьми. Содержанием ролевой игры старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли в соответствии с целью. Младшие дошкольники играют рядом, старшие — вместе. В 3 года дети могут объединяться по 2—3 человека, играют 10—15 минут. В 4—5 лет объединяются по 6 человек, играют 40 минут. В 6—7 лет в игре участвуют до 15 детей, игры длятся по несколько дней.

Результат игры — это более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.

Роль игры в психическом развитии ребенка. В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета — он дает заместителю новое игровое название, в соответствии с которым и действует. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются подразумевать предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, конструирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться. Играя, он относится к учению как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы основные общепсихологические свойства деятельности?

2. Какие виды деятельности можно выделить?

3. Перечислите основные компоненты деятельности.

4. Расскажите об основных теориях мотивации.

5. Какие функции выполняют мотивы?

6. В чем суть структурно-уровневой концепции деятельности?

7. Какие подходы к изучению деятельности существуют?

8. Что такое профессионально-важные качества?

9. В чем специфика учебной деятельности?

10. Какова роль игры в психическом развитии ребенка?

studfiles.net

Игра (вид деятельности) — это… Что такое Игра (вид деятельности)?

Связь И. с тренировкой и отдыхом одновременно обусловлена её способностью моделировать конфликты, решение которых в практической сфере деятельности или затруднено или невозможно. Поэтому И. является не только физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. В качестве абстрактной модели конфликта И. легко превращается в форму выражения социальных противоречий (превращение в средневековой Византии «болельщиков» на ипподроме в политические партии, детские игры как модели социальных конфликтов «взрослого» мира).

Особая психическая установка играющего который одновременно и верит и не верит в реальность разыгрываемого конфликта, двуплановость его поведения роднит И. с искусством. Вопрос о соотношении И. и искусства был поставлен И. Кантом и получил философско-антропологическое обоснование у Ф. Шиллера, видевшего в И. специфически человеческую форму жизнедеятельности по преимуществу «…человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» (Собрание соч., т. 6, М., 1957, с. 302). Генетическая связь искусства и И. отмечалась также в позитивистских концепциях происхождения искусства (например, в теории синкретического первобытного искусства и происхождения искусства из обряда и «действа» А. Н. Веселовского). И игра, и искусство, преследуя цели овладения миром, обладают общим свойством — решение предлагается не в практической, а в условной, знаковой сфере, которая в дальнейшем может быть использована в качестве модели практического поведения. Однако между И. и искусством имеется существенное отличие: И. представляет собой овладение умением, тренировку, моделирование деятельности, отличительным свойством И. является наличие системы правил поведения.

Ю. М. Лотман.

В психологии первая фундаментальная концепция И. была развита немецким философом и психологом К. Гросом (1899): в И. животных он видел предварительное приспособление («предупражнение») инстинктов к условиям будущей жизни. До него английский философ Г. Спенсер высказал взгляд на И. как проявление «избытка сил». Существенной поправкой к учению Гроса явилась теория австрийского психолога К. Бюлера о «функциональном удовольствии» как внутренней субъективной причине И. С противоположной Гросу теорией И. выступил голландский зоопсихолог Ф. Бёйтендейк, считая, что в основе И. лежат не инстинкты, а более общие изначальные влечения, находящиеся за инстинктами (влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению). В психоаналитической концепции австрийского врача З. Фрейда И. рассматриваются как реализация вытесненных из жизни желаний.

В советской психологии был развит подход к И. как к социально-историческому явлению (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). В частности, игры детские рассматриваются как форма включения ребёнка в мир человеческих действий и отношений, возникающая на такой ступени общественного развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нём ребёнка, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной жизни со взрослыми.

Лит.: Плеханов Г. В., Соч., т. 14, М., 1925, с. 54—64; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., 1971; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele des Menschen, Jena, 1899; Bühler К., Die Krise der Psychologie, Jena, 1929; Buytendijk F. J., Wesen und Sinn des Spiels, В., 1934; Huizinga J., Homo ludens, L., 1949. См. также лит. при ст. Игры детские.

И. Б. Даунис.

Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1969—1978.

dic.academic.ru

§ 11. Игра как вид деятельности

Наряду с учением и трудом игра относится к особым видам деятельности человека. Игра — это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выра­жением определенного отношения личности к окружающей дей­ствительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана {220} с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддер­живается их существование; у человека игра — «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека — порождение деятельности, посред­ством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, пре­ображать действительность. В игре впервые формируется и про­является потребность ребенка воздействовать на мир. В этом — основное, центральное и самое общее значение игры.

В конце XIX — начале XX в. появились первые систематизи­рованные теории игровой деятельности. Наиболее распростра­ненными являются следующие из них. К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Источником игры являются инстинкты, т.е. биологичес­кие механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека. Эти биологизаторские представления нашли отра­жение и в других теориях. Так, К. Шиллер и Г. Спенсер объяс­няли игру простой тратой избытка энергии, накапливаемой ре­бенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях. Согласно Шиллеру, игра — это скорее на­слаждение, эстетическая деятельность. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие. К. Бюлер, подчеркивая ув­леченность, с которой играют дети, утверждал, что смысл игры заключается в удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом не раскрывалась причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры. 3. Фрейд полагал, что игра — это способ выражения общественных запретов. В игре отражаются подсознательные влечения. Некоторые ученые рассматривают игру как отдых. Не всеми учеными признается также значение игры. Так, М. Монтессори говорила о бессмысленности игры и о том, что ее надо искоренять. Приведенные взгляды преимущест­венно отражают биологизаторские позиции их авторов и, кроме того, в них систематически не изложены теории игры. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт; он игру включал не только в биологический аспект, но и социально-исторический.

Принципиально по-другому подходят к игре отечественные педагоги и психологи. Игру они рассматривают как человеческую деятельность. Она есть средство познания ребенком действительности {221} (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А.А. Люб­линская). Эльконин дал анализ развернутой формы игровой дея­тельности детей. Он подчеркивал социальную природу ролевой игры. Им была выделена единица игры — роль и связанные с ней действия по ее реализации — «в ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техни-ческая стороны деятельности»³¹. Содержанием развернутой, раз­витой формы ролевой игры выступает не предмет и его употреб­ление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Не человек — предмет, а человек — человек. Эльконин подчеркивает, что «так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений проис­ходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры»³².

Так как в реальной действительности конкретная деятель­ность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжет игры — та область дейст­вительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержа­ние игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве цент­рального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содер­жании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельнос­ти и другим людям, или, наконец, общественный смысл челове­ческого труда.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятель­ности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра не только черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей, но и что она социальная по своему внутреннему содержа­нию и происхождению и не может быть биологическим явлением по своей природе.

Генезис игровой деятельности. Каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности. Ве­дущая деятельность — это деятельность, определяющая {222} возникновение и формирование основных пси}сических новообразований человека на данном возрастном этапе; соответствует основным потребностям ребенка.

Ведущим видом деятельности периода младенчества является эмоциональное общение ребенка со взрослыми. В раннем детстве (1—3 года) ведущий вид деятельности — предметная деятель­ность. В дошкольном возрасте — игра. Ведущим видом деятель­ности у подростка является общение со сверстниками. В юношес­ком возрасте ведущий вид деятельности — учебно-профессио­нальная деятельность.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятель­ности не потому, что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные измене­ния в психике ребенка. Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка ранне­го возраста. Предметная деятельность направлена на усвоение социального назначения предметов, общественно выработанных способов их употребления. В исследованиях Ф.И. Фрадкиной было показано, что по мере овладения детьми предметными дей­ствиями происходит их обобщение и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, т.е. тем самым и создают­ся предпосылки перехода к игровой деятельности: 1) отделение действий от предмета и их обобщение; 2) использование ребен­ком не имеющих четко выраженных функций предметов в качест­ве заместителей других; 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их; 5) воспроизведение ребенком в своих дейст­виях цепочки действий взрослого, отражающих в обычной после­довательности отрезки их жизни; 6) взрослый и его действия впервые становятся образцом не только объективно, но и субъек­тивно для самого ребенка. Таким образом, путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игро­вому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить лож­кой куклу как мама.

Для первого года жизни ребенка характерна ознакомительная игра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками. В начале второго года наблюдается ото-бразителъная игра. Ребенок в своих игровых действиях с предме­тами воспроизводит то, чему научился, подражая взрослым, например кормит куклу. Начиная со второго полугодия второго {223} года и весь третий год жизни развивается и усложняется сюжет-но-отобразителъная игра. Отдельные отобразительные действия дети объединяют сюжетом, устанавливают логическую связь между действиями (кукла ест, спит, гуляет). Во втором полуго­дии третьего года жизни возникает сюжетно-ролевая игра. Для нее характерно отражение отношений между людьми, которые переносятся на куклу или другого ребенка. До 3 лет дети пре­имущественно играют в одиночку, наблюдая друг за другом.

В дальнейшем сюжетно-ролевая игра развивается, обогащает­ся. Учение в школе не прекращает игровую деятельность детей, но содержание и направленность игры меняются. Так, развитие сюжетов игр идет от бытовых к играм с производственным сю­жетом и далее — к сюжетам, отражающим общественно-полити­ческие события. В первом классе большое место в игре отводится школе (учат кукол, друг друга). К концу начального обучения игры со школьной тематикой исчезают. У детей 1—2 классов продолжаются игры, связанные с жизнью семьи (бытовые), при этом в игру вводится импровизация. Для младших школьников довольно типичны индивидуальные игры, а также вдвоем, втроем и ритмические игры. К концу младшего школьного возраста большое место начинают занимать игры с правилами без сюжета, что приводит к спортивным играм. И чем старше дети, тем все большее место занимает в игре соревнование. Значительное место в этом возрасте отводится компьютерным играм.

Мотивация игровой деятельности есть стремление к подража­нию взрослым. Для ребенка интересен сам процесс игры. Моти­вом игры является само действие. ‘Способы выполнения игровой деятельности разнообразны: роль, умственные действия, дейст­вия с игрушками, различные движения. На первых порах игро­вые действия носят максимально развернутый характер и обяза­тельно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме, в воображаемом плане, нужны внешние игровые действия с предметами. В даль­нейшем игровые действия начинают сокращаться, обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. На более поздних ступенях развития, в школьном возрасте некоторые виды игр переносятся в умственный план. Дети разыгрывают в воображении путешествия и тому подобное, не совершая при этом внешних действий. Таким образом, на основе внешней игры складывается идеальная игра, игра воображения. Игровые дейст­вия связаны с увлечением самим процессом игры, а не с конечным {224} результатом. Важно подчеркнуть, что настоящим игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Ребенок учится действовать с заместителем предмета, дает ему новое игровое название, действует в соответствии с названием. Это — знак-символ, который имеет сходство с реальным предметом. Именно в игре ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.

Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Содержание игры младших школьников — это воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. В сюжетных играх средних дошкольников находят отражение отношения между людьми. Содержанием ролевой игры старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли в соответствии с целью. Младшие дошкольники играют рядом, старшие — вместе. В 3 года дети могут объединяться по 2—3 че­ловека, играют 10—15 минут. В 4—5 лет объединяются по 6 че­ловек, играют 40 минут. В 6—7 лет в игре участвуют до 15 детей, игры длятся по несколько дней.

Результат игры — это более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.

Роль игры в психическом развитии ребенка. В игровой дея­тельности наиболее интенсивно формируются психические каче­ства и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самосто­ятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирова­ние произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная па­мять. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и Легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправ­ленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета — он дает заместителю новое игровое название, в соответствии с которым и действует. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. {225} На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые дейст­вия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоот­ношений ребенка в сюжетно-ролевои игре ложится в основу осо­бого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходи­мость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связ­ной речи.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития во­ображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязатель­ны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются подразумевать предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображе­нии. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотноше­ниями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способст­вует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, кон­струирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Внутри игровой Деятельности начинает склады­ваться и учебная деятельность, которая позднее становится веду­щей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться. Играя, он относится к учению как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ре­бенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными {226} действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и перво­начальное умение учиться.

studfiles.net