Выготский зона ближайшего развития зона актуального развития: Т. А. Алтушкина, В. П. Урлапова — О зоне ближайшего развития и школьных неврозах

Т. А. Алтушкина, В. П. Урлапова — О зоне ближайшего развития и школьных неврозах

Наболевшая тема — о том, насколько губительным может быть искажённое понимание абсолютно правильной и полезной вещи. Одна из наших подписчиц «Вконтакте» при обсуждении устного счёта подняла такой вопрос:

«…Очень интересно размышление о зоне ближайшего развития как источнике стресса для ребёнка. Где можно подробнее почитать о такой точке зрения? Потому что в официальной педагогике, по крайней мере, дошкольной, господствуют идеи Выготского о необходимости развития через зону ближайшего развития, и все занятия должны предлагаться именно «на опережение», иначе, мол, ребёнок не развивается. Мне эта идея интуитивно казалась странной — как можно чему-то научиться, если всё делать с помощью взрослого? И ребёнку, конечно же, некомфортно».

Огромное спасибо ей за этот вопрос. Итак, давайте разберёмся в том, что говорил Лев Семёнович Выготский и чего он не говорил, и на каком этапе развитие его правильной идеи дало сбой, вследствие чего педагогическая мысль пошла по совершенно неправильному пути.

В чём идея Выготского? Все задачи, с которыми ребёнок может столкнуться, можно разделить на три категории, схематично представив их в виде трёх зон. Первая зона (на рисунках она обозначена внутренним кругом) — зона актуального развития. Это круг задач, с которыми дети могут справиться самостоятельно. Пятилетний ребёнок может самостоятельно съесть суп ложкой, но не способен его сварить. Очевидно, первая задача входит в зону актуального развития, а вторая лежит за её пределами. 

Вторую зону Выготский назвал зоной ближайшего развития. Это задачи, которые ребёнок может решить с помощью взрослого. Мудрая мама начинает постепенно привлекать пятилетнюю дочку к домашним делам. Они вместе варят суп. Мама чистит овощи и показывает дочке, как их резать. Даёт неострый ножик, и дочка пробует резать сама. А теперь они вместе кладут нарезанные овощи в кастрюльку, где совершается волшебство! Помешали… Теперь нужно посолить… «Попробуй, Машенька, соли хватает?» Её восторгу нет предела! Она совсем как мама — режет картошку и морковку! И каким вкусным становится этот суп, когда готовишь его сама! Итак, приготовление супа для пятилетней девочки — задача, которая лежит в зоне ближайшего развития.

А вот учитель объясняет детям доказательство теоремы Пифагора. Если он спросит их, чему равен квадрат гипотенузы, маловероятно, что кто-то ему ответит. Но вот учитель делает рисунок на доске и спрашивает учеников: «Как найти площадь большого квадрата?» Ребята предлагают вариант. «А другим способом?» И снова находится кто-то, кто предлагает, как это можно сделать по-другому.

— А теперь что мы можем сделать?
— Мы можем приравнять эти два выражения! 
— Конечно! Давайте сделаем это!

При природосообразном обучении на каждом уроке учитель за руку выводит ребёнка в зону его ближайшего развития. Объём этой зоны для каждого урока очень чётко методически продуман и выверен; её размер таков, чтобы ребёнок с опорой на свой личный опыт смог сразу же сделать новую тему частью своей актуальной зоны, расширив её, и выполнял бы домашнее задание, уже находясь в новой расширенной области актуального развития. На следующем уроке этот процесс повторяется. Таким образом зона актуального развития в классическом обучении динамично расширяется.

 

И, наконец, третий тип задач, всё, что лежит за пределами второго круга, — это задачи, недоступные ребёнку даже с помощью взрослого. Пятимесячный малыш даже с родителями не может сварить суп, но сможет постоять на ножках и немного «пошагать» с поддержкой. Пятилетний ребёнок не сможет даже с помощью взрослого доказать теорему Пифагора, а вот сварить суп со взрослым — это уже реально. Ребёнок не может сам выстраивать своё обучение, так как для этого нужно иметь знания и опыт взрослого: системное видение предмета (курса математики, например), понимание детской психологии для точного расчёта каждого методического шага, для благоприятной бесстрессовой актуализации нового знания.

Очевидно, зона актуального развития с возрастом расширяется. Как это происходит? Постепенно задачи из зоны ближайшего развития становятся привычными и понятными, и ребёнок может справляться с ними уже самостоятельно. Пройдёт несколько лет, и дочка скажет маме, вернувшейся с работы: «Мама, я приготовила ужин, угощайся!» А Эндрю Уайлс докажет великую теорему Ферма, над которой математики бились не одно столетие.

.. Да-да, и такие задачи способны попасть в зону актуального развития!

Итак, успешно решаемые задачи из зоны ближайшего развития постепенно «интериоризуются» (то есть переходят во внутренний план — термин Л. С. Выготского) и расширяют зону актуального развития. Вследствие этого расширяется и зона ближайшего развития, открывая новые горизонты возможностей.

До этого момента всё абсолютно верно и абсолютно в русле идей Льва Семёновича. Но вот под «брендом» развивающего обучения в педагогику вкрадывается малозаметная, но фатальная ошибка! Сравните два утверждения:

1. «Чтобы ребёнок развивался, ему необходимо решать задачи в зоне ближайшего развития вместе со взрослым».

2. «Чтобы ребёнок развивался, он должен ПОСТОЯННО находиться в зоне ближайшего развития вместе со взрослым».

Чувствуете разницу? Что это? Случайная ошибка или преступная халатность, нарушающая принцип «не навреди»?

Работа в зоне ближайшего развития необходима для развития ребёнка (простите за тавтологию). Это так. Но опыт зоны ближайшего развития абсолютно не может быть усвоен без привязки к фундаменту, то есть опыту зоны актуального развития. Для его успешного усвоения необходимо постоянно возвращаться в зону актуального развития, чтобы ощутить почву под ногами. «Повторенье — мать ученья!» — гласит мудрая пословица. Образование только в зоне ближайшего развития — это за́мок, построенный на песке!

Здесь хочется выделить ещё один важный момент. Работа в зоне ближайшего развития по определению невозможна без взрослого. Если обучение подразумевает постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, то взрослый ребёнку нужен ВСЕГДА! Ничего не напоминает?

— «Мы вчера делали английский до двух часов ночи!» (жалобы мамы второклассника)

— «Если вы хотите, чтобы ребёнок хорошо учился, вы должны вместе делать домашние задания!» (слова первой учительницы, которые не все родители приняли всерьёз…)

— «Девочки, помогите!!! Как составлять схему предложений в первом классе? Какие-то треугольники, прямоугольники цветные, ничего не понимаю!» (вопрос на «мамском» форуме)

Что из этого следует? Ребёнок лишается опыта самостоятельной работы, и вся эта раздутая «зона ближайшего развития» совершенно не усваивается! В одно ухо влетело, в другое вылетело. И по окончании начальной школы наш отличник чист как белый лист, не считая напрочь убитого познавательного интереса и испорченных родительских нервов. 

Ужасно? Но это ещё полбеды! Вслед за этим искажением — новое! Ведь непорядок же, что дети без родителей не могут учиться! Мир стремительно меняется, откуда этим родителям, да и учителям тоже, знать, что понадобится детям через 11 лет? Нам нужно образование будущего! Долой ретроградов, навязывающих устаревшее видение мира! Долой устаревшие знания! Универсальные учебные действия — вот что нужно детям! Пусть теперь они учат себя сами! Такие встроенные автоматические программы переработки любых данных, приводящие к единственному правильному результату, а школа должна стать тренингом, формирующим эти механизмы! Головокружительная идея, открывающая новые горизонты! Этакая «метапедагогика» не для средних умов. Но время не ждёт, внедряем! И в помощь нам — новый ФГОС!

Что же мы имеем в результате? Наш бедный ученик теперь помещён в третью, вовсе недоступную ему зону — в зону потенциального развития (ЗПР), где он даже со взрослым чувствовал бы себя беспомощно. И он там брошен СОВЕРШЕННО ОДИН, без поддержки старших. Ему не на кого опереться, он должен выплывать сам, как брошенный в воду котёнок… Излишне говорить о том, что для ребёнка это огромный хронический стресс.

Итак, ФГОС вытесняет ребёнка в запредельную для него зону потенциального развития — ЗПР, что неизбежно блокирует все процессы, вызывая задержку психического развития — ЗПР, если не как диагноз, то как массовую тенденцию — развитие-то задерживается! Роковое совпадение аббревиатур…

Убитые желание и способность учиться, хроническая тревожность, СДВГ, школьные неврозы, депрессии, суицидальность… То ли ещё будет! Эксперимент продолжается.

А Выготский здесь совершенно ни при чём.

Зона ближайшего и актуального развития — Блог Викиум

Родители, объясняя ребёнку что-то новое и развивая у него определённые навыки, не подозревая об этом, используют зону ближайшего развития (ЗБР). Определение зон актуального и ближайшего развития способствует тому, что ребёнок быстрее и эффективнее познаёт окружающий мир, лучше усваивает знания.

Как используется на практике данный феномен?

Концепция «Зона ближайшего развития» появилась в психологии в первой половине XX века. Данное понятие ввёл Лев Семёнович Выготский — советский психолог и педагог.

В своей книге «Мышление и речь» он описал несовпадение двух важных процессов — развития и обучения. Исследователь считал, что овладение новыми знаниями должно опережать актуальное развитие. Только в этом случае пробуждается ряд функций, которые до того находились на этапе созревания.

Если упростить концепцию, задача педагога — организовать обучение таким образом, чтобы знания, которые он преподносит, находились на шаг впереди уже сформированных психических процессов.

По Выготскому, зона актуального развития — это все знания и умения, которые известны ребёнку на текущий момент. Руководствуясь ими, он может выполнять поручения взрослого, не обращаясь к нему за помощью.

Зона ближайшего развития — это знания, умения и навыки, которые ребёнку помогли приобрести. Дистанция между актуальной и ближайшей зонами развития критически важна. При её несоблюдении умственные процессы. Которые только формируются, так и не перейдут из разряда потенциальных в используемые.

Подробнее о практической реализации

Ребёнок знакомится с миром, наблюдая за другими и подражая им. В результате формируется его собственный опыт. Подобное усвоение новой информации возможно только при взаимодействии — со взрослыми или сверстниками. Ребёнок общается с кем-то, выполняет совместную работу.

Познавая новое, ребёнок преодолевает путь от знакомого к незнакомому, от привычного — к тому, о чём не имеет представления. Следствием этого становится переход процессов из зоны ближайшего развития в фазу актуального. Ранее незнакомые свойства воспринимаются им как нечто врождённое.

Позиции общения

Выготский выделяет пять позиций взаимодействия, способствующих усвоению дошкольником новых знаний:

• Независимая. Педагог или родитель помогает ребёнку совсем незначительно. Второй вариант — наставник начинает действие, а малыш его перехватывает.
• Равная. Взаимодействие является одновременным, при этом дошкольник и взрослый работают не в паре. Дидактический эффект достигается за счёт духа соперничества.
• Снизу. Учитель подсказывает, задаёт ненавязчивые вопросы, даёт возможность исправить ошибки, которые он сознательно допустил.
• Сверху. Взрослый объясняет материал, подробно рассказывает, как справиться с поставленной задачей.
• Мы. Дошкольник и взрослый — напарники.

Как работать с зонами развития родителям?

Процессы, формируемые в результате взаимодействия, затрагивают каждую сферу детского саморазвития. При выборе материала родителям следует ориентироваться на интересы, предпочтения ребёнка. Не следует забывать и о коррекции уровня сложности. Если какой-то материал категорически дошкольником не усваивается, возможно, он ещё не оказался в зоне ближайшего развития.

Задания не должны быть слишком простыми или чересчур сложными. В обоих случаях малыш быстро потеряет к ним интерес. А в ситуации с трудной задачей есть риск спровоцировать даже нервное расстройство.

При организации учебного процесса лучше выбрать позицию не строгого педагога, а союзника, сотрудника. Желательны шутки, игры, положительные эмоции. Независимо от возраста, мы всегда сопротивляемся новому материалу, нередко считаем его нелогичным, сложным к запоминанию. У ребёнка этот процесс протекает даже труднее, чем у взрослого. Но правильно организованная дистанция между зонами развития способствует максимальному раскрытию умственного потенциала. А также чтобы процесс обучения проходил более эффективно в любом возрасте, следует постоянно тренировать мозг. Для этого удобно использовать когнитивные тренажеры Викиум.

Читайте нас в Telegram — wikium

Зона актуального и ближайшего развития: VIKENT.

RU

Зона актуального и ближайшего развития [продолжение]

 Начало »

 

Наши же исследования показали, что мы имеем дело в этих периодах с чисто социальной природой процессов развития высших психологических функций, возникающих из культурного развития ребенка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Но сами факты, найденные Монтессори, сохраняют свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму — в 4,5 — 5 лет у детей наблюдается такое  плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды. Монтессори назвала обильные и как бы взрывом обнаруживающиеся проявления детской письменной речи в этом возрасте эксплозивным письмом.

То же самое относится ко всякому предмету обучения, который всегда имеет свой сензитивный период. Нам остаётся только окончательно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно с самого начала, что в сензитивный период определенные условия, в частности, известного рода обучение, только тогда могут оказать своё влияние на развитие, когда  соответствующие циклы развития ещё не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало своё последнее слово в данной области, сензитивный период по отношению к данным условиям уже закончился. Незавершённость определённых процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определённым условиям. Это  вполне совпадает с фактическим положением вещей, как оно установлено в наших  исследованиях.

Когда мы наблюдаем за ходом развития ребёнка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребёнка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т. е. ребёнок в школе ведёт деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребёнка начинают обучать письму тогда, когда у него ещё нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведёт за собой и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение является плодотворным. Неграмотный ребёнок в группе грамотных детей будет так же отставать в своём развитии и в своей относительной успешности умственной  деятельности, как грамотный — в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго — тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно  расположено ниже, а другой раз — выше её. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать».

Выготский Л.С., Мышление и речь, М., «Лабиринт», 1999 г., с. 233-234.

 

В настоящее время понятие «Зона ближайшего развития» применяют не только по отношению к детям, но и по отношению к любому обучаемому (например, взрослому).

 

Эффект опережающего развития детей по Б.П. и Е.А. Никитиным

Формирование двух и более моделей поведения

Зона ближайшего развития по Выготскому

Используя зону ближайшего развития по Выготскому для воспитания собственного ребенка, родители помогают малышу активно и гармонично развиваться.

Здорово, когда в вопросах, связанных с воспитанием и обучением детей, родители полагаются не только на собственную интуицию, но и интересуются трудами классиков, так называемых отцов педагогики и психологии. Одним из таких выдающихся ученых, идеи которого остаются актуальными уже второе столетие, является и Л. С. Выготский.

Определив связь между психическим развитием и обучением, он разделил знания и навыки детей на две области и ввел понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Определение и применение этих зон помогает разобраться, чему именно необходимо обучать ребёнка сейчас, а с чем пока не стоит торопиться. Это понимание чрезвычайно важно сегодня, когда родители то и дело спешат «загрузить» свое чадо знаниями с раннего детства, притупляя  излишней торопливостью интерес к обучению. Поможет зона актуального развития и тем, кому нужно «подтянуть» своё чадо в случае отставания от сверстников.

Что же такое зона актуального и ближайшего развития?

Зоной актуального развития (ЗАР) считается тот набор знаний и умений, которым ребёнок владеет в совершенстве. При этом то, что он может выполнить под контролем или при помощи других, называется зоной ближайшего развития (ЗБР).

Приведем пример. Трёхлетний малыш с лёгкостью надевает простую одежду, но не всегда может верно определить её переднюю сторону или вывернуть с изнанки. То, что он надевает сам входит в зону актуального развития, а вот умение находить лицевую сторону, например, колгот, придёт лишь после нескольких подсказок родителей. Так из ЗАР, этот навык перейдет в ЗБР.

Тематический материал:

Или же обувь. В три года дети только учатся определять левый и правый ботинок. Это и есть ЗБР, т.к. после нескольких «уроков» он начнет справляться сам. Но шнуровке учить кроху в этом возрасте бесполезно. Ведь чаще всего этот навык осваивается лишь к 4 годам, когда мелкая моторика будет достаточно развита. Значит, шнурование войдет в ЗБР несколько позже, а сейчас, даже после многочисленных объяснений, завязать шнурки малышу не удастся.

Обе зоны должны находиться в гармоничном соотношении. Обучение малыша тому, что лежит за пределами его ЗБР, приведёт лишь к потере времени и сил, потому как ему попросту пока не хватает для этого необходимых ресурсов.

В то же время лишение маленького человечка новых знаний, зацикливание на уже сформированных навыках, тормозит его развитие.

Как определить зону ближайшего развития

Прежде всего необходимо выяснить, какой деятельностью кроха владеет в совершенстве на данный момент, т. е. ЗАР. При одинаковой степени развитости этой зоны, уровень потенциальной обучаемости у детей может значительно отличаться. Как же тогда найти границы между этими зонами и понять, когда малыш готов пойти вперёд?

ЗБР в теории

В своих трудах Выготский приводит в пример проведённый эксперимент, в котором два 8-летних мальчика решали одинаковые задачи. Оба отлично справились, т.к. сложность соответствовала их возрасту.

Затем детям предложили более трудные задания и дали в помощники взрослых. При одинаковой помощи один из ребят разобрался с материалом для 12-летних детей, другой же ограничился задачками для 9 лет и не смог пойти дальше.

О чём это говорит? Дети, сталкивающиеся с одинаковыми проблемными ситуациями, в разной степени готовы их решить, потому что имеют индивидуальный объём ЗБР.

Конечно, родители не могут провести такой эксперимент, да и не каждый современный специалист способен на эту диагностику. Но кто, как ни родитель способен зорко отслеживать новые возможности своего чада, когда ещё вчера неуверенный в своих действиях малыш демонстрирует хорошо отработанный навык.

ЗБР на практике

Поручив крохе выполнить какой-то новый вид деятельности (собрать картинку-пазл, вымыть свои ботинки или склеить аппликацию), не торопитесь ему помогать при первых же затруднениях.

Тематический материал:

Как только поймёте, что кроха зашёл в тупик, ненавязчиво предложите дозированную помощь. Такую, чтобы он понял, как действовать дальше.

Также, чтобы привить какой-то навык, можно предложить готовый «сценарий» работы, где в ходе совместной деятельности дитя повторяет действия взрослого («Давай вместе», «Делай, как я»). А как только заметите, что у него всё получается, позвольте работать самостоятельно.

Самая распространённая ошибка невнимательных или чересчур заботливых родителей – лишение детей той самой самостоятельности. Выполняя посильные малышу действия, они сами сужают круг его ЗБР.

Приведём пример. На детской площадке гуляют две мамы с детьми одного возраста. Оба малыша хотят взобраться на качели. Одна мама, просит своё чадо залезть самостоятельно, подсказывая как лучше за них ухватиться. Другая же, откликается на протянутые ручки и быстро садит малыша в качели. Пройдёт немного времени, и первый карапуз научится сам лезть на качели. У второго же этот навык долго останется вне ЗБР.

Как использовать ЗБР для гармоничного обучения

Перед тем, как освоить новую деятельность, дети подолгу наблюдают за взрослыми, подражают им и лишь, потом начинают воспроизводить всё самостоятельно. Поэтому первое, что должны уяснить родители — ребёнку нужно общение и взаимодействие.

Эффективнее всего, когда эта совместная деятельность взрослого и ребёнка основана на сотрудничестве. Взрослый не просто осуществляет руководство над действиями обучаемого, он оказывает дозированную помощь, которая поддержит интерес и подтолкнёт к дальнейшим действиям.

Несколько рекомендации о том, как использовать зону ближайшего развития по Выготскому для воспитания собственного ребенка.

• Определяемый уровнь ЗАР диктует задачи для ЗБР, подсказывая как загрузить чадо сложными, но посильными с вашей помощью заданиями. Например, кроха хорошо произносит своё имя. Значит, новой задачей будет обучение его фамилии;
• Давая ему что-то новое, обязательно удостоверьтесь, что предыдущие знания прочно вошли в ЗАР. Для этого вначале повторите усвоенное, и лишь потом предложите усложнённую задачу;
• В роли педагога, который помогает освоить новый навык, не обязательно должен быть взрослый. Это может быть любой близкий ребёнку человек, даже сверстник. Главное, чтобы в интересующем вопросе он разбирался лучше обучаемого и успешно с ним сотрудничал.

Как научить ребёнка чему-то новому?

1. Для сложного навыка нужно тщательно подготовить почву. Хотите, чтобы малыш рисовал пейзажи? Будьте готовы к тому, что вначале будут только «каляки-маляки». Чадо не может управлять карандашом? Начните с мелков!
2. Делайте всё вместе! Ребёнок наблюдает и подражает. Чтобы дитя заинтересовалось чтением, покажите, что это интересно, читайте ребёнку, и лишь, и тогда, когда его познавательные функции созреют для чтения, он с удовольствием будет изучать буквы.
3. Закрепляйте усвоенное. Для прочного формирования навыка, ему необходимо кропотливое многократное повторение.
4. Будьте внимательны! Чувствуйте своего ребёнка. Только родители могут точно ответить, что интересно чаду, в чём нужна поддержка, а что пока слишком сложно.
5. Обучение идет впереди развития. Задачи, требующие напряжения мыслительных процессов, помогают развиваться психическим функциям. Только так умения из ЗБР перейдут в ЗАР и станут базой для новых навыков.

Почему критикуют ЗБР Выготского

С введением в психологию понятия ЗБР, вокруг концепции Выготского появилось немало споров. Главный аргумент критиков – это прививание «несамостоятельности» детям, когда им всё время предлагается действовать по шаблону, механически следуя готовым советам взрослых. Всё это лишает развивающуюся личность оригинальности мышления, подрывает её независимость.

Тематический материал:

Критикуя Выготского, сторонники естественного развития предлагают такое освоение действительности, при котором маленький человечек сам решает, что ему делать и выполняет свою деятельность без помощи взрослого.

Тем не менее, концепция учёного, безусловно, является плодотворной. Практическим путем неоднократно доказано, что без опыта взрослых развитие детей обязательно замедляется и не достигает возможного уровня.

Каждый  родитель может использовать ЗБР для обучения и воспитания своего отпрыска. Главное, научиться сотрудничать, чувствовать, где угасает познавательный интерес, и вновь его возвращать новыми подходами и способами взаимодействия.

Зона ближайшего развития — 58 ответов

Каждый из нас хочет воспитать из своего ребенка полноценную личность: научиться не бояться трудностей, быть трудолюбивым, самостоятельным, уметь справляться с различными задачами, быть смышленым и открытым. Но не каждый может найти эту золотую середину, как сделать так, чтобы ребенок не бросал начатое на полпути, не отступал при малейших сложностях, не замыкался в себе. 

Как открыть эту дверь в мир новых умений и не погасить в ребенке энтузиазм, предложил выдающийся отечественный психолог Лев Семенович Выготский. Он открыл закон «зоны ближайшего развития ребенка».

Известно, что в каждом возрасте для каждого ребенка существует круг дел, с которыми он может справиться сам. За пределами этого круга — дела, доступные для него только при участии взрослого или же недоступные вообще. Например, дошкольник уже может сам застегнуть пуговицы, вымыть руки, убрать игрушки, но он не может хорошо организовать свои дела в течение дня. Вот почему в семье дошкольника так часто звучат родительские слова «Пора», «Теперь мы будем», «Сначала поедим, а потом…» Давайте нарисуем простую схему: один круг внутри другого. Маленький круг будет обозначать все дела, с которыми ребенок справляется сам, а зона между границами малого и большого круга — дела, которые ребенок делает только вместе со взрослым. За пределами большего круга окажутся задачи, которые сейчас не под силу ни ему одному, ни вместе со старшими.

Вот теперь можно объяснить, что открыл Л. С. Выготский. Он показал, что по мере развития ребенка круг дел, которые он начинает выполнять самостоятельно, увеличивается за счет тех дел, которые он раньше выполнял вместе со взрослым, а не тех, которые лежат за пределами наших кругов. Другими словами, завтра ребенок будет делать сам то, что сегодня он делал с мамой,и именно благодаря тому, что это было «с мамой». Зона дел вместе — это золотой запас ребенка, его потенциал на ближайшее будущее. Вот почему ее назвали зоной ближайшего развития. Представим себе, что у одного ребенка эта зона широкая (как в первом примере на рисунке), то есть родители с ним много занимаются, а у другого узкая (как во втором примере), так как родители часто предоставляют его самому себе. Первый ребенок будет развиваться быстрее, чувствовать себя увереннее, успешнее, благополучнее. Теперь, я надеюсь, вам станет более понятно, почему оставлять «из педагогических соображений» ребенка одного там, где ему трудно — грубая ошибка. Это значит не учитывать основной психологический закон развития! Надо сказать, что дети хорошо чувствуют и знают, в чем они сейчас нуждаются. Как часто они просят: «Поиграй со мной», «Пойдем погуляем» «Давай повозимся», «Возьми меня с собой» «А можно я тоже буду…». И если у вас нет действительно серьезных причин для отказа или отсрочки, ответ пусть будет только один: «Да!».

Если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему. Очень хорошо начать со слов: «Давай вместе». При этом: Возьмите на себя только то, что он не может выполнить сам, остальное предоставьте делать ему самому. 
По мере освоения ребенком новых действий постепенно передавайте их ему. 
Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой все в порядке, ты справишься».

Если присмотреться к любому новому делу, которое дети осваивают с вашей помощью, многое окажется похожим. Обычно дети активны, и они постоянно стремятся взять на себя то, что делаете вы. Если, играя с сыном в электрическую железную дорогу, отец вначале составляет рельсы и подключает к сети трансформатор, то через некоторое время мальчик стремится сделать все это сам, да еще укладывает рельсы каким нибудь своим интересным способом. Если мать раньше отрывала дочке кусок теста и давала ей сделать свой, «детский», пирожок, то теперь девочка хочет сама месить и разделывать тесто. Стремление ребенка завоевывать все новые «территории» дел очень важно, и его следует охранять как зеницу ока. Мы подошли, пожалуй, к самому тонкому моменту: как уберечь естественную активность ребенка? Как не забить, не заглушить ее? 

Опасность первая — слишком рано переложить свою часть на ребенка. Вторая опасность — наоборот, слишком долгое и настойчивое участие родителя, так сказать, занудливое руководство, в совместном деле.
Вспомним: и при обучении езде на двухколесном велосипеде есть такая фаза, когда вы уже не поддерживаете рукой седло, но все равно бежите рядом. И это придает силы вашему ребенку! Заметим, как мудро наш язык отразил этот психологический момент участие в значении «моральная поддержка» передается тем же словом, что и участие в деле. Но чаще корень негативного упорства и отказов лежит в отрицательных переживаниях. Это может быть проблема самого ребенка, но чаще она возникает между вами и ребенком, в ваших взаимоотношениях с ним. 

В одном эксперименте группе студентов стали платить за игру в головоломку, которой они увлеченно занимались. Скоро студенты этой группы стали играть заметно реже, чем те их товарищи, которые никакой платы не получали. Механизм, который здесь, а также во многих подобных случаях (житейских примерах и научных исследованиях) следующий: человек успешно и увлеченно занимается тем, что он выбирает сам, по внутреннему побуждению. Если же он знает, что получит за это плату или вознаграждение, то его энтузиазм снижается, а вся деятельность меняет характер: теперь он занят не «личным творчеством», а «зарабатыванием денег». 

Из книги Юлии Гиппенрейтер «Общаться с ребенком: как?» (бумажная версия на Озоне, в Риде, в Лабиринте).

Веракса Н.Е. Игра – зона ближайшего развития ребенка

Игре как особому виду детской деятельности в современном дошкольном образовании придается большое значение. Л. С. Выготский отмечал ее своеобразие. Оно заключается в возникновении особого отношения между ребенком и ситуацией, которое характеризуется двойственностью детских переживаний. Например, играя «в больницу», ребенок одновременно плачет как пациент и радуется как играющий. Используя предметы-заместители, ребенок обращается с ними и в логике реальных объектов, и в логике тех объектов, которые они замещают: стульчик в игре может выступать и как предмет мебели, и как автомобиль одновременно. Эта необычность игры, ее одновременная обращенность и к миру ребенка и к миру взрослых не только удивляет, но и заставляет осмыслить ее место в жизни дошкольника. Д.Б.Эльконин разработал теорию культурно-исторического происхождения игры как периода, в ходе которого дошкольники обращаются к освоению социальных отношений. В его исследованиях показано, что игра выступает как своеобразная «зона ближайшего развития» ребенка: то, что ребенку трудно выполнить на основе прямого указания взрослого, оказывается достижимым в игровой деятельности.

Не случайно А.Н. Леонтьев рассматривал игру как ведущую деятельность дошкольника, порождающую детское сознание. Дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смыслы человеческого взаимодействия в различных ситуациях. Модели социальных отношений воспроизводятся ребенком в сюжетно-ролевой игре – особой форме познания социальной действительности. Она возникает в силу того, что ребенок оказывается способным представлять действия взрослых и стремится к их выполнению. Однако в силу ограниченности возможностей его желание подражать взрослым еще не может быть реализовано. Возникает сюжетно-ролевая игра как форма разрешения данного противоречия. Ребенок, осваивая различные социальные роли, оказывается врачом, военным и т.д. Параллельно дошкольник приобретает опыт партнерских отношений с участниками игры. В игре развивается детская личность и осуществляется подготовка к переходу на следующий период развития. А. В. Запорожец подчеркивал, что будет большой ошибкой стремиться сократить период игры в жизни детей дошкольного возраста и ускорить переход от игры к учебной деятельности.

С игрой как специфическим пространством детской активности связаны определенные сложности, вызванные дистанцированием взрослых от игр детей. Поскольку главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, она не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в пределах игры.

Вместе с тем, именно в игре дошкольник выступает как субъект социального действия. Взрослому же, как правило, трудно находиться в игровом пространстве по двум причинам. Во-первых, он должен поддерживать детскую инициативу, а не быть лидером детских игровых объединений. Для этого он должен все время удерживать отмеченную выше двойственность, условность игрового пространства. Во-вторых, игра – это развивающаяся субстанция. В этом отношении ребенок все время находится на границе игры. Он должен постоянно искать новые возможности движения.

В противном случае игра перестает быть интересной ребенку. Именно этим, умением видеть возможности, и определяется одна из главных характеристик игровой деятельности ребенка, которая отмечается как отечественными, так и зарубежными авторами, ее спонтанность. Она же является и основой развития ребенка как творческой личности. Д. А. Медведев в Послании Федеральному собранию подчеркнул: «Детство и юность – это тот период в жизни человека, когда определяется его будущее, то самое время, когда каждый впервые пробует, что-то открывает для себя, экспериментирует и ничего не боится». Для детей дошкольного возраста таким пространством экспериментирования выступает прежде всего игра. Этой теме и посвящен наш номер журнала.

Кем было введено понятие зона ближайшего развития. Актуальность создания зоны ближайшего развития (ЗБР) для детей раннего возраста

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот.

Зона ближайшего развития (ЗБР) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей . «Обучение только тогда хорошо,– писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка.

Зона ближайшего развития

Понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе . Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания — самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой З. б. р. — область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выготскому З. б. р. Понятие З. б. р. основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением З. б. р. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его З. б. р. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.

Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Специфика.

Характеризует процесс подтягивания психического развития за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

(англ. zone of proximal development ) — понятие, введенное в нач. 1930-х гг. Л . С . Выготским для характеристики связи обучения и развития . З. б. р. определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого (в совместной деятельности): то, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (способностями , навыками , умениями ). Ее наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка З. б. р. , на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности. З. б. р. позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка. См. , , и .

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое «зона ближайшего развития» в других словарях:

Зона Ближайшего Развития — понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта… … Психологический словарь

Зона ближайшего развития — термин Л.С. Выготского, означает концептуальное пространство, которое ребёнок уже готов освоить с чьей то помощью. * * * уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Зона ближайшего развития — потенциально существующие, но не реализованные психические возможности ребенка, поддающиеся развитию с помощью учителя уже в ближайшее время. Определяется по готовности и способности ребенка решать умственные задачи с помощью взрослого – учителя … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

зона ближайшего развития — Условимся называть зоной ближайшего развития ребенка те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. <…> исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня.… … Словарь Л.С. Выготского

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к рого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в… … Российская педагогическая энциклопедия

Зона ближайшего развития — это область еще несозревших, но созревающих психических процессов. Зона ближайшего развития определяет перспективу развития ребенка … Психология человека: словарь терминов

зона ближайшего развития — artimiausioji vystymosi zona statusas T sritis švietimas apibrėžtis Žinių, mokėjimų, galimybių ir gabumų sritis, kurios moksleivis negali savarankiškai pasiekti, bet gali tai padaryti mokytojo ar kito pagalbininko padedamas. atitikmenys: angl.… … Enciklopedinis edukologijos žodynas

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — ЗОНА (от греч. zone – пояс, пространство) БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ. Понятие введено Л. С. Выготским (1999; 2000) для обозначения расхождения между уровнем актуального развития ребенка (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого; положение о зоне ближайшего развития легло в основу концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка … Словарь по профориентации и психологической поддержке

Зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть под руководством взрослого). Понятие введено Л.С.… … Педагогический терминологический словарь

Книги

• Роль социального программирования и технологизации в проектировании и модернизации городов. № 8 , Розин В.М.. В книге российского философа и методолога Вадима Розина рассматриваются этапы создания в СССР и России городской среды и типологии архитектурно-строительных объектов, а также необходимость в…

Елена Трусова
Актуальность создания зоны ближайшего развития (ЗБР) для детей раннего возраста.

(ЗБР)

для детей раннего возраста .

Трусова Е. С.

Старший воспитатель

МАДОУ «ЦРР – Детский сад № 378»

Зона ближайшего развития (ЗБР) – уровень развития «зона ближайшего развития » развития и педагогической психологии.

Чтобы определить зону ближайшего развития необходимо знать зону актуального развития .

Зона актуального развития быстро актуальным развитием актуального развития развития развитие развития .

компонентов :

– компоненты актуального уровня развития развернутого актуального уровня детей различна .

развития

– зона перспективного развития – то , что окажется в ЗБР в.

этапов :

первая «доза» — подсказать, как сделать;

Индивидуальные занятия.

(1 год и 11 месяцев)

— Воспитатель : .

— Эмиль : «Да, красивые» .

— Воспитатель : .

— Воспитатель : .

зоны ближайшего развития ближайшего развития зоны ближайшего развития ближайшего развития , стала зоной актуального развития

Вместе с тем концепция зоны ближайшего развития развития «модные» сегодня попытки родителей «развивать » своих детей дошкольного возраста иностранным языкам возраста .

свидетельствует и интерес развития ребенка и его способностей.

Актуальность создания зоны ближайшего развития (ЗБР)

для детей раннего возраста .

Трусова Е. С.

Старший воспитатель

МАДОУ «ЦРР – Детский сад № 378»

Зона ближайшего развития (ЗБР) – уровень развития , достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, в ходе совместной с ним деятельности, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития » было впервые открыто Л. С. Выготским в начале 1930-х годов и рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии.

Чтобы определить зону ближайшего развития необходимо знать зону актуального развития .

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых. Дети растут очень быстро : то, что сегодня требовало помощи, завтра будет выполняться самостоятельно. В зоне ближайшего развития решаются задачи , которые ребенок самостоятельно выполняет еще не уверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с помощью взрослого – завтра будут делать сами, и это уже станет актуальным развитием . Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития , оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития . И наоборот, каждое действие, для которого ребенку приходится напрягаться умственно или физически, подстегивает его развитие . И это очень важно понимать! Именно здесь происходит таинство развития .

Результаты исследований Белопольской, Кравцовой, Буастаманте, Зака, Варданяна, Ивановой и других легли в основу разработки структурной модели ЗБР, состоящие из следующих компонентов :

– компоненты актуального уровня развития (обучаемость + способность к переходу от развернутого выполнения действия к его сокращенной форме + уровень выполнения действий + минимальная компетенция). У каждого ребенка своя структура актуального уровня , следовательно, и центральная часть ЗБР так же будет у всех детей различна .

– центральная часть ЗБР – то, что в данный момент находится в процессе развития . Помощь взрослого способствует успешному выполнению действия, ребенок принимает помощь и может использовать предложенные способы действия самостоятельно.

– периферическая часть ЗБР – то, что в данный момент осуществляется при большой помощи взрослого.

– зона перспективного развития – то , что окажется в ЗБР в.

Помощь взрослого ребенку можно подразделить на несколько этапов :

первая «доза» — подсказать, как сделать;

вторая – показать наглядный пример на такой же картинке (тренажере, как сделать, или же показать промежуточный вариант выполнения;

третья – показать на картинке ребенка, в случае с письмом – водить рукой ребенка, т. е. показать способ действия.

Индивидуальные занятия.

По психологическим нормативам ребенок 2. 5-3 лет должен уметь расстегивать три пуговицы. Воспитатель заметила, что Эмиль (1 год и 11 месяцев) заинтересовался пуговицами на своей одежде.

— Воспитатель : «Эмиль, какие у тебя красивые пуговки, разноцветные» .

— Эмиль : «Да, красивые» .

— Воспитатель : «Сейчас, пора спать и пуговки нужно расстегнуть» .

Эмиль смотрит на пуговицы, дергает их, пытаясь просунуть в петли.

— Воспитатель : «Давай, я тебе помогу, смотри как нужно» .

Воспитатель аккуратно берет пуговицу и медленно расстегивает ее. Когда воспитатель взялась за вторую пуговицу, Эмиль изъявил желание расстегнуть ее вместе с воспитателем. То же было и с третьей пуговицей. На протяжении четырех дней воспитатель совместно с Эмилем расстегивали пуговицы. На пятый день, когда воспитатель подошла к Эмилю, чтобы снова расстегнуть одежду, Эмиль убрал ее руку и расстегнул пуговицу сам.

Из этих занятий можно определить границы зоны ближайшего развития : у Эмиля сформировалась зона ближайшего развития , когда он проявил интерес к пуговицам, пытаясь их расстегнуть. Воспитатель оказала дозированную помощь, подсказывая как это сделать. Эмиль осуществлял совместную с воспитателем деятельность, охотно принимая ее помощь до тех пор, пока не почувствовал, что сам может осуществить эту деятельность. Здесь находится вторая граница зоны ближайшего развития . Когда Эмиль, стал расстегивать пуговицы самостоятельно зона ближайшего развития , стала зоной актуального развития , т. е. он приобрел, определенное умение и помощь воспитателя ему больше не требовалась.

Вместе с тем концепция зоны ближайшего развития подвергается критике со стороны ряда ученых (Э. Эриксон и др., которые отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л . С. Выготского, заключается в том, «… что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития , на которой он находится в данный момент. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать » своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам , музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, но и редко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им дошкольного возраста .

Тем не менее, сама по себе идея зоны ближайшего развития является , бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес , проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Основная идея этой теории направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей.

Изучение особенностей обучения, умственного развития и обучаемости ребенка занимает центральное место в отечественной психологии. Теоретической основой исследований данных проблем является положение Л.С.Выготского (1983) о двух уровнях умственного развития: уровне актуальных знаний, который характеризуется способностью ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов У. р. И второго уровня, названного Л.С.Выготским «зоной ближайшего развития» то, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого . Этот показатель У. р. определяется с помощью диалогических и обучающих методов диагностики. Л.С.Выготский подчеркивал: то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит в уровень актуального развития. Таким образом, умственное развитие индивида в процессе преодоления трудностей, предъявляемых учебным заданием, каждый раз поднимается на более высокий уровень. В совместной деятельности со взрослым достижения ребенка всегда оказываются более высоки; они-то и определяют З. б. р.: «Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

— Хотите развивать ребенка? Так работайте в зоне его ближайшего развития! — совет психологов педагогам. В ответ педагоги опускают глаза и замолкают. Неудобно спросить: «А это, простите, как?» И потому в «продвинутых» планах и отчетах педагогических учреждений (если их готовит психолог) можно порой встретить тезис «о выстраивании работы в зоне ближайшего развития ребенка». Но редкий педагог сможет объяснить, что под этим подразумевается: высокая теория существует сама по себе, а практика — сама по себе. Между тем введение в науку понятия зоны ближайшего развития считается одним из выдающихся открытий Л.С. Выготского. Сам Выготский полагал, что это понятие должно коренным образом изменить подходы к диагностике развития ребенка и к практической работе с ним. Попробуем разобраться, что же это такое — зона ближайшего развития.

Можно выделить два основных направления, в рамках которых ведутся исследования зоны ближайшего развития.

Первое связано с изучением «формы» существования зоны ближайшего развития. Данная традиция основывается на понимании общения как движущей силы развития, на представлении Л.С. Выготским процесса развития, как сотрудничества «умеющего» взрослого и «не умеющего» ребенка. Соответственно, разница между тем, на что ребенок способен сам и в сотрудничестве, и есть показатель зоны ближайшего развития.

Второе направление подходит к проблеме зоны ближайшего развития с позиции исследования содержания процессов, происходящих в момент перехода из зоны ближайшего развития в актуальный уровень. В связи с этим поднимается вопрос об отношении понятия «зона ближайшего развития» к таким понятиям, как «развитие» и «обучение».

Обсуждается проблема готовности детей к школе. Мы определяем психологическую готовность к школьному обучению как необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Представим себе временную последовательность одной жизни в виде непрерывной временной оси. В каждый данный момент своей жизни человек находится на одном из участков данной оси, — это его «настоящее». Тогда слева от настоящего надо расположить его «прошлое», справа – «будущее». В терминах развития Л.С. Выготского эти временные интервалы можно соответственно обозначить: «зона предыдущего развития», «зона ближайшего развития» и «зона потенциального развития» . Отсюда предмет нашего внимания – ЗБР – это отрезок, начало которого совпадает с уровнем достигнутого, актуального на данный момент развития ребенка (индивида, личности, субъекта – не важно), и новым уровнем, который будет достигнут. Уровень актуального развития формируется в зоне предыдущего развития и является его итогом. Всякий такой уровень закреплен в соответствующих знаниях, умениях, личностных свойствах и, что важно подчеркнуть с точки зрения ответов на поставленные выше вопросы, проявляется в желании и способности воспитанника самостоятельно, без внешнего побуждения и подсказки выполнять соответствующие действия и вести себя определенным образом.

Далее, благодаря сотрудничеству с взрослым (постановка новых задач, мотивирование, совместно-разделенная деятельность) и более воспитанным сверстником (участие в воспитательных мероприятиях), уровень актуального развития прирастает и перемещается вправо. У одного меньше, у другого больше, но ни у кого до бесконечности, поскольку развитие в каждый данный момент чем-то ограничено: культурой, возрастом, талантом воспитателей, прилежанием самого воспитанника и т.д.

Ребенок — существо становящееся. Его психические функции и способности развиваются с возрастом. Каждой возрастной ступени соответствуют определенные нормы совершенства в развитии той или иной функции, тех или иных умений. Это уровень так называемого «реального развития ребенка». Определяя его, пишет Л.Выготский, мы всего лишь заглядываем во вчерашний день и констатируем: в предшествующий период развитие шло так-то и так-то. Этого совершенно недостаточно. Психические функции и способности ребенка развиваются неравномерно. Какие-то из них к моменту диагностики уже сложились, их развитие завершилось. Но в это же время психике того же самого ребенка свойственны и другие процессы — еще не завершенные, становящиеся. Результаты становления будут явственны только «завтра». Выражаясь образно, психика ребенка находится одновременно в двух состояниях — твердом и жидком. Что-то в ней уже устоялось, оформилось, отвердело. А что-то, напротив, еще «течет и меняется», еще только ищет свою форму отливки. Согласно представлениям Выготского, не созревшие на сегодняшний день, но находящиеся в периоде созревания психические процессы образуют зону ближайшего развития. Существует ряд интеллектуальных операций и умений, которые ребенок к определенному возрасту может выполнить сам. Это уровень реального развития. Но существует и то, что сегодня умеет делать только в сотрудничестве со взрослым или с более старшим ребенком. Это уровень потенциального развития, или зона ближайшего развития. К примеру, трехлетний ребенок может сам разорвать лист бумаги на клочки или смять в комок газету. А в сотрудничестве со взрослым он из клочков бумаги может сделать аппликацию, из мятого комка — бумажный мячик. Почему такое сотрудничество свидетельствует о потенциальном развитии? То, что сегодня ребенок умеет делать только с помощью взрослого, завтра он научится делать самостоятельно. Это психологический тезис.
Для нас важны его педагогические следствия.

Существует представление, что одни педагогические системы выстраивают работу с ребенком в зоне его актуального развития ребенка, а другие — в зоне ближайшего развития. По большому счету это неверно. Педагог — если он чему-то обучает ребенка — не может работать вне зоны ближайшего развития. Зону актуального развития можно только проверять или эксплуатировать. Ведь это то, чему ребенок уже научился, чем он овладел. Обучая, взрослый вступает с ребенком в общение — выстраивает обучающую ситуацию. Но каждый раз, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, ситуация выстраивается по-разному.
К примеру, дети научились скатывать пластилиновые шарики. Это освоенное умение. А взрослый предлагает им слепить снеговика. Один на ходу «поймает» идею — взрослый лишь намекнет: надо поставить шарик на шарик. И вот уже в ряд выстраиваются снеговики разных видов и размеров, с разными штуковинами на головах — от шляпы до ведра. И в руках у них и метелки, и веники, и мешки, и даже цветы — вне сезона. Другому ребенку нужно подробно объяснить, как верхний шар крепится к нижнему, сколько всего должно быть шаров. Нужно заставить его вспомнить, что носом снеговику служит морковка или сучок, что в руках он должен что-то держать, и т.д. и т.п. О чем это свидетельствует? О том, что зона актуального развития у двух детей одинаковая, а зона ближайшего развития — разная. У одного большая, у другого — маленькая. Она измеряется количеством и качеством необходимой педагогической помощи. Это и есть показатель индивидуальных возможностей. Но тот ребенок, который с лету ухватил принцип лепки снеговика, может испытывать затруднения при овладении алгоритмом решения задач или с трудом усваивать правила орфографии. Значит, зона ближайшего развития не существует в единственном числе. Для каждого человека существуют различные зоны ближайшего развития — в зависимости от области деятельности, от индивидуальных склонностей к различным видам деятельности. Неправильно также полагать, что, работая с ребенком в зоне его ближайшего развития, педагог ориентируется на эту зону. Он ориентируется на ее изменение, расширение. Зона ближайшего развития, как и зона актуального развития, — тоже сложившееся образование: вот это я могу сделать с помощью взрослого. А это — не могу, как бы вы меня не стращали и не обличали. Что происходит в процессе обучения? В процессе обучения зона ближайшего развития меняется. Сегодня ребенок мог придумать историю только с помощью педагога. Педагог помог ему в описании персонажей, в выстраивании сюжетной линии. А через некоторое время ребенку потребуется лишь несколько наводящих вопросов: зона его ближайшего развития в области овладения языком существенно расширилась. И педагог в этой ситуации способен предугадать дальнейшее развитие ребенка или предположить зону его отдаленного развития. Вот этот, к примеру, скорее всего со временем перейдет к самостоятельному сочинительству, преуспеет в области литературного творчества. Этот будет писать неплохие сочинения на заданную тему. Этому всегда придется опираться на образцы. А в области математики все будет наоборот: дети поменяются местами. Кто-то сохранит одинаково высокие показатели по различным направлениям.
Выготский не разрабатывал понятия зоны отдаленного развития. Но мы все-таки можем им оперировать: с ним связано представление о некой творческой потенции ребенка, о необходимости забрасывать крючок педагогической удочки далеко вперед. Зону отдаленного развития практически невозможно просчитать. Ее лишь возможно угадать интуитивно, опираясь на опыт общения с ребенком.

Слово «общение» вообще является ключевым для образовательной ситуации. Обучение возможно только в процессе общения детей между собой и общения педагога с детьми. Ведь ребенок, как писал Выготский, развивается в ситуации сотрудничества. Сотрудничество, как объяснялось выше, предполагает диалог. Начинается оно с умения педагога грамотно определить зону актуального развития. Тогда ребенок в процессе обучения сможет опираться на свой опыт и не сломается, не разуверится в своих силах. Другое необходимое качество — умение ставить вопросы: так, чтобы они оказывались в зоне ближайшего развития ребенка. Этому умению обязательно надо учить будущего педагога. Общению, сотрудничеству и диалогу, а не методикам. Методики — дело наживное. А вне общения они мертвы. Методики должны рождаться из живого чувства ребенка, из обостренной педагогической интуиции.
Тогда педагог будет безошибочно «попадать» в зону ближайшего развития своих учеников и успешно работать на ее расширение и на личностное развитие.

Диапазон, в котором прирастает уровень актуального развития – это и есть ЗБР, ширина же этого диапазона представляет то, что в педагогической психологии называют обучаемостью, кода речь идет об образовании ума, или воспитуемостью, если имеется в виду развитие мотивационно-потребностной сферы.

Диагностика зоны актуального и ближайшего развития.

(моментальная, поурочная, диагностика)

Должны определить зону ближайшего развития ученика. Ученику дается самостоятельная работа базисного уровня на 8-10 минут.

*если он с ней справился, он находится в зоне актуального развития.

Если у него есть затруднения, и он затрудняется – он находится в зоне ближайшего развития.

Правила организации разноуровневой обученности для учителя

Не сравнивать детей друг с другом в отношении успехов в учебе.

Сравнивать успехи самого ребенка с собой.

Поощрять даже незначительные успехи, т.к. успех рождает успех, добро рождает добро, а зло рождает озлобленность.

Каждый ребенок должен учиться только в зоне своего ближайшего развития, а посему учитель должен знать четко свои задачи обучения для каждого уровня развития.

Развитие устойчивого внимания — начальная школа. нужна постоянная смена видов деятельности.

Развитие любознательности, создавая поисковые, проблемные ситуации – среднее звено.

Развитие творческого мышления – старшее звено. Конструирование, моделирование сочинения — творческое напряжение.

Уровень обучаемости (способность к учению)

(3 раза в год)

ОБУЧАЕМОСТЬ — это восприимчивость к обучению.

Обучаемость 1 класса определяют 3-4 учителя (в т.ч. обязателен математик).

Определение зоны актуального и ближайшего развития.

Классу (или ученику) дается задание ядра базового уровня на 7-8 минут.

Если он справляется без труда, он находится в зоне актуального развития;

Если испытывает затруднение – в зоне ближайшего развития (инд. помощь)

Определение уровня обучаемости.

Учитель выбирает небольшой материал ядра базового уровня на 7-8 минут (новое знание)

Повторяет все, что необходимо для усвоения новой информации

Объясняет этот материал.

Показывает образец применения нового знания

Показывает образец применения знаний в нестандартной ситуации

Дает задание ученику письменно (иногда устно, если это 1 ученик)

Задание должно быть на все параметры обучаемости, рассчитано на 7-8 минут.

Запоминание

Понимание (ответь на вопросы по содержанию)

Выполни задание по образцу

Выполни задание в нестандартной ситуации

Можно дать 10-15 минут. Когда 3-4 ученика выполнят работу – все листочки собрать.

3 уровень – 4 задания

2 уровень – 3 задания

1 уровень – 1-2 задания

Составляется дифференцированный список учащихся по предмету. Но эти группы подвижны, их состав может изменяться.

Понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие».

Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.

Часто цитируют высказывание из работы «История развития высших психических функций» (написанной в 1931 году, опубликованной только в 1960 году): «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая».

В книге «Мышление и речь» Лев Выготский писал:

«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.
Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных.

Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового.

Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин, Монтессори и др., сензитивным периодом . Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определённого рода. В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения.
В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах:

1) в том, что мы пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определённого рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов;

2) в том, что Монтессори и другие авторы строят своё учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.

Продолжение »

Формирование двух и более моделей поведения .

11.2: Зона ближайшего развития Выготского

Зона ближайшего развития Выготского

Неотъемлемой частью обучения на строительных лесах является идея Льва Выготского (1978) о зоне ближайшего развития. Выготский предполагает, что есть две части уровня развития учащегося: «фактический уровень развития» и «потенциальный уровень развития». Зона ближайшего развития — это «дистанция между фактическим уровнем развития, определяемым при самостоятельном решении задач, и уровнем потенциального развития, определяемым при решении задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с.86).

 зона ближайшего развития (ZPD)  также может быть описана как область между тем, что учащийся может сделать самостоятельно, и тем, что может быть достигнуто с помощью «более знающего другого» взрослого или сверстника. « более знающий другой», или MKO , делится знаниями со студентом, чтобы преодолеть разрыв между тем, что известно, и тем, что неизвестно. Как только учащийся расширил свои знания, фактический уровень развития расширился, и ZPD сместился.ZPD всегда меняется по мере того, как учащийся расширяется и получает знания, поэтому обучение на основе строительных лесов должно постоянно индивидуализироваться, чтобы соответствовать изменяющимся ZPD каждого учащегося.

Выготский считал, что «хорошее обучение» происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Важным для преподавания в ZPD является определение того, с чем студент может справиться самостоятельно, и позволить студенту сделать как можно больше без какой-либо помощи. « Исчезновение » — это процесс постепенного удаления каркаса, установленного для ребенка, до тех пор, пока он полностью не исчезнет.В конце концов, ребенок усваивает информацию и становится саморегулирующимся, независимым учеником.

До тех пор, пока учащиеся не смогут продемонстрировать мастерство выполнения новых или сложных задач, им будет оказываться дополнительная помощь или поддержка со стороны учителя или другого более знающего человека (MKO). По мере того, как учащийся движется к мастерству, помощь или поддержка постепенно уменьшаются, чтобы переложить ответственность за обучение с MKO на учащегося (Larkin, 2002). Чжао и Ори (1999) резюмируют: «Подмости — это метафора, характеризующая особый тип учебного процесса, который работает в ситуации разделения задач между учителем и учеником.Далее авторы разграничивают эту основную идею на два ключевых аспекта (или правила):

«(а) помочь учащемуся с теми аспектами задачи, с которыми учащийся еще не может справиться; и

(b) позволять учащемуся делать столько, сколько он может без посторонней помощи» (стр. 6).

2. Зона ближайшего развития

Что такое зона ближайшего развития

Зона проксимального развитие (ZPD) — это разрыв между тем, что учащийся уже освоил (фактическое уровень развития) и чего он может достичь, если образовательная поддержка (потенциальное развитие). Эта идея была выдвинута Выготским.

                                                                                   Когда учитель ставит задачу и учащиеся могут ее выполнить, задача находится в пределах ZAD. Они уже обучены и овладели навыками, связанными с этой задачей.

Местом, где могут происходить обучение и обучение, является зона ближайшего развития (ЗБР).Обучение происходит в этой когнитивной области, которая находится за пределами того, что ребенок может делать в одиночку. Все, чему ребенок может научиться с помощью и поддержкой учителя, сверстников и учебной среды, называется ZPD. Новые способности ребенка могут быть развиты только в ZPD через сотрудничество в реальных, конкретных, ситуативных действиях со взрослым или более способным сверстником. При достаточной вспомогательной практике ребенок усваивает стратегии и язык для выполнения этой задачи, которые затем становятся частью детской психологии и личного репертуара решения проблем.Когда это достигнуто, стратегия входит в зону фактического развития ученика (ZAD), потому что теперь он может успешно выполнить задание в одиночку и без посторонней помощи и применить эти знания в новых ситуациях, с которыми он может столкнуться.

Выготский рассматривал обучение как ведущее развитие, а не как реагирование на него, если обучение находится в Зоне развития личности. Обучение задачам, которые не могут быть успешно решены с помощью, лежат за пределами ЗБР. Обучение всегда идет от известного к новому.Хорошее преподавание признает эту связь и опирается на нее. Метафора, которая использовалась для описания такого рода обучения, звучит так: « строительные леса ».

Вы можете прочитать больше о строительных лесах на следующей странице или просто нажать на слово строительные леса .

languageeducation [только для некоммерческого использования] / Зона ближайшего развития

 

 

Зона ближайшего развития

 

   

 

Определения

 

Зона ближайшего развития (ЗБР) была впервые введена русским психологом Львом Выготским, лидером теории социального развития обучения, и относится к разнице между фактическим и потенциальным уровнями развития человека (Ellis, 2003). Более конкретно, ZPD можно определить как расстояние между тем, что учащийся может сделать самостоятельно, и тем, что он может сделать с помощью другого человека. Согласно этой теории, обучение — это прежде всего социальное предприятие, а преподавание и обучение следует рассматривать как интерактивные, динамические процессы. Обучение облегчается через социальное взаимодействие (Fani & Ghaemi, 2011), и развитие тесно переплетено с социальным контекстом. Более того, концепция ZPD опирается на конструктивистскую теорию обучения, в которой новые зоны постоянно пересматриваются.Эти зоны не рассматриваются как имеющие фиксированные размеры, а рассматриваются как возникающие и неограниченные (Ellis, 2003).

  

Еще одна важная особенность этой теории связана с психологическим аспектом (Ellis, 2003). Это означает, что обучение ведет к развитию, и что прошлый опыт учащегося будет влиять на степень его готовности изучать что-то новое. Знания и умения, которыми уже овладел человек, относятся к зоне актуального развития (ЗОР) и служат основой для приобретения новых знаний и умений. Как только новая информация усвоена, учащиеся могут эффективно отказаться от старых зон и создать новые зоны, которые облегчат дальнейшее усвоение учебных структур (Эллис, 2003). Таким образом, ZPD динамичны и постоянно меняются. По мере того, как знания усваиваются, а новые навыки становятся автономными, закладывается основа для создания будущих зон.

 

Изображение ниже представляет достижение ребенка, ZPD и точку, находящуюся за пределами досягаемости.

 

                                                                 

(Источник изображения: http://www.Learningandteaching.info/learning/constructivism.htm)

 

Как это ключевое слово «выглядит» в классе?

   

ZPD похож на строительные леса в том смысле, что он полагается на помощь учителя или сверстников для информирования процесса обучения. Для учителей иностранных языков это означает предоставление учащимся инструкций и возможностей для группового сотрудничества в качестве средства содействия языковому развитию. Одним из примеров того, как использовать эту концепцию в классе, может быть включение письменных заданий или портфолио, которые позволяют учителям и учащимся участвовать в осмысленном, рефлексивном диалоге.Другим применением этой концепции к обучению языку может быть использование методов построения лесов, которые помогают учащимся расширить свой коммуникативный диапазон. Однако создание строительных лесов не ограничивается помощью учителя, но также может включать взаимодействие со сверстниками. Таким образом, взаимодействие между учащимися и совместная учебная деятельность могут улучшить результаты обучения среди изучающих язык. Как утверждает Эллис (2003), «имеются явные доказательства того, что учащиеся L2 могут совместно преуспеть в выполнении задачи, которую никто из них не смог бы выполнить в одиночку» (стр.182).

 

В этом коротком видео рассказывается о ZPD и о том, как его можно применять в обучении в классе. Как обсуждалось в этом ролике, концепцию ZPD следует понимать в рамках теории обучения Выготского, основанной на развитии. Эта теория предполагает, что учащиеся активно создают знания, что обучение ведет к развитию и что язык и социальный контекст являются решающими факторами умственного развития. Учителя могут ускорить когнитивное развитие и помочь своим ученикам стать более независимыми учениками, предоставляя структурированную помощь, ориентированную на ZPD.

 

 

 

   

Зачем учителям знать об этом ключевом слове? Почему это важно для них?

 

Учителя должны знать об этом ключевом слове, потому что оно имеет прямое отношение к методам и стратегиям обучения. Эта теория предполагает, что когнитивные процессы усиливаются, а обучение усваивается посредством диалогических взаимодействий (Ellis, 2003). Таким образом, учителям было бы целесообразно предоставить учащимся возможности для интерактивного обучения. Еще одна причина, по которой преподаватели должны знать об этой теории, заключается в том, что она связана с вопросом о том, как оцениваются учащиеся. Как уже упоминалось, концепция ZPD предлагает модель обучения, которая фокусируется не на том, что учащиеся уже знают, а на том, что они способны знать. Таким образом, ставится вопрос об оценке учащихся. Если обучение лучше всего понимать как развитие с течением времени, учителя могут рассмотреть методы динамической оценки, которые проверяют способность учащихся усваивать новую информацию, а не просто определяют степень их существующих знаний.

 

Наконец, понятие ZPD подчеркивает необходимость эффективных стратегий обучения, которые помогают учащимся активно накапливать знания. Они могут включать в себя такие методы, как вопросы, объяснения или указания, но могут включать и любое количество вспомогательных методов, которые ведут к успешному сотрудничеству и эффективному обучению. Например, различные типы каркасов грамотности, которые разбивают процесс письма на более мелкие подпроцессы, могут оказать поддержку начинающему писателю, в конечном итоге позволив писателю создавать осмысленные тексты на уровне, превышающем тот, который он мог бы достичь самостоятельно (Peregoy & Boyle). , 2008 г.).Как следует из этого примера, строительные леса не следует рассматривать в ограниченном смысле, а можно рассматривать как любую поддержку, которая позволяет учащемуся выполнить что-то, что он не смог бы сделать без посторонней помощи (Зарецкий, 2010).

 

   (Источник изображения: http://em042.k12.sd.us/Differentiated%20Instruction/Zone.htm)

 

Как ZPD относится к учащимся?

   

Одним из важных аспектов теории Выготского является то, что вызов и конфликт необходимы для развития обучения.Следовательно, учащиеся должны научиться распознавать, когда им бросают вызов, и когда им не бросают вызов, чтобы более эффективно способствовать собственному обучению. Кроме того, знание того, когда материал слишком прост или слишком сложен, может быть важно для учащихся при предоставлении обратной связи учителям. Кроме того, некоторые исследователи предположили, что механизмы, связанные с ZPD, могут быть интернализованы, чтобы включать формы внутренней помощи, такие как самостоятельные леса (Fani & Ghaemi, 2011). Независимо от того, способны ли учащиеся использовать эти методы, считается, что, развивая более полное понимание своих собственных когнитивных способностей и выискивая действия и опыт, подпадающие под ZPD, учащиеся смогут оптимизировать свой учебный потенциал и стать более активными. вовлечены в процесс обучения.

 

 

Дополнительная информация о зоне ближайшего развития

 

Эллис, Р.(2003). Обучение языку на основе задач . Китай: Издательство Оксфордского университета.

 

Фани, Т. и Гэми, Ф. (2011). Значение зоны ближайшего развития (ZPD) Выготского в педагогическом образовании: ZPTD и самостоятельные леса. Procedia-Социальные и поведенческие науки, 29 , 1549-1554. Получено с: http://www.lib.usf.edu

.

 

Кравцова Е.Е. (2009). Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития. Journal of Russian & East European Psychology , 47 (6), 9-24. Получено с: http://www.lib.usf.edu

.

 

Перегой, С., и Бойл, О. (2008). Чтение, письмо и обучение на английском языке. Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc.

 

Тайебе Ф. и Фарид Г. (2011 г.). Значение зоны ближайшего развития (ЗБР) Выготского в педагогическом образовании: ЗБР и самостоятельные леса. Procedia-Social and Behavioral Sciences , 29 , 1549-1554.Получено с: http://www.lib.usf.edu

.

 

Зарецкий В.К. (2009). Зона ближайшего развития: О чем не успел написать Выготский. Журнал российской и восточноазиатской психологии, 47 (6), 70-93. Получено с: http://www.lib.usf.edu

.

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития — Социальная педагогика ThemPra

Зона ближайшего развития — модель, разработанная российским психологом Львом Выготским.В нем говорится, что обучение наиболее успешно в социальном контексте, а это означает, что люди узнают больше и развиваются дальше, когда их поддерживает кто-то, кто более продвинут в определенной области и действует как их наставник (или социальный педагог).

Выготский определяет зону ближайшего развития как «дистанцию ​​между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками».В этом смысле социальный педагог может быть практиком или другим ребенком!

Согласно Schwartz (2001), Зона ближайшего развития может быть расширена за счет четырех различных сценариев поддержки детей в их обучении:

• Начиная с мотивации ребенка к учебе
  Дети хотят учиться и им интересно узнавать новое – это дает прекрасную возможность социальным педагогам поддержать их обучение.
• Начиная с того места, где, по мнению педагога, ребенок «находится»
  Отправной точкой для обучения является то, где находится ребенок, и социальный педагог может оценить это посредством наблюдений, размышлений и диалога.
• Взаимный процесс совместного обучения, напр. Общий Третий
  Обучение может быть и взаимным процессом, в котором и социальный педагог, и ребенок узнают что-то новое и поддерживают в этом друг друга.
• Необходимое развитие, вещи, которым нужно научиться
  Есть вещи, которым всем нам нужно научиться, чтобы вести счастливую и достойную жизнь, быть частью общества и использовать свою находчивость.

Настройки файлов cookie на этом веб-сайте настроены на «разрешить файлы cookie», чтобы предоставить вам наилучшие возможности просмотра.Если вы продолжите использовать этот веб-сайт без изменения настроек файлов cookie или нажмете «Принять» ниже, вы соглашаетесь с этим.

Закрыть

Зона ближайшего развития | Педагогический колледж CSUDH

Обучение вторичному чтению

Ресурс для повышения академической грамотности среди подростков © 2015

Зона ближайшего развития

Парадоксально, что Л. С. Выготский, который, хотя и был плодовитым писателем, прославился среди учителей благодаря понятию, о котором он мало писал, — зоне ближайшего развития. Тем не менее, это полезное понятие. Определяемый как «разница между тем, что учащийся может сделать без посторонней помощи, и тем, что он или она может сделать с помощью», это и есть золотая середина вовлеченности — немного сложнее, чем то, что учащийся может сделать самостоятельно, но не настолько. трудно, что она потеряет интерес или доверие. Это похоже на принцип обучения Джи (2010) для игр: «приятно разочаровывающий» или уровень сложности, который выполним для игрока, но остается сложным.

 

Вот что писал Выготский: «В игре ребенок всегда ведет себя не по возрасту, выше своего обычного повседневного поведения; в игре он как бы на голову выше самого себя. Игра содержит в концентрированном виде, как в фокусе увеличительного стекла все тенденции развития; ребенок как бы пытается прыгнуть выше своего обычного уровня» (1933).

Выготский описал четыре стадии зоны ближайшего развития (1978). Способность начинается на стадии I, когда помощь оказывается «более способными другими».Эти другие могут включать в себя родителей и учителей, но, что важно, они также могут включать в себя сверстников. В любом классе есть ученики, которые «понимают», а также те, кто еще не понимает. еще нет

 

Практикуясь и получая помощь, учащийся переходит ко второму этапу, где он или она может оказывать помощь самостоятельно. Один из способов помочь этому процессу — предоставить учащимся «сценарий» или «алгоритм», который обеспечивает пошаговое описание того, как правильно выполнять желаемый навык.

 

Благодаря практике на этапе III учащийся развивается до такой степени, что ему или ей больше не нужно разговаривать с самим собой в процессе. Действие усваивается и больше не требует дополнительных усилий.

 

Когда учащийся может почувствовать, что он овладел действием, иногда происходит «деавтоматизация» или возврат к более ранним стадиям. Это может быть связано с незнакомым контекстом или новыми требованиями.Затем учащийся возвращается к началу и снова проходит этапы, что приводит к расширению и закреплению обучения.

 

Какие последствия для обучения? Наша цель — предоставить учащимся возможности для помощи и инструменты, которые помогут им самим.

 

Взгляды и мнения, выраженные на неофициальных страницах Калифорнийского государственного университета, преподавателей, сотрудников или студентов Домингес-Хиллз, строго принадлежат авторам страниц.

Содержание этих страниц не было проверено или одобрено Калифорнийским государственным университетом, Домингес-Хиллз.

Обучение в зоне: к развитию рабочей силы доказательной коммуникации государственной политики | BMC Public Health

Выборка состояла из 27 человек из различных организаций общественного здравоохранения и политики. В число участников государственных ассоциаций (25,9%, 7) входили ассоциации школьных медицинских сестер, сельских поставщиков медицинских услуг, местные департаменты здравоохранения, агентства по действиям, занимающиеся в целом здравоохранением и социальными услугами, и организации, занимающиеся вопросами рака, ВПЧ или репродуктивного здоровья. Организации на уровне сообществ (22%, 6) включали организации, занимающиеся вопросами здоровья меньшинств, медицинского обслуживания, услуг репродуктивного здоровья, рака и иммунизации. Клиническая помощь и участники исследований (22%, 6) были сосредоточены конкретно на раке или ВПЧ. В число участников местного правительства и правительства штата (14,8%, 4) вошли департаменты здравоохранения, законодатели штатов и государственные программы, направленные на борьбу с раком. Участники отрасли (7,4%, 2) были сосредоточены на иммунизации против ВПЧ, тестировании или лечении рака.Отдельные защитники (7,4% 2) работали в политическом процессе, уделяя особое внимание вакцинации против ВПЧ, скринингу и/или лечению рака шейки матки. Около трети участников (33,3%, 9) уделяли особое внимание ВПЧ или раку шейки матки, 25,9% (7) – иммунизации и 33,3% (9) – скринингу шейки матки; и 40,7% (11) работали непосредственно в политическом процессе.

Уровень фактического развития для EBPC

Уровень фактического развития для EBPC был указан с помощью сообщаемых знаний и поведения в политическом процессе. Большинство участников неправильно поняли государственную политику, политическую аудиторию и то, что представляет собой политическое поведение. Связанный с работой опыт в политическом процессе, как представляется, соответствует уровню фактического развития политики. Однако, хотя участники с должностями, связанными с политикой, в целом выражали правильное представление о политике и политическом поведении, они не обязательно знали, что представляет собой EBPC (таблица 3).

Таблица 3 Показатели и уровни фактического развития доказательно обоснованных политических коммуникаций (EBPC) о вирусе папилломы человека (ВПЧ), 2016 г. ( N  = 27)

Как показано в Таблице 3, участники с низким или средним уровнем знаний о политике путать политику с информацией о ВПЧ, политикой больницы или поведением родителей, врачей или частных плательщиков.Для этих участников политика была истолкована как просвещение этой аудитории, чтобы побудить их пройти вакцинацию/скрининг или подписаться на услуги. Те, кто демонстрировал правильное знание политики, в первую очередь рассматривали ее как законодательство штата, и только четыре участника обсуждали политику как административное действие (финансирование, регулирование и т. д.) со стороны государственных органов или губернатора. Правильный пример административной политики дал этот участник:

Программа Medicaid внесла изменения в свою политику, чтобы охватить всех взрослых в аптеках….Но в то же время они сделали (чтобы потребовать) всех детей VFC, имеющих право на участие в программе Medicaid, получать вакцины от поставщика VFC, что фактически означало, что аптека больше не могла выставлять счета за это.

Те участники, которые путают просвещение по вопросам ВПЧ или рака шейки матки с политикой, в частности, не обсуждали политику, ориентированную на просвещение, такую ​​как законы штата о вакцинах, требующие обучения родителей или поставщиков медицинских услуг. Хотя некоторые участники считали, что расширение знаний о ВПЧ или раке шейки матки в целом приведет к «лучшей политике в отношении ВПЧ», понятие «политика в отношении ВПЧ» никогда не отделялось от информации о ВПЧ или раке шейки матки.Те, кто правильно разбирался в политике, обсудили политическое поведение, аналогичное перечисленным в таблице 1, например, адвокацию или обучение политиков, мониторинг политики и подготовку политических сообщений для конкретной аудитории.

Мы участвуем в полном спектре политических адвокаций от мониторинга законопроектов до проведения образовательных форумов, и мы обучаем членов активно лоббировать, как на низовом уровне, так и прямое лоббирование законодательных органов и администраторов на уровне штата и федеральном уровне.

Путаница политики и образования, как представляется, связана с пониманием того, что EBPC означало говорить только о раке шейки матки или эпидемиологических данных о ВПЧ, таких как диагноз или уровень смертности, или информация о самом вирусе. Однако были правильные примеры инструментов EBPC, основанных на таких данных и разработанных для достижения политических целей. К ним относятся аналитические записки или «табели успеваемости», посвященные конкретным результатам политики, использованию доказательств в свидетельских показаниях перед законодательными органами или основанные на фактических данных политические рекомендации.

У нас есть годовой отчет (то есть) наш итоговый аналитический бюллетень с рейтингом в 11 различных областях политики. В нем содержится предыстория проблемы, стратегическое решение и обзор проблемы, который включает в себя множество статистических данных о том, почему эта проблема важна.

Несмотря на заявленную осведомленность некоторых участников о политике, большая часть выборки, похоже, не понимала EBPC.Только те, кто разработал «аналитические записки», сообщили о концепциях того, что может включать в себя EBPC, помимо предоставления письменной информации конкретно о раке шейки матки или ВПЧ как о проблемах со здоровьем. Те, кто лучше разбирался в EBPC, как правило, имели опыт работы в политическом процессе и имели некоторый потенциал для разработки EBPC. Тем не менее, опыта работы с законодательными органами было недостаточно для развития у участников знаний или способности использовать EBPC. Например, один участник с многолетним опытом работы в законодательной сфере заявил, что доказательства, лежащие в основе любого политического сообщения, касаются самих членов коалиции.

Мы пытаемся разработать план того, что мы можем сказать (законодателям) за короткий промежуток времени, не более одной страницы, вероятно, с двойным интервалом, чтобы мы могли сказать раз, два, три, вот что мы видите, это факты, которые мы знаем, это то, что мы хотели бы видеть, и вот почему мы хотели бы, чтобы это произошло. Тем не менее, есть доказательства того, что нашим членам (как профессии) доверяют… Должен сказать, я не думаю, что взял какие-либо (данные) .

Что представляет собой фактические данные о политике общественного здравоохранения, ранжированные для участников. Что касается тех, кто работал в политическом процессе, некоторые указали, что необходим баланс между исследованиями или исследованиями эффективности скрининга и последующих инвестиций и личных рассказов. Участники чувствовали, что это особенно касается ВПЧ, учитывая огромное общественное мнение о сексуальной активности. Чтобы ориентироваться в моральной политике, один участник заявил, что «[Что-то] я действительно усвоил за эти годы, что я иногда сильнее, если я рассказываю анекдоты [а не] , чем доказательства.”

Некоторые участники на всех уровнях разработки сообщили о проблемах с выявлением и представлением доказательств. Некоторые участники чувствовали бремя «пробираться через данные CDC» , чтобы определить последнюю информацию о ВПЧ при подготовке к разговору с законодателями штата. Другие отметили проблему синтеза самых последних исследований ВПЧ и рака шейки матки и перевода информации в понятные концепции. Тем, кто был оценен как имеющий высокий уровень фактической разработки политики, было предложено найти доказательства, связанные с политикой, такие как влияние политики в отношении вакцин или государственное финансирование для альтернативных мест скрининга.

Зона ближайшего развития

Участники обсудили, как они получили свои знания о политике, узнали о правилах поведения и узнали о EBPC. Каждый пример был социальным и связанным с работой, а не с формальным образованием; и каждый пример включал совместное обучение или моделирование политики.

(узнал) на лету. Вы действительно узнаете, как составить хороший аналитический бюллетень методом проб и ошибок, и через этот процесс коммуникации, предоставляя эту информацию различным аудиториям, а они задают вопросы или сообщают вам, что им нужна дополнительная информация.

Более половины участников сообщили об опыте работы с коалицией по вопросам политики – независимо от того, возглавлялась ли она организацией участника или же участник был частью более крупной коалиции, сосредоточенной на каком-либо аспекте политики в области здравоохранения. Эти участники рассказали об опыте коалиции как о вкладе в их изучение политики. Примечательно, что коалиции, обсуждаемые участниками, не обязательно были сосредоточены на ВПЧ или раке шейки матки, поскольку менее половины сообщили, что являются частью такой коалиции.Тем не менее, совместная среда изучения политики, основанная на опыте любой коалиции, связанной с политикой, оказалась переносимой от проблемы к проблеме и сохранялась с течением времени.

Хорошо, вот как я научился [составил хороший аналитический обзор]. Быть частью группы планирования сообщества по ВИЧ и участвовать в каком-то публичном форуме, иметь всего минуту или меньше, чтобы поговорить о ВИЧ, и пытаться успеть успеть за эту минуту или меньше рассказать о многих важных вещах.

Один участник сообщил об активном участии в развитии коммуникативных навыков и знаний EBPC с членами коалиции организации, чтобы, в этом примере, продвигать политику финансирования здравоохранения:

Итак, я действительно говорю (членам коалиции): первое, что вам нужно иметь с собой, это данные, поэтому давайте поговорим о количестве незастрахованных в вашем округе. Может быть, 2013 год является хорошим ориентиром, потому что это было до ACA, а затем запишите, сколько регистраций произошло в 2013 и 2014 годах.Цифры действительно говорят сами за себя.

В то время как участники различались по знаниям и практике EBPC, у всех был отклик на макет EBPC. Эти ответы варьировались от осмысления этого как « еще один способ организации информации » до активных и постоянно меняющихся размышлений о проблемах, связанных со сбором и оформлением доказательств для политических аргументов. Участники говорили о возможности (или отсутствии) разработки подобного материала и его полезности; особенно с проблемой моральной политики, такой как ВПЧ.Здесь задача заключалась в том, чтобы сбалансировать данные об эффективности политики, например политики вакцинации против ВПЧ, с историями о воздействии на человека.

Уровень потенциального развития

Уровни потенциального развития стали возникать после учета фактического уровня развития и формирующихся показателей ЗБР. Мы классифицировали потенциальные уровни развития на основе определения участниками зональных показателей. Например, более половины выборки (60%) были отнесены к категории лиц с потенциалом от среднего до высокого для разработки и/или использования EBPC ВПЧ, поскольку они сообщили о возможности обучения и развития посредством моделирования, управляемого примера на работе или в коалиционной среде (см. Таблицу 4).

Таблица 4. Показатели зоны ближайшего развития (ZPD) для доказательно обоснованной политической коммуникации (EBPC) о вирусе папилломы человека (ВПЧ) по уровням потенциального развития, 2016 г.

Лица, имеющие средний и высокий потенциал EBPC, как правило, имели работу для этого требовалось постоянное участие в политическом процессе. Исключением являются два участника, которые работали в организациях, что ограничивало их участие в политическом процессе; однако их роль заключалась в том, чтобы подготовить к этому членов коалиции.Участники, сообщившие об одном или менее одном участии в политическом процессе с 2013 г., были оценены как низкие с точки зрения способности разрабатывать и/или использовать EBPC HPV из-за ограниченных возможностей для изучения и применения. Кроме того, несмотря на то, что участие в коалиции, по-видимому, стало для многих участников политикой обучения, участие в коалиции, связанной с раком или ВПЧ, не обязательно приводило к высокой классификации разработки политики, особенно если участники не сообщали о совместном изучении политики или возможностях развития.

Теория когнитивного развития Выготского

Сол Маклеод, доктор философии | опубликовано 01 декабря 2021 г.

---

Идеи Выготского

• Теория Выготского фокусируется на роли культуры в развитии умственных способностей, т.е. речь и мышление у детей.
• Согласно Выготскому, взрослые в обществе способствуют когнитивному развитию детей, вовлекая их в сложные и содержательные виды деятельности.Взрослые передают детям то, как их культура интерпретирует мир и реагирует на него.
• Они показывают значение, которое они придают объектам, событиям и переживаниям. Они дают ребенку то, что думать (знания) и как думать (процессы, инструменты для мышления).
• Взаимодействие с другими значительно увеличивает не только количество информации и количество навыков, которые развивает ребенок, но и влияет на развитие психических функций более высокого порядка, таких как формальное мышление.Выготский утверждал, что высшие умственные способности могут развиваться только при взаимодействии с более продвинутыми другими.
• Выготский предположил, что дети рождаются с элементарными умственными способностями, такими как память и восприятие, и что высшие психические функции развиваются из них под влиянием социальных взаимодействий.
• Выготский соглашался с Пиаже в том, что развитие когнитивных способностей происходит поэтапно, и он также в целом соглашался с описанием стадий, однако рассматривал когнитивное развитие как социальный процесс, в котором дети учатся у опытных взрослых.
• Выготский утверждал, что у языка две функции. Внутренняя речь используется для умственных рассуждений, а внешняя речь используется для общения с другими людьми. Эти операции происходят отдельно. Действительно, в возрасте до двух лет ребенок использует слова в обществе; у них нет внутреннего языка. Однако, как только мысль и язык сливаются, социальный язык усваивается и помогает ребенку в его рассуждениях. Таким образом, социальная среда укореняется в процессе обучения ребенка.

Зона ближайшего развития (ЗПД)

Как и Пиаже, Выготского можно назвать конструктивистом, в что его интересовало получение знаний как кумулятивный событие — с новым опытом и пониманием включены в существующие когнитивные рамки. Однако, в то время как Пиаже теория является структурной (утверждая, что развитие управляется физиологических стадий), Выготский отрицает существование руководящие рамки, не зависящие от культуры и контекста.

Следовательно, Выготский гораздо больше внимания уделяет социальным взаимодействие как помощь в обучении; утверждая, что, оставшись в покое, дети будут развиваться, но не в полную силу. Он называет разрыв между фактическим и потенциальным обучением зоной ближайшего обучения. Развитие (ЗПД) — и утверждает, что только через сотрудничество со взрослыми и другими учащимися, что этот пробел может быть соединенный мостом.

Выготский воспринимал ребенка как социальное существо, способное усваивать новые модели мышления при обучении вместе с более продвинутыми и компетентными людьми (родителями, учителями, старшими братьями и сестрами или сверстниками).

Он назвал это понятие Зоной ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – это разрыв между уровнем актуального развития, что ребенок может делать самостоятельно, и уровнем потенциального развития, что ребенок может делать с помощью более развитых и компетентных лиц. Таким образом, социальное взаимодействие поддерживает когнитивное развитие ребенка в ZPD, что приводит к более высокому уровню рассуждений.

ZPD — это зона, где обучение является наиболее полезным, поскольку это происходит, когда задача выходит за рамки возможностей человека.Чтобы учиться, нам должны быть поставлены задачи, которые просто выходят за рамки наших возможностей. Сложные задачи способствуют максимальному когнитивному росту.

Леса

Роль учителя состоит в том, чтобы идентифицировать каждый текущий уровень развития человека и предоставить ему возможности пересекать их ZPD.

Важнейшим элементом в этом процессе является использование того, что позже стало известный как строительные леса; способ, которым учитель обеспечивает студенты со структурами и опытом, которые поощряют их расширить свои существующие схемы и включить новые навыки, компетентности и понимания.

Scaffolding описывает условия, которые поддерживают обучение ребенка, чтобы перейти от того, что он уже знает, к новым знаниям и способностям.

Во время возведения лесов поддержка со стороны взрослого (или более знающего человека) постепенно уменьшается по мере того, как ребенок становится более опытным в этой задаче. По мере того, как взрослый отказывается от помощи, ребенок берет на себя больше стратегического планирования и в конечном итоге приобретает способность справляться с аналогичными проблемами без помощи учителя или более знающего сверстника.

Важно отметить, что это больше, чем просто инструкция; опыт обучения должен быть представлены таким образом, чтобы активно бросать вызов существующим умственным структуры и обеспечивают основу для

Пять способов, которыми взрослый может «содействовать» обучению ребенка:

1. Привлечение интереса ребенка
2. Поддержание интереса ребенка к заданию, напр. избегая отвлечения внимания и предоставляя четкие инструкции о том, как приступить к выполнению задачи.
3. Держать под контролем фрустрацию ребенка e.г. с помощью поддерживающих взаимодействий, адаптируйте инструкции в зависимости от того, где ребенок борется
4. Подчеркивание важных особенностей задачи
5. Демонстрация задачи: показ ребенку, как выполнять задачу, простыми и понятными шагами.

По мере прохождения ребенком ZPD уровень необходимой поддержки снижается с 5 до 1.

Применение теории Пиаже в классе

Традиционно в школах не поощрялась среда, в которой учащиеся играют активную роль в своем собственном образовании, а также в образовании своих сверстников.Однако теория Выготского требует, чтобы учитель и ученики играли нетрадиционные роли, сотрудничая друг с другом.

Вместо того, чтобы учитель диктовал свое значение ученикам для будущего чтения, учитель должен сотрудничать со своими учениками, чтобы создать смысл таким образом, чтобы ученики могли придумывать свои собственные (Hausfather, 1996).

Например, ученик и учитель начинают задание с разным уровнем навыков и понимания. По мере того, как каждый приспосабливается к точке зрения другого, учитель должен интерпретировать свои собственные идеи таким образом, чтобы он был в пределах досягаемости ученика, и ученик развивает более полное понимание задачи или концепции.

Ученик способен усвоить часть задачи «как это сделать» в рамках своего частного или внутреннего речевого диалога. Выготский называл этот процесс интерсубъективностью .

Обучение становится взаимным опытом для учеников и учителя. Физический класс, основанный на теории Выготского, должен был предоставить сгруппированные парты или столы и рабочее пространство для обучения сверстников, совместной работы и обучения в малых группах.

Как и окружающая среда, учебный план изучаемого материала должен быть структурирован для поощрения и поощрения взаимодействия и сотрудничества учащихся.Таким образом, класс становится учебным сообществом.

Поскольку Выготский утверждает, что когнитивные изменения происходят в зоне ближайшего развития, обучение должно быть рассчитано на достижение уровня развития, который чуть выше текущего уровня развития учащегося. Выготский, «обучение, ориентированное на уже достигнутые ступени развития, неэффективно с точки зрения общего развития ребенка. Оно не нацелено на новую ступень процесса развития, а отстает от этого процесса» (Выготский, 1978).

Присвоение необходимо для когнитивного развития в пределах зоны ближайшего развития. Лица, участвующие в сотрудничестве со сверстниками или в обучении под руководством учителя, должны иметь одну и ту же направленность, чтобы получить доступ к зоне ближайшего развития. «Совместное внимание и совместное решение проблем необходимы для создания процесса когнитивного, социального и эмоционального обмена» (Hausfather, 1996).

Кроме того, важно, чтобы партнеры находились на разных уровнях развития, а партнер более высокого уровня осознавал уровень более низкого.Если этого не происходит или если доминирует один партнер, взаимодействие становится менее успешным (Driscoll, 1994; Hausfather, 1996).

Подмости и взаимное обучение являются эффективными стратегиями доступа к зоне ближайшего развития. Строительные леса требуют, чтобы учитель предоставил учащимся возможность расширить свои текущие навыки и знания.

Учитель должен заинтересовать учащихся, упростить задачи, чтобы они были выполнимыми, и мотивировать учащихся на достижение учебной цели.Кроме того, учитель должен искать несоответствия между усилиями учащихся и решением, контролировать фрустрацию и риск и моделировать идеализированную версию действия (Hausfather, 1996).

Взаимное обучение позволяет создать диалог между учениками и учителями. Это двустороннее общение становится учебной стратегией, поощряя студентов не только отвечать на вопросы, но и участвовать в дискурсе (Driscoll, 1994; Hausfather, 1996).

Исследование, проведенное Брауном и Палинсаром (1989), продемонстрировало подход Выготского с реципрокными методами обучения в их успешной программе обучения стратегиям чтения.Учитель и учащиеся по очереди вели обсуждение чтения в малых группах. После моделирования четырех стратегий чтения студенты начали брать на себя роль преподавателя.

Результаты этого исследования показали значительные преимущества по сравнению с другими стратегиями обучения (Driscoll, 1994; Hausfather, 1996). Когнитивно управляемое обучение — еще одна стратегия реализации теории Выготского. Эта стратегия предполагает, что учитель и ученики изучают математические задачи, а затем в открытом диалоге делятся своими различными стратегиями решения задач (Hausfather, 1996).

Теория социального развития Выготского бросает вызов традиционным методам обучения. Исторически сложилось так, что школы были организованы вокруг обучения декламации. Учитель распространяет знания для запоминания учениками, которые, в свою очередь, повторяют информацию учителю (Hausfather, 1996). Однако исследования, описанные выше, предлагают эмпирические доказательства того, что обучение, основанное на теории социального развития, способствует когнитивному развитию по сравнению с другими стратегиями обучения.

Структура наших школ не отражает быстрых изменений, которые переживает наше общество.Внедрение и интеграция компьютерных технологий в общество значительно расширили возможности для социального взаимодействия.

Таким образом, меняется и социальный контекст обучения. В то время как сотрудничество и взаимное обучение когда-то были возможны только в общем физическом пространстве, теперь учебные отношения могут формироваться на расстоянии через киберпространство.

Компьютерные технологии — это культурный инструмент, который учащиеся могут использовать для посредничества и усвоения своего обучения.Недавние исследования показывают, что изменение контекста обучения с помощью технологий является мощной учебной деятельностью (Crawford, 1996). Если школы будут продолжать сопротивляться структурным изменениям, учащиеся будут плохо подготовлены к тому миру, в котором они будут жить.

Критическая оценка

Freund (1990): дети должны были решить, где разместить предметы мебели в кукольном домике.

1 группа: дети играли с мамой в аналогичной ситуации перед выполнением задания самостоятельно (зона ближайшего развития).2 группа: дети выполняли задание самостоятельно (обучение-открытие Пиаже).

Результаты показали, что дети, которые ранее работали со своей матерью (ZPD), продемонстрировали наибольшие улучшения по сравнению с их первой попыткой выполнить задание. Это подтверждает теорию Виготского, поскольку показывает, что управляемое обучение в ZPD привело к большему пониманию/производительности, чем работа в одиночку (обучение-открытие).

Тан-Ниам и др. (1998) обнаружили, что дети, работающие в парах и группах, вырабатывают более сложные идеи, чем отдельные дети, работающие над задачами в одиночку, что подтверждает теорию Выготского, поскольку показывает, что дети демонстрируют «взаимное обучение».

Гельман (1969) обучал 5-летних детей, не справившихся с заданиями на сохранение объема, массы и числа. Все они сдали анализы после обучения, через 3 недели признаков снижения работоспособности не было. Это подтверждает теорию Выгоски, поскольку показывает, что способности, которые, как утверждал Пиаже, имеют биологическую основу и не могут быть развиты до того, как ребенок будет к этому готов, на самом деле могут быть развиты посредством обучения.

Эта теория может объяснить культурные различия в когнитивном развитии, поскольку разные культуры и субкультуры способствуют развитию разных умственных способностей.Например, Дасен (1994) обнаружил, что у австралийских аборигенов сохранение природы началось позже, чем у европейцев (в возрасте 10-13 лет), но их способности к пространственному восприятию развились раньше.

Это также может объяснить, почему дети успешно справляются с такими тестами, как тесты на сохранение (исследование «непослушный мишка», McGarrigle and Donalson, 1974, стр. 8), когда ситуация становится более значимой для ребенка за счет более знакомого контекста.

Особое внимание уделяется социальному взаимодействию и культуре, но игнорируются многие другие аспекты развития, такие как важность эмоциональных факторов e.г. радость успеха и разочарование и расстройство неудачи действуют как мотивация к обучению.

Выготский придавал чрезмерное значение социокультурным факторам в ущерб биологическому влиянию на когнитивное развитие, эта теория не может объяснить, почему кросс-культурные исследования показывают, что стадии развития (за исключением стадии формального функционирования) происходят в одном и том же порядке во всех культурах, предполагая, что когнитивное развитие является продуктом биологического процесса созревания.

Теория Выготского успешно применяется в сфере образования. Использование строительных лесов показало себя как эффективный способ обучения (Freund, 1990), и на основе этой теории учителей учат направлять детей от того, что они умеют делать, к следующему шагу в обучении посредством тщательного построения лесов. Совместная работа также используется в классе, объединяя детей с разным уровнем способностей для использования взаимного/равного обучения.

Сол Маклеод — квалифицированный преподаватель психологии с более чем 17-летним опытом работы в сфере дополнительного и высшего образования.Он был опубликован в журналах по психологии, включая Clinical Psychology , Social and Personal Relationships и Social Psychology .

Маклеод, С. (2021, 01 декабря). Теория когнитивного развития Выготского . Сеть поддержки учителей. https://teachersupport.info/lev-vygotsky-theory-of-cognitive-development/

Ссылки

Беренд, Д. А., Розенгрен, К.С. и Перлмуттер М. (1992). Отношения между частная речь и родительский интерактивный стиль. В Р.М. Диаз и Л.Э. Берк (ред.), Частная речь: от социального взаимодействия к саморегуляции (стр. 85–100) . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Берк, Л. Э. (1986). Отношение частной речи младших школьников к поведенческому сопровождению задачи, внимания и выполнения задачи. Психология развития, 22(5) , 671.

Берк, Л. и Гарвин, Р.(1984). Развитие частной речи среди малообеспеченных Аппалачские дети. Психология развития, 20(2) , 271-286.

Берк, Л. Э., и Ландау, С. (1993). Частная речь неспособных к обучению и нормально успевающих детей в классе академических и лабораторных условиях. Развитие ребенка, 64 , 556–571.

Каннелла, Г. С., и Райфф, Дж. К. (1994). Индивидуальное конструктивистское педагогическое образование: учителя как уполномоченные учащиеся. Педагогическое образование ежеквартально , 27-38.

Кроуфорд, К. (1996) Выготский подход к человеческому развитию в информационную эпоху. Образовательные исследования в области математики, (31) , 43-62.

Диас, Р. М., и Берк, Л. Э. (1992). Частная речь: от социального взаимодействия к саморегуляции. Лоуренс Эрлбаум.

Дрисколл, член парламента (1994). Психология обучения для обучения . Нидхэм, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Фрауэнгласс, М. и Диас, Р. (1985).Саморегулирующие функции частной речи детей: А. критический анализ недавних вызовов теории Выготского. Психология развития, 21(2) , 357-364.

Фернихоу, К., и Фрадли, Э. (2005). Частная речь по исполнительскому заданию: Отношения со сложностью задания и выполнением задания. Когнитивное развитие, 20 , 103–120.

Фройнд, Л. С. (1990). Материнское регулирование поведения детей при решении проблем и его влияние на успеваемость детей. Развитие ребенка, 61 , 113-126.

Hausfather, SJ (1996). Выготский и школьное образование: создание социального конкурса для обучения. Действия в области педагогического образования, (18) , 1-10.

Остад, С.А., и Соренсен, П.М. (2007). Паттерны использования частной речи и стратегий: двунаправленные сравнение детей с математическими трудностями и без них в перспективе развития. Journal of Learning Disability, 40 , 2–14.

Пиаже, Дж.(1959). Язык и мышление ребенка (Том 5) . Психология Пресс.

Рогофф, Б. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Саэттлер, П. (1990). Эволюция американских образовательных технологий . Эгнлевуд, Колорадо: библиотеки без ограничений.

Шаффер Р. (1996) . Социальное развитие. Оксфорд: Блэквелл.

Выготский Л. С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Выготский Л. С. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л. С. (1987). Мышление и речь. В Р. В. Рибере и А.С. картон (ред.), Собрание сочинений Л.С. Выготский, Том 1: Проблемы общего психология (стр. 39–285) . Нью-Йорк: Пленум Пресс. (Оригинальная работа опубликована 1934.)

Винслер, А., Абар, Б., Федер, М. А., Шунн, К. Д., и Рубио, Д.А. (2007). Частная речь и исполнительные функции у высокофункциональных детей с расстройствами аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 37 , 1617-1635.

Wertsch, JV, Sohmer, R. (1995). Выготский об обучении и развитии. Человеческое развитие, (38), 332-37.

.