Убеждение это в педагогике: Метод убеждения — Способы убеждающего педагогического воздействия

Метод убеждения — главный метод воспитания контрольная по педагогике

МОСКОВСКИЙ ЭКСТЕРНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ «Педагогика» Авторизованный реферат по курсу «Педагогика» Фамилия, имя, отчество студента Номер зачетной книжки Руководитель (преподаватель) Рецензент ____________________________ З/О МОСКВА — 2001 год 1 Содержание 1 Педагогика как наука……………………………………………………………………… 2 2 История возникновения педагогики……………………………………………….. 4 3 Связь педагогики с другими науками……………………………………………… 6 4 Принципы педагогики, и ее функции……………………………………………… 7 5 Предмет и задачи педагогики…………………………………………………………. 10 6 Семейная педагогика………………………………………………. …………………….. 10 1 Дидактика (теория обучения)………………………………………………………………………. 17 1.1 Содержание и форма дидактики…………………………………………………….. 17 1.2 Основные методы и формы обучения……………………………………………… 18 1.3 Инновационные методики — Шаталов Виктор Федорович……………….. 19 1.3.1 Ни дня без игры (1980)……………………………………………………………………………………………………………………… 19 1.3.2 Живая речь на уроке (1989)……………………………………………………………………………………………………………….. 20 1.3.3 Опорные сигналы (1989)…………………………………………………………………………………………………………………… 21 1.3.4 Отметка – не цель (1989)…………………………………………………….. ……………………………………………………………. 21 1.3.5 Учет и оценивание знаний (1989)………………………………………………………………………………………………………. 22 1.3.6 Научить учиться (1989)……………………………………………………………………………………………………………………… 23 1.3.7 Листы группового контроля (1989)……………………………………………………………………………………………………. 23 1.3.8 Фронт атаки на двойку (1989)……………………………………………………………………………………………………………. 24 1.3.9 О влиянии эксперимента на ребят (1986)…………………………………………………………………………………………… 25 1.3.10 И благородство чувств необходимо для того, чтобы человек стал образованным (1989)……………………… 25 1.3.11 Культ девочек (1989). ………………………………………………………………………………………………………………………… 26 2 Теория воспитания……………………………………………………………………………………… 28 2.1 Основные направления теории воспитания и их содержание…………… 28 2.2 Специфика принципов воспитания…………………………………………………. 28 2.3 Личность как объект и субъект воспитательного процесса………………. 29 3 Методы воспитания……………………………………………………………………………………. 32 3.1 Взаимодействие коллектива и личности…………………………………………. 32 3.2 Особенности самовоспитания школьников…………………………………….. 34 3.2.1 Движущие силы и механизм самовоспитания личности…………………………………………………………………….. 34 3.2.2 Нравственный идеал и самовоспитание.. …………………………………………………………………………………………… 35 3.2.3 От воспитания к самовоспитанию……………………………………………………………………………………………………… 35 4 Литература:………………………………………………………………………………………………… 38 Методологический раздел педагогики Педагогика как наука Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история – как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология – в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной. 2 специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой. Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия — общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др. Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древне-римских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, выска-зывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др. В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи — итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др. Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика продолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем. Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии. Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская 5 (1869-1939), А. В. Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970). То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей. Связь педагогики с другими науками Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, развитие комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, анатомией и физиологией человека, гигиеной, этнографией, математикой, кибернетикой и др. В тесных взаимоотношениях педагогика находится с общей, возрастной и педагогической психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Развита связь педагогики с социальной психологией, которая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты характера и особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях. Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека, педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условнорефлекторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек. Новые, дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания перед педагогикой открывает быстро развивающаяся область знания, которая получила название теории управления. Возникнув в системе общественных наук, она использует достижения кибернетики, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами. При этом, однако, надо иметь в виду, что кибернетика изучает процессы управления безотносительно к качественной природе самоуправляемых систем; воспитание же представляет собой систему, обладающую глубокой качественной спецификой, своими специфическими закономерностями, которые кибернетике недоступны. Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не пользуется данными других наук. Советская педагогика использует материалы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе строгого отбора и выявления границ их применения. 6 Итак, педагогическая наука – это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука – это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения. Давний спор о том, что такое педагогика – наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса – основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно – познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь – путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда. Принципы педагогики, и ее функции Непременным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней категориального аппарата. Каковы основные понятия (категории) педагогической науки? Место педагогики в системе наук о человеке определяется тем, что она исследует закономерности развития, формирования, воспитания, образования и обучения личности. Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Согласно диалектико-материалистической концепции развитие индивида (онтогенез) представляет собой процесс количественных и качественных изменений, закономерно происходящих в анатомо-физиологическом строении человеческого организма. Советская педагогика не исключает влияния наследственности на развитие человека. Известно, что наследственность отражает заложенные в генетической программе человека особенности, которые передаются от родителей к детям. Это и цвет кожи, глаз, волос, и телосложение, и особенности нервной системы, а также задатки речи, мышления и др. На наследственность детей существенно влияет состояние психического здоровья и образ жизни родителей. Например, крайне отрицательно влияют на умственные способности детей алкоголизм, наркомания, токсикомания родителей. Развитие есть поступательное движение, переход от низшего к высшему, от простого к сложному, от несовершенного к более совершенному. Различают психическое, физическое и общее развитие личности. Под психическим развитием понимают развитие интеллекта, воли, эмоций, а также потребностей, способностей и 7 Предмет и задачи педагогики Термин «педагогика» имеет два значения. Первое- это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни» т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. В России формально педагогом является учитель, ученый, работник управления, менеджер в образовании (См. закон «Об образовании»). Что касается термина педагогика, то в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые термины – «андрогогика», «антропогогика» (антропос –человек). Каждая наука имеет свой предмет — область действительности, которую она исследует. Предметом педагогики является педагогическая система (ПС). Исследование, проектирование и разработка ПС является предметом педагогики. (Беспалько В.П., Кузьмина Н.В.). Элементы ПС фактически охватывают все проблемы педагогической науки [1]. Забегая несколько вперед, отметим, что элементами канонической педагогической системы являются: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения. Педагогическая деятельность в рамках ПС тоже является предметом науки, хотя изучается еще психологией, эргономикой и другими науками. В соответствии с элементами ПС выделены пять структурных элементов педагогической деятельности: проектировочный (цель), конструктивный (содержание), коммуникативный (обучающий-обучающийся), организационный (процесс и формы), гностический (преподаватель). Иначе говоря, педагог в своей профессиональной деятельности ставит цели, разрабатывает содержание, отбирает средства, организует процесс обучения и взаимодействия его участников. Семейная педагогика Семья — наиболее распространенный вид социальной группы, основная ячейка общества, в которой рождается, формируется, развивается и большую часть времени в течение жизни находится человек. Семейные отношения обычно определяют психологию и поведение человека, поэтому семья представляет особый интерес для социально-психологического исследования. Типичная современная семья в развитых европейских странах состоит из 2-6 человек: мужа, жены, детей и ближайших родственников по материнской и отцовской линиям — бабушек и дедушек. Основное назначение семьи — удовлетворение общественных, групповых и индивидуальных потребностей. Являясь социальной ячейкой общества, семья удовлетворяет ряд его важнейших потребностей, в том числе и в воспроизводстве населения. В то же время она удовлетворяет личностные потребности каждого своего члена, а также общесемейные (групповые) потребности. Из этого и вытекают основные функции семьи: репродуктивная, экономическая, воспитательная, 10 коммуникативная, организации досуга и отдыха. Между ними существует тесная взаимосвязь, взаимопроникновение и взаимодополняемость. В семье воспитываются и взрослые, и дети. Особенно важное значение имеет ее влияние на подрастающее поколение. Поэтому воспитательная функция семьи имеет три аспекта. Первый — формирование личности ребенка, развитие его способностей и интересов, передача детям взрослыми членами семьи (матерью, отцом, дедушкой, бабушкой и др.) накопленного обществом социального опыта; выработка у них научного мировоззрения, высоконравственного отношения к труду; привитие им чувства коллективизма и интернационализма, потребности и умения быть гражданином и хозяином, соблюдать нормы социалистического общежития и поведения; обогащение их интеллекта, эстетическое развитие, содействие их физическому совершенствованию, укреплению здоровья и выработке навыков санитарно-гигиенической культуры. Второй аспект—систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни. Аспект третий—постоянное влияние детей на родителей (и других взрослых членов семьи), побуждающее их активно заниматься самовоспитанием. Успех выполнения этой функции зависит от воспитательного потенциала семьи. Он представляет собой комплекс условий и средств, определяющих педагогические возможности семьи. Этот комплекс объединяет материальные и бытовые условия, численность и структуру семьи, развитость семейного коллектива и характер отношений между его членами. Он включает идейно-нравственную, эмоционально-психологическую и трудовую атмосферу, жизненный опыт, образование и профессиональные качества родителей. Большое значение имеют личный пример отца и матери, традиции семьи. Следует учитывать характер общения в семье и ее общение с окружающими, уровень педагогической культуры взрослых (в первую очередь матери и отца), распределение между ними воспитательных обязанностей, взаимосвязь семьи со школой и общественностью. Особый и весьма важный компонент—специфика самого процесса семейного воспитания. Человек испытывает воздействие семьи со дня рождения до конца своей жизни. Значит, семейному воспитанию свойственны непрерывность и продолжительность. И в этом с семьей не может сравниться ни один другой воспитательный общественный институт. Разумеется, влияние семьи на детей в различные периоды их жизни неодинаково. Сама естественная жизнь в семье учит дошкольника, а затем и школьника очень и очень многому. Так как семейное воспитание немыслимо без родительской любви к детям и ответного чувства детей к родителям, оно более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание. Семья объединяет людей разного возраста, пола, нередко с разными профессиональными интересами. Это позволяет ребенку наиболее полно проявлять свои эмоциональные и интеллектуальные возможности. 11 Характерная особенность воспитательного влияния семьи на детей —его устойчивость. Обычно правильное отношение родителей к воспитанию детей раннего и дошкольного возраста положительно отражается потом на их учебной, трудовой и общественной активности. И наоборот, недостаточное внимание родителей к воспитанию детей преддошкольного и дошкольного возраста отрицательно отражается на их общественной активности даже тогда, когда они уже обучаются в школе. Активнейшее воздействие семья оказывает на развитие духовной культуры, на социальную направленность личности, мотивы поведения. Являясь для ребенка микромоделью общества, семья оказывается важнейшим фактором в выработке системы социальных установок и формирования жизненных планов. Общественные правила впервые осознаются в семье, культурные ценности общества потребляются через семью, познание других людей начинается с семьи. Диапазон воздействия семьи на воспитание детей столь же широк, как и диапазон общественного воздействия. Если семья имеет несколько детей, то появляются естественные условия для формирования полноценного семейного коллектива. И это обогащает жизнь каждого члена семьи и создает благоприятную обстановку для успешного выполнения семьей воспитательной функции. В семье, где один ребенок, все это сильно усложняется. А. С. Макаренко писал: «Можно, например, решительно утверждать, что воспитание единственного ребенка более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Даже в том случае, если семья испытывает некоторые материальные затруднения, нельзя ограничиваться одним ребенком». Выходит, воспитательная функция органически сливается с репродуктивной. Тесная взаимосвязь существует и между другими функциями. Все большее значение социологи придавали и придают коммуникативной функции семьи. Можно назвать следующие компоненты этой функции: посредничество семьи в контакте своих членов со средствами массовой информации (телевидение, радио, периодическая печать), литературой и искусством; влияние семьи на многообразные связи своих членов с окружающей природной средой и на характер ее восприятия; организация внутрисемейного общения. Если семья уделяет выполнению этой функции достаточное внимание, то это заметно усиливает ее воспитательный потенциал. Нередко с коммуникативной функцией связывают (иногда даже считают самостоятельной функцией) деятельность по созданию психологического климата семьи. По сути, с этим нельзя не согласиться: в нашу динамичную эпоху сильно возрастает значение семьи как психологической ячейки. Поэтому эти вопросы подробно рассматриваются в последующих главах. В настоящее время заметно возрастает функция семьи по организации досуга и отдыха. Под досугом мы условимся понимать внерабочее (свободное) время, которым человек распоряжается всецело по своему выбору и усмотрению. Свободное время — одна из важнейших социальных 12 в престижные классы, специализированные школы, спортивные секции. Даже спорт утратил свой чисто игровой и оздоровительный характер. Отсутствие одного из родителей затрудняет воспитание детей, но и в полных семьях дети часто обделены родительским вниманием. Если оба родителя не хотят поступаться своими профессиональными интересами, то, занятые на работе, загруженные домашними делами, они меньше времени уделяют детям. Остатки свободного времени съедает телевизор. Совместный просмотр телепередач — неравноценный эквивалент общения и даже не заменяет совместного посещения кино или театра. Изменение социальной среды всегда обнаруживало недостаточность традиционной системы воспитания, и это давало повод говорить о трудностях воспитания, о том, что раньше все было легче и проще. Там, где формы воспитания не отстают от соответствующих социальных условий, трудностей нет или их значительно меньше. Одна из трудностей преемственности опыта поколений состоит в том, что детям приходится овладевать теми знаниями и специальностями, которые были недоступны их родителям. Поэтому здесь не может идти речь о прямой передаче профессионального опыта. Молодым приходится действовать в условиях, когда старый опыт не только не помогает, но и даже мешает. Принимать решения надо самостоятельно. Это требует большой гибкости, пластичности, подвижности. На первый план выходит не повиновение, а воспитание самостоятельности, инициативы. Не случайно ставится вопрос о школьном и студенческом самоуправлении. Важнейшими качествами личности становятся чувство достоинства и формирование социальной ответственности. Семейные традиции — один из основных способов воспитания, т.к. прежде, чем попасть в школу (ясли, другой коллектив), ребенок познает себя и идентифицирует в семье. Традиции нескольких поколений, позволяют ребенку осознать свою связь бабушками, дедушками, общими предками, позволяют ребенку гордиться своей семьей. К сожалению, в наше сложное время, когда были разрушены многие семьи, многие родственники утратили связь, почитать семейные традиции стало очень сложно. Тем сильнее потребность выработать традиции свои собственные, помогающие семье чаще собираться вместе с тем, чтобы люди, живущие под одной крышей чувствовали себя настоящей семьей. Здесь встает вопрос о том, какие традиции, которые вырабатываются в семье, наиболее значимы. Неплохо, если в семье сложилась традиция проводить каждое лето в путешествии, это расширяет круг знакомств, помогает ребенку узнать и увидеть мир, учит его общению. К сожалению, очень немногие могут себе это позволить. Но, разумеется, это не означает, что нужно отказываться от соблюдения каких-то общих правил в принципе. Традицией могут стать и необычные встречи нового года или дня рожденья, совместные поездки за город, даже субботние обеды, — когда дети знают, что в этот день и в это время их в семье очень ждут. Такие традиции способствуют сближению, идентификации себя, как члена семьи, 15 способны поднять самооценку ребенка, когда он осознает, что дома его не только кормят, что это место, где можно поделиться своими переживаниями, новыми впечатлениями. Все это скажется на формировании личности ребенка, будет способствовать ее гармоничному развитию. 16 Дидактика (теория обучения) Содержание и форма дидактики Дидактика — это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей и принципов обучения, задач и содержания образования, форм и методов преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Эти наиболее общие положения имеют отношение, стало быть, и к производственно- экономическому обучению. Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического процесса и ориентирующие преподавателя на эффективную организацию учебы, оптимальное применение в ней форм, методов и средств обучения слушателей, на целесообразный отбор содержания занятий. К числу общедидактических принципов обучения относятся следующие: • направленность обучения — определяется комплексным решением задач образования, воспитания в духе социалистической сознательности и всестороннего развития личности; • тесная связь с жизнью — характеризуется выходом в практику социалистического строительства; • систематичность, последовательность, преемственность — обеспечиваются продуманной взаимосвязью и зависимостью учебных предметов, логикой их следования друг за другом и рядом с другими, повышением уровня проблемности в содержании дисциплин по мере продвижения от одной системы обучения к другой, от одного типа учебного заведения к другому; • доступность обучения — определяется уровнем познавательных возможностей обучаемых, необходимостью организации процесса учения слушателей в “зоне их ближайшего умственного развития”, когда уровень обучения ощутимо высок, но для обучаемых достижим; • наглядность обучения — обеспечивается включением в учебную деятельность различных видов восприятия информации, памяти, типов мышления и т. п.; • оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и проблемных методов обучения — зависит от условий обучения, уровня подготовки обучаемых и педагогического мастерства преподавателя; • рациональное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных форм обучения — достигается умелым чередованием коллективной учебно-воспитательной работы (сразу со всей группой обучаемых) и непосредственного воздействия на одного из обучаемых; 17 Все время рядом с поиском новых методических приемов и методов шли самые разнообразные игры и состязания. На первый план встала забота о здоровье ребят, поддержании высокого рабочего тонуса, бодрого, оптимистического настроя. Незаменимым помощником всегда и во всем был спорт. Таких возможностей, которые раскрывает перед наблюдательным педагогом игра в плане оценки творческих задатков детей, их находчивости, изобретательности, инициативности, не может дать никакой, даже самый лучший в методическом отношении урок. Включитесь в игру! Доверьтесь ей! Например, в состязаниях по стоклеточным шашкам, требующих предельно напряженного внимания, глубокого анализа и сложных расчетов вариантов, на первых местах в классе оказались слабые ученики. Как это объяснить? Возможно, игровые ситуации включают в действие какие-то скрытые резервы мышления; природная одаренность сплошь и рядом никак не соотносилась со школьными успехами. Так, в игре, путь к развитию познавательной активности был нащупан. Живая речь на уроке (1989) Учителям хорошо известно, как медленно и робко говорят дети в 4–5 классах. Скороговорки помогают им в непринужденной игровой обстановке освободиться не только от речевых ошибок, но и от неуверенности в себе, боязни публичного выступления. Но скороговорки еще и приближают детей к роднику образной народной речи, учат вниманию, развивают воображение, чувство юмора. Вот несколько скороговорок (каждую нужно сначала запомнить, а потом, не глядя в текст, произнести выразительно и быстро три раза подряд). • Купи кипу пик. • Три дроворуба на трех дворах дрова рубят. • Рапортовал, да не дорапортовал, а стал дорапортовывать – зарапортовался. Удивительное дело: прочитать эти три предложения и уяснить их смысл совсем не сложно. А вот произнести каждое по три раза, не допустив при этом ни одной ошибки, невероятно трудно. И вот здесь-то как раз и таится вся прелесть скороговорок: они восполняют огромный разрыв между техникой тихого чтения (она у многих ребят развита хорошо) и живой речью, да к тому же еще такой, когда чистота каждого звука строжайшим образом контролируется товарищами. Ведь скороговорки по своей природе являются инструментами общего, а не индивидуального пользования. Скороговорки увлекают абсолютно всех, даже если перед ребятами не ставится никакой целевой задачи. Конкурсы же вызывают просто азарт. Сколько скороговорок можно предложить ребятам в один день, чтобы были они интересны и ненавязчивы? Две-три. Этого вполне достаточно, чтобы на переменах стало меньше беготни, сутолоки и уныния. 20 Опорные сигналы (1989) Начнем с самого простого: буква в слове – это опорный сигнал. Если бы она существовала сама по себе, независимо от всех остальных, то тогда бы ее следовало назвать просто сигналом. Но в том-то и дело, что, составляя слово, мы опираемся на каждую уже написанную и на все вместе, помним о них. Буква – опора. Буква – сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы – это и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придуманы для того, чтобы облегчить запоминание. “Каждый охотник желает знать, где сидит фазан”. Кто не обращался к этой фразе, чтобы точно воспроизвести порядок цветов в радуге? Информацию можно закодировать и более экономным способом, например с помощью аббревиатур. Неожиданность и экономность – принципы, на которых строятся и наши опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них – принцип ассоциации. В многочисленных брошюрах с опорными сигналами по разным учебным предметам можно встретить самые неожиданные слова и предложения. Что, к примеру, скажут непосвященному читателю такие записи на страницах брошюр с опорными сигналами по физике, как кварк, Древний Рим, усики, Аморфное состояние неустойчиво – глицерин и т. п.? Но в том-то и дело, что каждый из этих сигналов несет в себе обильную информацию и, самое главное, помогает восстановить (высветить!) ее содержание. Запоминается же он на всю жизнь. Отметка – не цель (1989) Оценка – очень тонкий и взрывоопасный инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения личности. Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов, учитель не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет тетрадь в одну из стопок – “5”, “4” или “3”. Через несколько минут оценки будут объявлены, а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), едва только откроет альбом с опорными сигналами. Таким образом, оценка учителя дополняется самооценкой. Небезынтересно отметить, что все учителя-экспериментаторы сообщают о случаях, когда после урока ученики подходили к ним и просили снизить оценку за ошибки, которые они обнаружили сами и которых, как им думалось, не заметил учитель. О каждом таком случае всенепременно нужно рассказать классу и никогда не снижать ранее поставленной оценки. Ученик не должен бояться ошибки, а тем более скрывать ее от себя и учителя. Обнаружить ошибку может лишь думающий и знающий – это надо всегда подчеркивать. 21 Способов объяснить свое решение можно найти сколько угодно. Вариантов много, но чувство, лежащее в их основе, должно быть одно. Чувство милосердия. Учет и оценивание знаний (1989) Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на большой лист – ведомость открытого учета знаний. Каждый ученик знает, что любая нежелательная оценка может быть исправлена. Они лишь констатируют, какой именно материал усвоен плохо или недостаточно. И этот сигнал тоже побуждает к действию, ежедневно напоминая: ты еще не ликвидировал пробел. Все оценки, кроме отличных, выставлены простым карандашом. И это значит, что, если ученику не нравится тройка, он приходит и отвечает учителю тот (и никакой другой!) раздел, за который она получена. И никаких разговоров о самосознании, самодисциплине. И никаких претензий к учителю. Неподсуден учитель и неподвластен ничьему давлению. Исследуя психологическую линию отношений, характерную для новой методики контроля и учета знаний, мы умышленно ничего не говорили о втором документе, прямо связанном с ведомостью открытого учета знаний и снимающем возможность конфликта между семьей и школой. Ведомость – внутришкольный документ. Правда, он открыт и для родителей, но оперативной связи с семьей он не обеспечивает. Эту функцию выполняет, заменяя дневник, экран успеваемости. Это сложенный вдвое лист плотной бумаги, по формату соответствующий тетради. Внутри столбиком – перечень учебных предметов (как в табеле успеваемости) и рядом с названием каждого – строчки клеточек для оценок. Их выписывает из ведомости сам ученик. Теперь и учитель, и родители, и, главное, сам ученик получают возможность видеть не только итог, но и сам процесс учения как движение к конечному результату, ощутить все “камни преткновения”, спады и срывы на этом пути, и, что особенно важно, их преодоления. Обобщим. 1. Учителю нет более необходимости выставлять оценки и ставить свою подпись во избежание подделок. 2. Сообщать родителям о нерадивости и недисциплинированности ребят не приходится. 3. Записывать параграфы домашних заданий не нужно – они отпечатаны в брошюрах с опорными сигналами. 4. Номера упражнений для самостоятельной работы дома вынесены на отдельные листы. В методике учета и оценивания знаний присутствуют все психологические аспекты, характерные для игровых ситуаций (побуждение к активному действию, заинтересованность, стремление к результату и личная ответственность за него). Если же к этому присовокупить перспективу нового успеха, активно поддерживаемую родителями и учителями, то возникающее у ребят отношение к учебной работе как к желанной, важной и посильной и стремительный рост результатов их труда – естественная и неизбежная закономерность. 22 всеобщая нацеленность на знания, на общий трудовой успех, на поиск. Мотивом учения становится познавательный интерес. 8. Развитие речи. В три раза по сравнению с традиционной методикой увеличивается время устных ответов ребят на уроках, и не остается в классах молчунов, косноязыких. О каких неудовлетворительных оценках может теперь идти речь, если на всех уроках в течение одного рабочего дня право говорить предоставляется 70 учащимся! Плотность устного опроса становится такой высокой, что при подготовке к очередному уроку каждый ученик непременно настраивает себя на устный ответ. Но эти восемь направлений атаки на двойку не охватывают еще всей картины подрыва основ неуспеваемости, парализовавшей сегодняшнюю школу. О влиянии эксперимента на ребят (1986) …Начинали мы эксперимент в 13-й школе, в 8-м классе, самом слабом. В среднем 2,78 балла на начало эксперимента. Нужно было любой ценой сохранить тех ребят, что нам дали. Но согласились не все. И пошел я по домам. Прихожу к Валерке Козловскому. Открывает дверь, увидел меня и сразу на кухню. С отцом договорились в две минуты. Зовем: “Валера, иди сюда”. – “Не пойду”. Заходим на кухню, он за газовой печкой, за трубу держится и вопит благим матом: “Никуда я не пойду! Мы с Витькой после восьмого класса в культпросветучилище пойдем, там математику не сдают”. Я ему стал говорить: “Не хочешь – не надо. Святой мужской союз: на две недели приходи. Не понравится – уйдешь”. Какие там две недели? Он после первого же урока не уйдет от нас! Встретил Валеру три года назад; он закончил Донецкий политехнический институт, энергетик. А вот кандидат технических наук Лесин, подполковник Физматуллин, кандидат технических наук. Подписал фотографию: “Дважды учителю Виктору Федоровичу”. Почему дважды учителю? Я его учил в школе, а потом – своей методике. И он ее использует в работе. И таких немало. Но результат нашей работы не только в этом. И благородство чувств необходимо для того, чтобы человек стал образованным (1989) …Заботясь о качестве образования, всегда ли мы думаем об образованности? Ученик хорошо учится, готов успешно выдержать любой конкурсный экзамен, но в общении с товарищами высокомерен, завистлив, суетлив, скуп, труслив. Может ли учитель беспокоиться и за его будущее? Многие выпускники экспериментальных классов создали хорошие, крепкие семьи. “Неужели это имеет какое-нибудь отношение к экспериментальной работе?” Вопрос на первый взгляд правомерен. Но давайте подумаем вместе о тех преобразованиях, которые происходят в сознании, в самоощущении ребят, в их отношениях друг к другу под воздействием совершенно необычных условий работы и общения. 25 Избавленные от унизительного страха перед двойкой, дети обретают уверенность, мажорное мировосприятие, оптимизм; нет питательной почвы для зависти, эгоизма, нечестности, зазнайства; все умеют трудиться на совесть; отношения между ребятами товарищеские, чуткие, предупредительные и заботливые, исключающие грубость и неуважение; нет деления на лучших и худших, сильных и слабых, актив и пассив; каждый имеет возможность проявить свои лучшие качества, реализовать свои способности; систематические занятия спортом также выгодно отличают учеников экспериментальных классов: они собранные, подтянутые, сильные, красивые физически и нравственно. И естественно, что ребята гордятся друг другом: “Наши мальчики (девочки) самые лучшие!” Простой пример. Как и везде, в экспериментальных классах случилось много больших и малых неприятностей – бились стекла, портились учебные приборы, ломалась мебель. Но всякий раз на вопрос “кто?” всегда (всегда!) звучал четкий и обязательный ответ: “Я”. Ни подозрений, ни расследований, ни увещеваний, и сразу же все приводилось в порядок. Культ девочек (1989) Воспитанию настоящих мужчин способствует и господствующий у нас культ девочек. Первыми свои тетради на проверку сдают девочки. Мальчики спокойно стоят в стороне, и никто из них даже не пытается обойти, опередить одноклассниц. Их работы проверяются в первую очередь, и все об этом знают. Девочки никогда не вытирают школьные доски. Ни на уроках, ни на переменах. Причина тому простая: записи на доске, случается, бывают сделаны слишком высоко, а школьные юбочки у девочек слишком уж коротковаты. Уборку классов в абсолютном большинстве случаев выполняют тоже мальчики. И не следует бояться, что девочки от такого отношения к ним могут превратиться в белоручек. Зато можно быть уверенным: из наших мальчиков никто не станет отлынивать от любой работы по дому и делить ее на “мужскую” и “женскую”. На уроках при ответах на вопросы с мест, когда в классе одновременно поднято несколько рук, при прочих равных условиях предпочтение всегда отдается девочкам. Мальчики к этому привыкли как к совершенно естественному, и никогда по этому поводу не было никаких обид. Нужно налить в графин воды из крана? Это сделает мальчик. Нужно отнести в учительскую классный журнал? Тоже идет мальчик. Нужно протереть в классе влажной тряпкой пол? Мальчик. Абсолютное большинство подобных поручений выполняют мальчики. Нужно ли объяснять, почему девочки не могут не уважать своих одноклассников и отдают им предпочтение перед другими мальчиками? Вернувшемуся после болезни в класс мальчику пройденный материал чаще всего объясняет девочка, а девочке – мальчик. Такое сотрудничество еще более укрепляет взаимопонимание и взаимоуважение. 26 27 общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку. Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально- нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей на определенные ценности, 30 самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. “Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности”. Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. “Воспитывать — это значит направлять развитие субъективного мира человека”, с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Как указывал Л.С.Выготский, “учитель с научной точки зрения- только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником”. Такой подход к построению процесса воспитания — как активного целенаправленного формирования личности — согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер. Но социально- историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. 31 Методы воспитания Взаимодействие коллектива и личности Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения. Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе. Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно- эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания. Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское collectivus- собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально- значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности. Личные отношения могут существовать параллельно с деловыми отношениями. Деловые отношения также не исключают личных симпатий. Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между учащимися. Круговая порука и всепрощение, в основе которых чаще всего лежат личные, узкогрупповые симпатии и антипатии, считаются антиподом коллектива и коллективизма. Детально определял сущность коллектива А.С.Макаренко. «Нельзя представить себе коллектив, — писал он, — если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив- это социальный 32 в) устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное). г) эффективность в формировании личности (выполняет функции главные и вспомогатель- ные). Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитания заключается в том, что надо сформировать те положительные качества, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы как: самосознание, увлеченность, на- правленность, умение управлять собой и т. д. Нравственный идеал и самовоспитание. В условиях интенсивного общественного развития возрастает роль нравственных начал во всей жизни общества. В мире существует единодушное мнение о том, что нравственный идеал побуждает к подражанию, для самовоспитания нужен эталон нравственно воспитан-ной личности школьника, который должен соответствовать следующим показателям: • трудолюбие; • творческое отношение к труду; • высокая культура поведения. В своей статье «О нравственном воспитании учащихся» Л.А.Замыко, А.А.Назаренко дают некоторые полезные советы: работа по нравственному воспитанию учащихся результативна при системном подходе, предполагающем педагогическую диагностику; использование разнообразных методов воспитания; включение воспитанника в социальные и внутри коллективные отношения; интенсивное привлечение к деятельности с учетом имеющихся у него положительных ка-честв и способностей; формирование объективной самооценки; обучение методике само-стимуляции положительного поведения (самовнушение, самоодобрение, самоосуждение). Психологическая подготовка к нравственному самовоспитанию предполагает форми- рование социального эталона личности в учебно-воспитательной работе школы, организа-цию жизни коллектива на принципах гуманистической морали и включение каждого уче-ника в процесс своего нравственного самосовершенствования. От воспитания к самовоспитанию. В книге А.И.Кочетова “Организация самовоспитания школьников” говорится, что в младшем школьном возрасте границы самовоспитания определяются появлением нового вида деятельности — учения. Оно направлено на развитие волевых качеств, ответственно-сти, коллективизма и связано с приучением ребенка к регулярному и добросовестному вы-полнению учебных заданий. А.И.Кочетов предлагает правила способствующие самовоспитанию: Пять “надо”: 1. Всегда помогать родителям. 2. Выполнять требования учителей учиться добросовестно. 35 3. Быть честным. 4. Подчинять личные интересы коллективным. 5. Всегда и всюду проявлять добросовестность. Пять “можно”: 1. Веселиться и играть, когда работа сделана на “отлично”. 2. Забывать обиды, но помнить, кого и за что ты обидел сам. 3. Не унывать при неудачах; если упорен, все равно получится ! 4. Учиться у других, если они лучше тебя трудятся. 5. Спрашивать, если не знаешь, просить помочь, если не справляешься сам. Это нужно тебе самому! 1. Быть честным! Сила человека в правде, слабость его — ложь. 2. Быть трудолюбивым! Не бояться неудач в новом деле. Кто упорен, тот из неудач соз-даст успех, из поражений выкует победу. 3. Быть чутким и заботливым! Помни, к тебе будут хорошо относиться, если ты к другим хорошо относишься. 4. Быть здоровым и чистоплотным! Занимайся утренней гимнастикой, закаляйся, мойся до пояса холодной водой каждый день, следи за чистотой рук, час в день выделяй на про-гулки и еще час отдай труду или спорту. 5. Быть внимательным, тренировать внимание! Хорошее внимание оберегает от ошибок в учении и неудач в игре, труде, спорте. Этого делать нельзя! 1. Учиться без старания, лениво и безответственно. 2. Грубить и драться со сверстниками, обижать младших. 3. Терпеть у себя недостатки, иначе они тебя самого уничтожат. Будь сильней своих сла- бостей. 4. Проходить мимо, когда рядом обижают малыша, издеваются над товарищем, нагло лгут в глаза честным людям. 5. Критиковать других, если сам страдаешь подобным же недостатком. Пять “хорошо”: 1. Уметь владеть собой (не теряться, не трусить, не выходить из себя по пустякам) 2. Планировать каждый свой день. 3. Оценивать свои поступки. 4. Сначала думать, а потом делать. 5. Браться вначале за самые трудные дела. Правила вводятся постепенно. Вначале ребенок приучается жить в соответствии с пя-тью “надо”. Это означает, что к нему предъявляются повышенные требования при выпол-нении именно 36 данных правил. Одновременно указывается, что нельзя делать и почему. Через некоторое время можно подключать пять “хорошо”, поскольку они значительно сложнее для понимания и приучения. 37

«Убеждение и внушение как способы воздействия в педагогическом процессе»

«Убеждение и внушение как

способы воздействия в педагогическом процессе»

Рефлексия: упражнение-активатор: «Разожми кулак»

Эмоциональный разогрев.

Участники разбиваются на пары: один сжимает кулак, а второй пытается разжать пальцы за одну минуту. Потом партнеры меняются ролями и ситуация повторяется. Далее следует обсуждение, кому и как удалось это сделать. Возможны варианты: силой, просьбой, легкими поглаживаниями.

Слад 2Современная сложившаяся ситуация в школе требует новых подходов к организации воспитательной и образовательной деятельности, в связи с чем, отечественная система образования выходит на путь качественной подготовки специалиста, где одной из приоритетных задач признана подготовка учителя, способного творчески и эффективно действовать в условиях настоящей педагогической действительности.

Слайд3 Важнейшей составляющей воспитательного процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником. Особую роль в этом контексте играет общий культурный уровень педагога, то каким образом он осуществляет воздействие на своих воспитанников.
Не секрет, что для многих педагогов в современной школе характерны такие психологические качества как неприятие критики, социальный инфантилизм, неспособность воспринимать жизнь во все ее полноте, сосредоточенность на проблемах, повышенная тревожность, ориентация на недостатки детей и коллег и т.

п. Эти негативные проявления психологического плана окрашивают всю деятельность педагога, формируя его культуру взаимодействия и воздействия на учащихся.

Слайд4 Методы воздействия являются неотъемлемыми и важнейшими факторами в мастерстве педагога.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Слайд5 Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия:

— Убеждение

Убеждение и внушение являются механизмами преднамеренного влияния.

Слайд6 Убеждение – это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Если мы хотим убедить учащегося в истинности какого-то научного положения, то мы обращаемся к его разуму, и в этом случае необходимо выстроить логически безупречную цепочку аргументов, что и будет доказательством. Если же мы хотим воспитать любовь к Родине, к матери, должное отношение к шедевру художественной культуры, то необходимо обратиться к чувствам воспитанника. В этом случае убеждение выступает как внушение. Чаще всего педагог обращается одновременно и к разуму, и к чувствам воспитанника.

Слайд 7 психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребёнка. Это логически аргументированное воздействие одного человека или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Суть убеждения в том, чтобы с помощью логических аргументов сначала добиться от человека внутреннего согласия с определенными умозаключениями, а затем на этой основе сформировать и закрепить новые установки (или трансформировать старые), соответствующие поставленной цели.

. Цель убеждения — стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка.

Слайд 8 Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника.

Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убеждённости в том, о чём он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника.

Например: В младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание.  Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.

Слайд 9 При помощи убеждения возможно достижение различных педагогических целей, задач, установок. Более того, при грамотном использовании технологий убеждения повышается авторитет педагога, что значительно упрощает процесс образования, воспитания и межличностного взаимодействия.

Упражнение Семь богатырей

В упражнении отрабатываются навыки убеждения, умение найти аргументы в пользу своей позиции, презентационные навыки.

Время. 20-25 минут.

Размер группы. 10-15 человек.

Описание.

 Вся группа делится на команды по 3-4 человека, кроме одной участницы, которая будет играть роль царевны.

Тренер предложит группе, для того чтобы потренировать умение убеждать, вспомнить и разыграть сказку А.С. Пушкина о мертвой царевне и семи богатырях. В частности, тот эпизод, где семь богатырей, у которых жила царевна, уговаривают ее выйти за одного из них замуж и остаться с ними навсегда.  В нашей сказке будет то же самое, но богатыри, прошедшие ряд тренингов и владеющие даром убеждения, смогут лучше, чем сказочные, убедить царевну отказаться от королевича Елисея и остаться в их доме. Каждая мини-группа должна будет подготовить самые заманчивые предложения для того, чтобы  уговорить царевну остаться  у них, показать ей все преимущества такого конца сказки.

Группам дается 10 минут на подготовку, после чего один посланник от каждой группы выступает, обращаясь к царевне со своими аргументами.

После выступлений царевна говорит о том, захотелось ли ей остаться у богатырей, какие плюсы и минусы увидела она в выступлениях каждого.

Слайд 10 Внушение –

психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.

Слайд 11 Рассматриваются следующие виды внушения: преднамеренное и непреднамеренное Суггестор (в данном случае в его роли выступает педагог) преднамеренно, целенаправленно, сознательно внушает, точно зная, что он хочет внушить.

При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок. Такое внушение нередко имеет место в деятельности педагогов, родителей и приводит далеко не к тем результатам, которые они перед собой ставят.

Например: Опасение за здоровье ребенка звучит в репликах: «Отойди от форточки, простудишься!» (внушается физическая слабость, нездоровье, ребенок и в самом деле может заболеть). Нередко педагог, упрекая ребенка в лени, упрямстве или недогадливости, внушает ему эти качества. Замечено, что результат непреднамеренного внушения тем сильнее, чем выше у ребенка предрасположенность к тому, что внушается.

Слайд 12 Различают положительное и отрицательное внушение в зависимости от того, какие психологические свойства по содержанию с точки зрения морали внушаются. Чаще всего отрицательные свойства внушаются непреднамеренно, преднамеренно вводятся установки положительного содержания.

По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение.

Прямое внушение — внушение, при котором педагог дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, так же как при убеждении, не скрывается («Я думаю, ты теперь всегда будешь прилежно готовить уроки»),. При косвенном внушении цель внушения закрыта от внушаемого. В педагогической практике чаще встречаются ситуации, в которых целесообразнее воздействовать на ученика не разъяснением или категорическим требованием, а применяя косвенное внушение. Оно считается более эффективным, чем прямое внушение. Например: Какое упражнение ты будешь делать первым?

Косвенная форма внушения в условиях школьной практики используется в виде намека, шутки, ироничного высказывания. В ситуации, когда учитель делает прямое замечание, ученик, как правило, занимает защитную позицию, пытается «спасти» свое мнение или самооценку. Косвенная же форма внушения способствует безоговорочному некритическому приятию информации, при этом позиция учителя не навязывается учащемуся, не затрагивает его самолюбия. Поэтому сообщаемые факты не отвергаются учеником еще до того, как они были им восприняты. Слайд13 В педагогической практике различают следующие приемы косвенного внушения: намек (ученику, ленящемуся выполнять письменно упражнение, учитель говорит: «Бедный, ты сегодня переработал. В тетради написаны целых три предложения. Наверно устал, отдохни»), косвенное одобрение (после проверки домашнего задания учитель говорит: «Меня сегодня порадовали ученики нашего класса, сумевшие дать правильные ответы на все мои вопросы и получившие оценку «отлично». Думаю, их работу остальные должны расценивать как пример»), косвенное осуждение (учитель случайно стал свидетелем некорректного общения учеников класса на перемене, о чем в самом начале урока он сказал так: «К большому моему сожалению, у нас в классе, оказывается, есть ученики, которые до сих пор не умеют правильно и красиво общаться друг с другом. Их поведение на перемене очень меня огорчило»).

Косвенное внушение, в том числе может происходить и в виде раскрытия какого-либо внешне нейтрального по отношению к происходящим событиям факта или описания какого-либо случая. При правильной методической подготовке, педагогически целесообразном подборе примера или рассказа большой силы эмоционального воздействия, косвенное внушение может оказаться более эффективным, чем прямое.

Уважаемые коллеги, сейчас давайте определим насколько каждый из вас внушаем.Я скажу вам только одно слово «Лимон». И если вы почувствуйте слюноотделение, сводит скулы,то это говорит о том,что вы легко поддаётесь внушению и подвержены гипнозу, вас легко загипнотизировать специалисту. Если вы ничего не ощущаете, то вы попадаете в маленькиц процент населения негипнабельных людей (8-10%)

Слайд 14 В з а и м о с в я з ь у б е ж д е н и я и в н у ш е н и я в х о д е п е д а г о г и ч е с к о г о процесса

Убеждение и внушение бывают настолько взаимосвязаны, что в определенных ситуациях их трудно дифференцировать. Это обусловлено существованием ряда общих для них черт, а именно: основным средством влияния при убеждении и внушении является слово; коммуникативное воздействие на сознание ученика должно быть комплексным, то есть убеждение должно иметь внушающий характер, а внушение должно быть убедительным и готовить почву для дальнейшего убеждающего воздействия; и убеждение, и внушение воздействуют как на сознание, так и на чувства учащихся.

Отличие между этими методами заключается в том, что убеждение, как правило, не имеет косвенной формы и не может формулироваться кратко в виде команд и приказов. При организации коммуникативного взаимодействия с ребенком педагогу следует четко определить степень убеждающего или внушающего воздействия и подобрать соответствующие ситуации средства, делающие его убеждение внушительным, а внушение – убедительным.

15 слайд Дорогие коллеги! Поздравляю всех Вас с началом Нового учебного года! Желаю Вам крепкого здоровья, отличного настроения, творческих успехов, хороших учеников, адекватных родителей, достойной зарплаты.

В экспериментальных трудах показано, что в работе с «трудными», педагогически запущенными детьми, когда другие приемы воздействия не помогают или малоэффективны, можно применять так называемую релаксопедию. Это вербальное внушение, использующее релаксацию для усиления степени воздействия

Минуты релаксации

«Сядьте в удобное положение. Расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня.
Представьте себе чудесное солнечное утро. Вы находитесь возле тихого озера. Слышны лишь ваше дыхание и плеск воды.
Солнце ярко светит, и это заставляет вас чувствовать себя все лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц и стрекотанье кузнечика. Вы абсолютно спокойны. Солнце светит, воздух чист и прозрачен. Вы ощущаете всем телом тепло солнца. Вы спокойны и неподвижны, как это тихое утро.
Вы чувствуете себя спокойными и счастливыми, вам лень шевелиться. Каждая клеточка вашего тела наслаждается покоем и солнечным теплом. Вы отдыхаете…
А теперь открываем глаза. Мы снова в школе, мы хорошо отдохнули, у нас бодрое настроение, и приятные ощущения не покинут нас в течение всего дня»

Метод убеждения в воспитании -это путь воздействия на знание

Метод убеждения в воспитании -это путь воздействия на знание обучаемого для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов.

Метод убеждения является ведущим в воспитательной работе. Умело пользоваться словом обязан каждыйпедагог. Нельзя безответственно бросаться словами, содержащими большой смысл, нельзя повторять часто общие фразы. Слово может быть величайшей воспитательной силой, может убеждать людей, звать их на подвиг. Но слово болтуна и лицемера сеет недоверие, вызывает разочарование и протесты, рождает конфликты и обиды.

Передовые воспитатели настойчиво работают, овладевая искусством убеждать. Они стараются сделать слово сильным и верным орудием педагогического действия.

Метод убеждения служит для формирования взглядов, которые в сознании воспитуемого, в его тезаурусе раньше не имелись (или не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний.

Диалог — основной путь обмена мыслями с целью убеждения, универсальная форма информационного взаимодействия педагога с воспитуемыми. Диалог -прекрасный способ воздействия на сознание и формирования определенных взглядов, мотивов, чувств. Через диалог реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи.

Успешное использование педагогом диалога возможно при соблюдении следующих условий;

Первое, своевременный выбор роли говорящего или слушающего. Это определяется моментами возникающих ситуации и теми проблемами, которые появляются. Если конкретный обучаемый горит желанием что-то сказать первым — пусть говорит и учитель должен обрести роль терпеливого заинтересованного слушателя. Молодой человек не способен воспринимать слова педагога в тот момент, когда он «перегружен» собственными мыслями и чувствами. Ему надо “разрядиться» — высказаться.

Второе, способность слушать собеседника. От того, как педагог слушает своих питомцев, зависит ход и воспитательная сила диалога. При помощи внимания слушающего разговор может развиваться, а невнимание — вызывает раздражение и обрывает его. Слушающий всем своим видом (позой, жестами, глазами, мимикой) «выставляет оценку» той информации, которую сообщает говорящий.

Последнему надо дать выговориться. Нельзя прерывать его словами; «Все ясно, хватит». Это неуважение и его не следует допускать. Когда говорящий закончит свою речь, то можно поинтересоваться, насколько Вы точно поняли его соображения.

Третье, способность придать своим соображениям правильную форму. В педагогике присутствуют две формы высказываний: «Я-сообщение» и «Ты-сообщение» Первое — путь к взаимопониманию, второе — движение в обратном направлении.

В качестве конкретных рекомендаций по применению метода убеждения в практической деятельности педагога являются следующие:

— метод убеждения необходимо систематически использовать в практической работе. С его помощью решаются задачи расширения и углубления у воспитуемых мировоззренческих знаний;

— в воспитательной работе целесообразно использовать разнообразные формы убеждения. Надо стремиться вести разговоры с обучаемыми так, чтобы слова воспитателя глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно совершенствовать искусство беседы и убеждения. В слове педагога воспитанник должен чувствовать его искреннюю уверенность, страсть, эрудицию и культуру;

— информация, преподносящаяся обучаемым при помощи внушения, рассказа, диалога должна быть: а) научной, т.е. объективно излагать факты; б) связанной с практикой; в)убедительной. доступной, яркой по форме изложения;

— воспитательные воздействия надо обращать не только к уму обучаемых. но и к их чувствам, которые играют огромную роль в усвоении знаний, в формировании демократических убеждений;

— воспитанников следует учить отстаивать, доказывать истину. справедливость, человеколюбие, миролюбие;

— не следует злоупотреблять длинными выступлениями, беседами, докладами; строить их надо с учетом возраста своих воспитанников;

— не следует считать метод убеждения единственным. В воспитательной работе необходимо сочетать его с методом упражнений (приучения) и другими.

Владея искусством убеждения, можно решать разнообразные педагогические задачи и достигать конкретных целей воспитания.

Урок 6. Педагогические методы воздействия на личность учащихся и методы оценки знаний

Заключительный урок нашего курса посвящён теме, которая является одной из самых важных в педагогической практике – вопросу воздействия педагога на личность учащегося, ведь в большинстве случаев именно от того, как и какое влияние оказывает учитель на ученика, зависит эффективность всего педагогического процесса. В дополнение к основной теме мы поговорим о том, при помощи каких методов сегодня оцениваются успеваемость и знания.

 

Педагогические методы воздействия на личность учащихся

Давайте вспомним: педагогическим процессом называется реализация образовательно-воспитательных целей и задач, а систему педагогических средств, которые характеризуют взаимодействие педагогов и учащихся, называют методом/методами обучения. Разделить эти средства на образовательные или воспитательные можно лишь условно, исходя из чего, далее мы будем применять универсальное понятие «методы воздействия на личность».

Технологию педагогического процесса можно описать примерно следующим образом: изначально педагог доносит до учащихся информацию о необходимости и важности решения определённой задачи, после этого обучает их, чтобы они усвоили конкретные знания, способствующие достижению поставленной цели, а затем формирует у них соответствующие навыки и умения. Любой из этапов предполагает стимулирование познавательной деятельности, её контроль и оценку.

Чтобы педагогический процесс был максимально эффективным, специалисты рекомендуют включать в него такие методы воздействия на личность как убеждение, упражнение и приучение, обучение, стимулирование и оценку.

Исследования ведущих отечественных педагогов М. И. Махмутовой и Ю. К. Бабанского позволили установить, что в выборе методов и их сочетании следует опираться на то:

• Соответствуют ли методы целям и задачам педагогического процесса
• Соответствуют ли методы содержательной части занятий
• Соответствуют ли методы реальному учебному потенциалу учащихся: возрасту, уровню развития, личностным особенностям
• Соответствуют ли методы актуальным условиям и времени, предназначенному для занятий
• Соответствуют ли методы возможностям самих педагогов, которые определяются имеющимся у них опытом, степенью психологической, педагогической и методической подготовки

Теперь же давайте рассмотрим и сами методы.

Убеждение

Убеждение является разноплановым воздействием на сознание, волю и чувства человека, направленным на формирование определённых качеств. Исходя из того, какова направленность педагогического воздействия, убеждение может иметь форму внушения, доказательства или их комбинации.

Продуктивность данного метода зависит от того, соблюдаются ли особые требования, наиболее значимыми из которых считаются:

• Учёт жизненного опыта учащихся
• Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся
• Авторитет педагога
• Доступность, конкретность и искренность
• Совокупность убеждения и приучения на практике

Особое значение в убеждении имеют такие приёмы как диспут, лекция и беседа.

Упражнение и приучение

Упражнение представляет собой структурированное и организованное выполнение учащимися определённых действий, направленное на развитие и формирование их личности.

Приучением называется организация систематического выполнения определённых действий, направленного на формирование продуктивных привычек.

Как метод педагогического воздействия упражнение и приучение применимы для реализации всевозможных задач эстетического, физического и нравственного развития и воспитания. Результаты педагогической работы напрямую зависят от регулярного и систематического применения конкретных упражнений.

В рамках данной темы, как правило, используются следующие упражнения:

• Режимные упражнения
• Упражнения в полезной деятельности
• Специальные упражнения

Режимными упражнениями называются упражнения, основной педагогический эффект которых заключается не в результате, а в режиме, способствующем адаптации психофизиологических реакций организма к внешним условиям. Такие упражнения оказывают положительный эффект на здоровье учащихся, их интеллектуальные и физические возможности.

Упражнениями в полезной деятельности называются упражнения, целью которых является выработка учащимися привычек в практической работе, труде и взаимодействии друг с другом. Основной составляющей таких упражнений является осознание учащимися пользы от упражнений, ощущение удовлетворения, радости и самоутверждения посредством труда.

Специальными упражнениями называются упражнения тренировочного плана, цель которых состоит в выработке и закреплении навыков и умений. В образовательной деятельности специальными являются все упражнения, а в воспитательной – формирование простейших поведенческих паттернов, обусловленных культурной средой. Данный вид упражнений можно применять и когда требуется исправить какие-то недостатки.

Упражнение может представлять собой простейшее повторение только на ранних этапах. На последующих оно должно стать совершенствованием с постоянно нарастающим результатом.

Обучение

С методами обучения мы уже успели познакомиться в предыдущих уроках. Здесь же просто скажем о том, что они могут подразделяться на практические, наглядные, словесные и другие, исходя из доминирующих средств представления информации.

Среди методов обучения выделяют:

• Методы получения новых знаний
• Методы формирования навыков и умений с применением теории к практике
• Методы оценки и проверки полученных знаний, навыков и умений

Классификация методов обучения зависит от задач и целей педагогического процесса.

Стимулирование

Стимулирование означает побуждение, придание импульса мыслительному процессу или практическому действию. Несмотря на то, что стимулирующим эффектом обладает каждый метод, существуют методы, предназначенные для оказания дополнительного стимулирующего воздействия и усиления прочих методов, не являющихся основными по отношению к стимулирующим.

Базовыми стимулирующими методами являются:

• Соревнование
• Поощрение
• Наказание

Соревнование заключается в стремлении к лидерству и самоутверждению, свойственному каждому человеку. В образовательной среде соревнование можно назвать аналогом спортивных состязаний, однако нельзя допускать, чтобы оно приняло форму жёсткого соперничества и желания победить любыми способами.

Поощрение служит сигналом состоявшегося самоутверждения, т.к. включает в себя признание окружающими или самим учащимся эффективности тех действий, стратегий и отношения к ним, которые он выбрал для реализации. Поощрение вызывает чувство удовлетворения, энергетический всплеск, придаёт уверенности в себе, повышает старательность и результативность. Но наиболее существенных эффектом поощрения является желание продолжать вести себя таким образом, чтобы вышеназванные ощущения появлялись как можно чаще. Но и чрезмерно частым поощрение быть не должно, иначе оно может обесцениться, а награда всегда будет ожидаемой.

Наказание является как бы самоутверждением наоборот, т.к. оно формирует желание скорректировать своё поведение и вызывает гамму неприятных эмоций и чувств, связанных с прошлым опытом, в процессе планирования предстоящей деятельности; вызывает нежелание повторения негативных событий. Наказание порождает чувство отстранённости и отчуждённости, и способствует мотивации учащегося к осуществлению серьёзных перемен в себе самом и своих действиях.

Таким образом, мы рассмотрели в общих чертах основные методы педагогического воздействия на личность учащихся. Но, как вы помните, был указан и ещё один метод – это метод оценки знаний, умений и навыков, о котором мы не сказали. Учитывая то, что он является не только одним из элементов комплекса педагогических методов воздействия, но ещё и самостоятельным методом диагностики познавательной активности учащихся, а также состоит из нескольких составляющих, мы рассмотрим его в отдельности от остальных.

Методы оценки знаний, умений и навыков учащихся

Различные этапы обучения подразумевают и применение различных видов оценки знаний, умений и навыков.

Так, выделяют:

• Текущую проверку и оценку знаний, которая проводится в процессе ежедневных занятий
• Четвертную проверку и оценку знаний, которая проводится по итогам каждой четверти
• Годовую проверку и оценку знаний, которая проводится по итогам каждого года
• Выпускные и переводные экзамены

Помимо этого, существует разделение методов оценки знаний на традиционные и современные. Расскажем вкратце о каждом из них.

Традиционные методы оценки знаний, умений и навыков

К традиционным методам оценки знаний, умений и навыков относятся:

• Повседневное наблюдение за деятельностью учащихся
• Устный опрос
• Письменная проверка
• Поурочный балл
• Контрольная работа
• Проверка домашних работ

Повседневное наблюдение за работой учащихся помогает педагогу в формировании представления о том, как ученики ведут себя на уроках, чем занимаются, как воспринимают и анализируют учебный материал, насколько хороша их память и сообразительность, насколько они самостоятельны и способны применять на практике получаемые знания.

Устные опросы состоят в постановке педагогом вопросов на тему содержания учебной информации и последующих ответах учащихся. По сути, данный метод считается самым распространённым. Посредством устных опросов выявляется качество и полнота усвоения знаний.

Учитывая то, что устный опрос — это вопросно-ответный способ диагностики знаний, его также называют беседой. В процессе такой беседы педагог разделят учебный материал на смысловые блоки, и по каждому из них задаёт вопросы. Нередко устный опрос дополняется устными или письменными упражнениями. Однако недостаток этого метода состоит в том, что за одно занятие можно проверить всего 3-4 человека, по причине чего метод может быть модифицирован во фронтальный опрос, уплотнённый опрос или поурочный балл.

Фронтальный опрос предполагает разделение учебного материала на ещё более мелкие блоки, чтобы проверить максимум учащихся, задавая им по 1-2 вопроса. Но глубину усвоения материала установить невозможно. Уплотнённый опрос заключается в том, что педагог проверяет одного из учащихся сам, а остальным даётся задание в письменной форме ответить на подготовленные вопросы. По причине последующей письменной проверки и выставления оценок опрос и называется уплотнённым – деятельность педагога уплотняет время, требующееся на проверку.

По мере практики метода уплотнённого опроса сформировался самостоятельный метод – письменная проверка. Смысл его сводится к раздаче педагогом заблаговременно подготовленных на бумаге учебных заданий, на которые учащиеся должны ответить, как правило, в течение 10-15 минут. Метод способствует оценке знаний учащихся в течение всего одного занятия.

Поурочный балл представляет собой популярную модификацию устного опроса. Выставляется этот балл за знания, проявляемые учащимися в течение одного занятия. Представленный метод способствует поддержанию познавательной активности и произвольного внимания учащихся, а также производить систематическую проверку их знаний.

Метод контрольной работы предельно эффективен для проверки знаний, умений, навыков и творческих способностей учащихся. Смысл метода сводится к тому, что по окончании изучения какой-либо темы или раздела учебного материала педагог осуществляет письменную или практическую проверку того, что знают и/или умеют учащиеся.

Проверка домашних работ играет огромную роль в процессе анализа успеваемости учащихся, т.к. предоставляет педагогу возможность выяснить общее отношение учащихся к занятиям и самостоятельной работе, степень усвоения учебного материала, уровень самостоятельности, а также помогает определить наличие пробелов в знаниях.

Помимо рассмотренных выше методов, считающихся традиционными, в педагогической практике применяются более современные методы.

Современные методы оценки знаний, умений и навыков

К современным методам оценки знаний, умений и навыков относятся:

• Программированный контроль
• Рейтинговая оценка
• Тестирование

Программированный контроль нередко называют альтернативным методом, а также методом выбора. В процессе его применения учащимся задаются вопросы с вариантами ответа (обычно вариантов три или четыре), но правильным является лишь один. Учащиеся же должны выбрать правильный вариант. Ряд вопросов с ответами может задаваться всем учащимся в течение одного занятия в письменной или цифровой (компьютерной) форме, благодаря чему всего за несколько минут можно произвести оценку их знаний. Но здесь нужно учитывать то, что метод позволяет оценить только отдельные стороны усвоения учебной информации, а полную проверку знаний произвести нельзя.

Рейтинговая оценка относится к наиболее прогрессивным методам оценки знаний, навыков и умений, т.е. её применение представляет собой систему, посредством которой организуется учебный процесс и повышается его результативность.

В рейтинговой оценке учитывается активная деятельность учащихся, которая связана с получением знаний и навыков, а также других показателей, оказывающих формирующее воздействие на личностные характеристики учащихся.

Рейтинговая оценка очень эффективна, т.к. позволяет дать дифференцированную оценку знаний, в то время как традиционные методы предполагают только оценки «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Здесь же результаты можно отобразить в виде шкал, где оценочных градаций несоизмеримо больше. Кроме того, гарантируется высокая достоверность полученных измерений.

Метод рейтинговой оценки по праву считается методом системного подхода к освоению различных дисциплин. А его стандартом в большинстве случаев является тест.

 

Тестирование представляет собой такой метод оценки, согласно которому учащиеся выполняют тестовые задания, позволяющие определить, насколько прочно усвоен ими учебный материал или навыки, а также установить их личностные характеристики. В процессе выполнения тестов учащимся предлагается совокупность вопросов (в некоторых случаях до 50 вопросов и более), на которые они должны дать верный ответ из предложенных нескольких вариантов.

 

Тестирование, как метод, является очень оперативным, а результаты проверки подсчитываются крайне просто, т.к. тесты всегда разрабатываются с соответствующими ключами. Чаще всего для прохождения предлагаются тесты на бумаге, однако сегодня всё чаще используются и особые высокотехнологичные устройства, такие как компьютеры, ноутбуки, дистанционные пульты и т. п. Ещё одна положительная черта тестирования заключается в том, что его можно применять к большим группам учащихся.

 

Подводя итог теме методов оценки знаний, умений и навыков, следует отметить, что их применение позволяет не только оценить и проанализировать степень усвоения учащимися изученной информации и приобретённых умений, но оказывает на них ещё и мотивирующее воздействие. Результаты оценки могут послужить и стимулом к познавательной активности, и поощрением, и наказанием, и толчком к соревновательной деятельности.

 

И в заключение хочется лишь дополнить, что верно подобранные методы, как педагогического воздействия, так и проверки знаний, умений и навыков учащихся всегда будут побуждать их узнавать новое, развиваться, совершенствоваться, личностно расти и преуспевать в обучении. Педагогическая же деятельность будет осуществляться педагогами с максимальной отдачей и эффективностью, и позволит достигать любых поставленных образовательно-воспитательных целей.

 

На этом мы завершаем наш курс по педагогике. Мы искренне верим, что его изучение доставило вам приятные эмоции, повысило вашу профессиональную подготовку и сможет вывести вашу педагогическую работу на качественно новый уровень!

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Евгений БуяновКирилл Ногалес

Примерные тестовые задания по педагогике

Инструкция: Вам предлагается ряд предложений, связанных непосредственно с различной тематикой лекционного материала, докладов на семинарских занятиях и самостоятельного изучения материала по психологии, которые необходимо дополнить отдельным словом из трёх ниже предложенных. Если многоточие находится внутри предложения, то дополнять придётся в середине предложения, а если в конце – то в завершении предложения так, чтобы словесное дополнение соответствовало тому смыслу высказывания, который предлагается изначально в вариантах тестовых заданий. Изменять предложения в тестовых заданиях нельзя! Их можно только дополнять так, как предусмотрено инструкцией. Желаем успеха! 1. Объектом педагогики является … . а) образовательный процесс; б) методы, формы и средства обучения и воспитания; в) человек, развивающийся в результате воспитательных отношений; г) закономерности психики. 2. Основным результатом педагогической деятельности является … . а) развитие личности учащегося; б) мастерство педагога; в) высокая успеваемость; г) достижение государственных стандартов образования. 3. Поощрение относится к методам … . а) стимулирования;                                  в) обучения; б) упражнения;                                         г) убеждения. 4. Целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний – это … . а) воспитание;                                           в) учение; б) обучение;                                              г) преподавание. 5. Метод убеждения преимущественно влияет на … . а) развитие сознания; б) подавление нежелательного поведения; в) выработку привычек поведения; г) стимулирование позитивных действий. 6. Воспитание, ориентирующее человека на бережное отношение к природе, называется … . а) физическое;                                           в) интеллектуальное; б) экологическое;                                      г) нравственное. 7. Развитие — это … . а) процесс образования человека; б) усвоение человеком определенной суммы знаний; в) объективный процесс качественных и количественных изменений че ловека; г) приобретение человеком нового социального положения. 8. Основной единицей педагогического процесса является … . а) ученик;                                                  в) педагогическая деятельность; б) педагогическая задача;                        г) педагог. 9. … выделил педагогику из философии и оформил её в научную систему. а) Иоганн Фридрих Гербарт; б) Константин Дмитриевич Ушинский; в) Джона Дьюи; г) Ян Амос Коменский. 10. Основной задачей педагогической науки является … . а) познание законов воспитания, вооружение педагогов-практиков знанием теории учебно-воспитательного процесса; б) воспитание, обучение подрастающего поколения; в) изучение проблем образования как фактора духовного развития людей; г) исследование человеческой природы. 11. Обучение – это … . а) передача знаний от учителя к ученикам с целью подготовки их к жизни; б)  двусторонний процесс деятельности учителя и учеников, направленный на сознательное и прочное овладение системой знаний, умений и навыков, в ходе которого осуществляется развитие умственных способностей и познавательных интересов, овладение методами познавательной деятельности, формируется научное мировоззрение; в) организация самостоятельной учебной работы учеников с целью овладения знаниями, умениями и навыками; г) процесс деятельности учителя, направленный на передачу ученикам знаний, умений и навыков, подготовку к жизни. 12. В педагогике соревнование – это … . а) игра, в которой определяется победитель; б) метод формирования и закрепления необходимых качеств личности в процессе сравнения собственных результатов с достижением других участников; в) путь, к закреплению достигнутых результатов; г) стремление к приоритету любыми путями. 13. Способ воздействия на воспитанника с позиции интересов коллектива с целью прекратить его отрицательные действия называется … . а) наказание;                                             в) поощрение; б) убеждение;                                            г) обучение. 14. Под … понимаются физические и социально-психологические новообразования в структуре личности, появляющиеся в процессе изменения личности ребенка в ходе ее взаимодействия с реальной действительностью. а) воспитанием;                                        в) формированием; б) социализацией;                                     г) становлением. 15. Принцип связи воспитания с жизнью характеризуется тем, что … . а)  работа воспитателя с воспитуемыми должна строиться в сочетании уважения, чуткости, внимания, доброжелательности педагога; б) воспитатель должен определять личностные качества воспитанников, позволяющие включать каждого в активную, полезную деятельность; в)  воспитателю необходимо включать воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости; г) воспитателю необходимо найти положительные стороны воспитуемого, опираясь на которые можно добиваться устойчивых успехов. 16. … – это процесс целенаправленного формирования личности и передачи опыта через систему специально организованных средств воздействия. а) воспитание;                                           в) социализация; б) обучение;                                              г) преподавание. 17. … – это воспитательный прием, направленный на снятие страха и ориентация на успех. а) поощрение;                                           в) косвенное требование; б) положительное подкрепление;            г) санкции. 18. Педагог, обозначая важность выполнения поручения воспитанниками, реализует воспитательный прием … . а) авансирует успех; б) снимает страх перед неуспехом; в) отмечает черты личности, ведущие к успеху; г) усиливает мотив деятельности. 19. … – это вид воспитания, цель которого – устранить отрицательные и развить положительные качества и свойства личности. а) социализация;                                       в) реабилитация; б) перевоспитание;                                   г) самовоспитание. 20. Общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса, это … . а) принципы воспитания;                         г) задачи воспитания. б) приёмы воспитания; в) цель воспитания; Спасибо за Ваше внимание!   Ключ к тестовым заданиям Педагогика в; а; а; б; в; б; в; б; г; а; б; б; а; в; в; а; б; г; б; а. Игумнова О.В. Основы психологии и педагогики: практикум. – Новокузнецк: ФКОУ ВПО Кузбасский институт ФСИН России, 2015. – 95 с.

Понимание взаимосвязи между педагогическими убеждениями учителей и использованием технологий в образовании: систематический обзор качественных данных

Ананиаду, К., и Кларо, М. (2009). Навыки и компетенции 21 века для учащихся нового тысячелетия в странах ОЭСР. Рабочие документы ОЭСР по образованию. № 41. Париж ОЭСР

Арнцен, Дж., и Круг, Д. (2011). ИКТ-экология обучения: активное социально вовлеченное обучение, устойчивость и лидерство.В S. D’Agustino (Ed.), Адаптация, сопротивление и доступ к технологиям обучения: оценка будущих тенденций в образовании (стр. 332–354). Херши, Пенсильвания: Справочник по информатике.

Глава Google Scholar

Беккер, Х. Дж. (2000). Результаты исследования преподавания, обучения и вычислительной техники. Архив анализа политики в области образования, 8 , 51.

Артикул Google Scholar

Беднар А.К., Каннингем Д., Даффи Т.М. и Перри Дж.Д. (1991). Теория на практике: как связать? В GJ Anglin (Ed.), Учебные технологии: прошлое, настоящее и будущее . Неограниченные библиотеки: Englewood, CO.

Google Scholar

Берг С., Бенц С. Р., Ласли Т. Дж. И. И. и Райш С. Д. (1998). Примеры использования техники в начальных классах. Журнал исследований вычислительной техники в образовании, 31 , 111–122.

Артикул Google Scholar

Берретт Б., Мерфи Дж. и Салливан Дж. (2012). Взгляды и размышления администратора: Интеграция технологий в школах. Качественный отчет, 17 (1), 200–221.

Google Scholar

Борко, Х., и Патнэм, Р. Т. (1995). Расширение базы знаний учителя: когнитивно-психологический взгляд на профессиональное развитие.В T. Guskey & M. Huberman (Eds.), Профессиональное развитие в образовании: новые парадигмы и практика (стр. 35–65). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Google Scholar

Колдерхед, Дж. (1996). Учителя: Убеждения и знания. В DC ​​Berliner & RC Calfee (Eds.), Справочник по педагогической психологии (стр. 709–725). Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Чен, К.-ЧАС. (2008). Почему учителя не практикуют то, во что они верят в отношении интеграции технологий? Журнал образовательных исследований, 102 (1), 65–75.

Артикул Google Scholar

Чен, Ю. Л. (2011). Содействие конструктивистским убеждениям тайваньских учителей EFL в обучении посредством целей обучения и использования ИКТ. Исследователь образования Азиатско-Тихоокеанского региона, 20 , 373–386.

Google Scholar

Цвико, А., Маккенни, С., и Вогт, Дж. (2012). Учителя внедряют богатую технологиями учебную программу для развития грамотности. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 60 (1), 31–54.

Артикул Google Scholar

Денессен, Э. (2000). Opvattingen over onderwijs (Убеждения об образовании) .Апелдорн: Гарант.

Google Scholar

Дэн, Ф., Чай, К.С., Цай, К.С., и Ли, М.Х. (2014). Отношения между китайскими практикующими учителями, эпистемическими убеждениями, педагогическими убеждениями и их убеждениями об использовании ИКТ. Журнал образовательных технологий и общества, 17 (2), 245–256.

Google Scholar

Доннелли, Д., МакГарр, О., и О’Рейли, Дж. (2011). Основа для интеграции ИКТ учителями в их классную практику. Компьютеры и образование, 57 , 1469–1483.

Артикул Google Scholar

Эртмер, Пенсильвания (2005). Педагогические убеждения учителей: последний рубеж в нашем стремлении к интеграции технологий? Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53 (4), 25–39.

Артикул Google Scholar

Эртмер П.А. и Глазевски К.Д. (2015). Основы реализации PBL: поощрение сотрудничества, трансформация ролей и построение обучения. В A. Walker, H. Leary, C. Hmelo-Silver и PA Ertmer (Eds. ), Основные материалы для чтения по проблемному обучению (стр. 89–106). Уэст-Лафайет, Индиана: Издательство Университета Пердью.

Google Scholar

Эртмер, П.А. и Оттенбрайт-Лефтвич, А. Т. (2010). Изменение технологий учителей: как пересекаются знания, уверенность, убеждения и культура. Журнал исследований технологий в образовании, 42 , 255–284.

Артикул Google Scholar

Эртмер, П. А., Оттенбрайт-Лефтвич, А., и Тондер, Дж. (2015). Убеждения учителей и использование технологий для поддержки преподавания и обучения в 21 веке.В HR Fives & M. Gill (Eds.), Международный справочник по исследованиям убеждений учителей (стр. 403–418). Нью-Йорк: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис.

Google Scholar

Fives, H., & Gill, MG (Eds.). (2015). Международный справочник по исследованиям убеждений учителей . Нью-Йорк: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис.

Google Scholar

Фуллан, М.(2001). Лидерство в культуре перемен . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Google Scholar

Хаммерсли, М. (2001). О «систематических» обзорах исследовательской литературы: «повествовательный» ответ Evans & Benefield. Британский журнал исследований в области образования, 27 , 543–554.

Артикул Google Scholar

Хейни, Дж.Дж., Лумпе, А.Т., Черняк, К.М., и Иган, В. (2002). От убеждений к действиям: убеждения и действия учителей, осуществляющих изменения. Журнал научного педагогического образования, 13 , 171–187.

Артикул Google Scholar

Ханнес, К., и Локвуд, К. (2011). Прагматизм как философская основа метаагрегативного подхода Джоанны Бриггс к синтезу качественных данных. Журнал передового сестринского дела, 67 , 1632–1642.

Артикул Google Scholar

Ханнес К., Локвуд К. и Пирсон А. (2010). Сравнительный анализ способности трех инструментов онлайн-оценки оценивать достоверность качественных исследований. Качественные исследования здоровья, 20 , 1736–1743.

Артикул Google Scholar

Ханнес, К., Raes, E., Vangenechten, K., Heyvaert, M., & Dochy, F. (2013). Опыт сотрудников с групповым обучением в условиях профессионального обучения или работы: систематический обзор качественных данных. Обзор образовательных исследований, 10 , 116–132.

Артикул Google Scholar

Германс Р., Тондер Дж., Ван Браак Дж. и Вальке М. (2008). Влияние образовательных убеждений учителей начальной школы на использование компьютеров в классе. Компьютеры и образование, 51 (4), 1499–1509.

Артикул Google Scholar

Холден, Х., и Рада, Р. (2011). Понимание влияния воспринимаемого удобства использования и самоэффективности технологий на принятие технологий учителями. Журнал исследований технологий в образовании, 43 (4), 343–367.

Артикул Google Scholar

Инан Ф.А. и Лоутер, Д.Л. (2010). Факторы, влияющие на технологическую интеграцию в классах K-12: модель пути. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 58 (2), 137–154.

Артикул Google Scholar

Институт Джоанны Бриггс. (2014). Руководство для рецензентов института Джоанны Бриггс: методология зонтичных обзоров JBI . Аделаида: Институт Джоанны Бриггс.

Google Scholar

Джадсон, Э. (2006). Как учителя интегрируют технологии и свои взгляды на обучение: есть ли связь? Журнал технологий и педагогического образования, 14 , 581–597.

Google Scholar

Каган, Д. (1992). Профессиональный рост у дослужебных и начинающих педагогов. Обзор образовательных исследований, 62 , 129–169.

Артикул Google Scholar

Керлингер, Ф. Н., и Кайя, Э. (1959). Построение и факторно-аналитическая проверка шкал для измерения отношения к образованию. Образовательные и психологические измерения, 19 , 13–29.

Артикул Google Scholar

Киммонс Р. , Миллер Б.Г., Амадор Дж., Дежарден, CD, и Холл, C. (2015). Курсовая работа по интеграции технологий и поиск смысла в рефлексивной практике учителей до начала работы. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 63 (6), 809–829.

Артикул Google Scholar

Копча, Т. (2010). Системный подход к интеграции технологий с использованием наставничества и сообществ практиков. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 58 (2), 175–190.

Артикул Google Scholar

Круг, Д., и Арнтцен, Дж. (2010). Экология обучения: эффективное обучение и педагогическая и технологическая адаптируемость ИКТ. В S. Mukerji & P. ​​Tripathi (Eds.), Примеры интерактивных технологических сред и транснационального сотрудничества: проблемы и перспективы (стр. 74–93). Херши, Пенсильвания: Справочник по информатике.

Глава Google Scholar

Лоулесс, К.и Пеллегрино, Дж. (2007). Профессиональное развитие в интеграции технологий в преподавание и обучение: известные, неизвестные и способы поиска лучших вопросов и ответов. Обзор образовательных исследований, 77 , 575–614.

Артикул Google Scholar

Левин Т. и Вадмани Р. (2005). Изменения в образовательных убеждениях и классной практике учителей и учащихся в классах с богатыми технологиями. Технология, педагогика и образование, 14 , 281–307.

Артикул Google Scholar

Лим, К.П., и Чан, Б.К. (2007). MicroLESSONS в педагогическом образовании: изучение педагогических убеждений будущих учителей. Компьютеры и образование, 48 , 474–494.

Артикул Google Scholar

Лим, К.П., Тондер Дж., Настити Х. и Паграм Дж. (2014). Образовательные инновации и педагогические убеждения: пример программы повышения квалификации для индонезийских учителей. Журнал прикладных исследований в области образования, 18 , 1–14.

Google Scholar

Лим С.П., Чжао Ю., Тондер Дж., Чай С.К. и Цай С.С. (2013). Преодоление разрыва: технологические тенденции и использование технологий в школах. Журнал образовательных технологий и общества, 16 (2), 59–69.

Google Scholar

Лин, Дж. М. К., Ван, П. Ю., и Лин, И. (2012). Педагогика * технология: двумерная модель интеграции ИКТ учителей. Британский журнал образовательных технологий, 43 (1), 97–108.

Артикул Google Scholar

Лю С.Х. (2011). Факторы, связанные с педагогическими убеждениями учителей и интеграцией технологий. Компьютеры и образование, 56 (4), 1012–1022.

Артикул Google Scholar

Мартин С. и Валланс М. (2008). Влияние синхронного межсетевого обучения учителей интеграции информационных и коммуникационных технологий. Компьютеры и образование, 51 , 34–53.

Артикул Google Scholar

Матцен, Н., и Эдмундс, Дж. (2007). Технология как катализатор изменений: роль профессионального развития. Журнал исследований технологий в образовании, 39 , 417–430.

Артикул Google Scholar

Майер, Р. Э. (2003). Теории обучения и их применение в технике.В HF O’Neil Jr. & R. S. Perez (Eds.), Применение технологий в образовании: взгляд на обучение (стр. 127–157). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Миранда, Х., и Рассел, М. (2012). Понимание факторов, связанных с использованием технологий учениками под руководством учителя в начальных классах: подход к моделированию структурными уравнениями. Британский журнал образовательных технологий, 43 , 652–666.

Артикул Google Scholar

Мюллер, Дж., Вуд, Э., Уиллоуби, Т., Росс, К., и Шпехт, Дж. (2008). Выявление отличительных переменных между учителями, которые полностью интегрируют компьютеры, и учителями с ограниченной интеграцией. Компьютеры и образование, 51 , 1523–1537.

Артикул Google Scholar

Пахарес, М. (1992). Убеждения учителей и образовательные исследования: очищаем беспорядочную конструкцию. Обзор образовательных исследований, 62 , 307–332.

Артикул Google Scholar

Педерсен С. и Лю М. (2003). Убеждения учителей о проблемах в реализации личностно-ориентированной учебной среды. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 51 (2), 57–76.

Артикул Google Scholar

Петтикрю, М., и Робертс, Х. (2008). Систематические обзоры по общественным наукам: Практическое руководство . Молден, Массачусетс: Уайли.

Google Scholar

Престридж, С. (2012). Убеждения учителя, влияющие на его практику использования ИКТ. Компьютеры и образование, 58 (1), 449–458.

Артикул Google Scholar

Равитц, Дж., Беккер, Х.Дж., и Вонг, Ю.Т. (2000). Конструктивист — совместимые убеждения и практика среди учителей США . Центр исследований информационных технологий и организаций. Получено с http://www.crito.uci.edu/TLC/FINDINGS/REPORT4/REPORT4.PDF.

Ричардсон, В. (1996). Роль взглядов и убеждений в обучении преподаванию.В J. Sikula (Ed.), Справочник по исследованиям в области педагогического образования (стр. 102–119). Нью-Йорк: Саймон и Шустер/Макмиллан.

Google Scholar

Ричардсон, В. (2003). Убеждения досервисных учителей. В J. Rath & AC McAninch (Eds.), , серия «Успехи в педагогическом образовании», 6 (стр. 1–22). Гринвич, Коннектикут: век информации.

Google Scholar

Рокич, М.(1968). Убеждения, взгляды и ценности . Сан-Франциско: паб Jossey-Bass.

Google Scholar

Санг, Г., Вальке, М., ван Браак, Дж., и Тондер, Дж. (2010a). Мыслительные процессы студентов-учителей и интеграция ИКТ: Предикторы будущего поведения преподавателя с образовательными технологиями. Компьютеры и образование, 54 (1), 103–112.

Артикул Google Scholar

Санг, Г.Ю., Вальке М., ван Браак Дж. и Тондер Дж. (2010b). Изучение взглядов учителей на образование в китайских начальных школах: социально-экономические и географические перспективы. Азиатско-тихоокеанский журнал педагогического образования, 37 (4), 363–377.

Артикул Google Scholar

Санг, Г., Вальке, М., ван Браак, Дж., Тондер, Дж., Чжу, Ч. и Ю, К. (2012). Бросать вызов убеждениям и практике учителей естественных наук с помощью видео-интервенции в начальных школах Китая. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 40 (4), 363–378.

Артикул Google Scholar

Спектор, Дж. М. (2010). Обзор достижений и проблем в области образовательных технологий. Интерактивное обучающее мультимедиа, 1 , 27–37.

Google Scholar

Столл, Л.(1999). Реализация нашего потенциала: понимание и развитие потенциала для устойчивого улучшения. Эффективность школы и улучшение школы, 10 , 503–532.

Артикул Google Scholar

Тондер, Дж., Германс, Р., Вальке, М., и ван Браак, Дж. (2008a). Изучение связи между образовательными профилями убеждений учителей и различными типами использования компьютеров в классе. Компьютеры в человеческом поведении, 24 (6), 2541–2553.

Артикул Google Scholar

Тондер, Дж., Кершоу, Л., Вандерлинде, Р., и ван Браак, Дж. (2013). Как проникнуть внутрь черного ящика интеграции технологий в образование: Учителя стимулировали вспоминание наблюдений в классе. Австралазийский журнал образовательных технологий, 29 (3), 434–449.

Артикул Google Scholar

Тондер, Дж., Вальке, М., и ван Браак, Дж. (2008b). Многомерный подход к детерминантам использования компьютеров в начальном образовании: характеристики учителя и школы. Журнал компьютерного обучения, 24 (6), 494–506.

Артикул Google Scholar

Тондер, Дж., ван Браак, Дж., Санг, Г., Фогт, Дж., Фиссер, П., и Оттенбрайт-Лефтвич, А. (2012). Подготовка учителей до начала работы для интеграции технологий в образование: синтез качественных данных. Компьютеры и образование, 59 (1), 134–144.

Артикул Google Scholar

Тондер, Дж., Ван Браак, Дж., Сиддик, Ф., и Шерер, Р. (2016). Время для нового подхода к подготовке будущих учителей к использованию образовательных технологий: его значение и измерение. Компьютеры и образование, 94 , 134–150.

Артикул Google Scholar

Министерство образования США, Управление образовательных технологий (2010 г.). Преобразование американского образования: обучение на основе технологий. Национальный план образовательных технологий, 2010 г. Получено 29 октября 2011 г. с http://www.ed.gov/technology/netp-2010.

Вандерлинде Р., ван Браак Дж.и Тондер, Дж. (2010). Использование онлайн-инструмента для поддержки школьного планирования политики в области ИКТ в начальном образовании. Журнал компьютерного обучения, 26 (5), 296–306.

Артикул Google Scholar

Фогт, Дж., и Роблин, Н.П. (2012). Сравнительный анализ международных структур компетенций 21 века: последствия для национальной политики в области учебных программ. Журнал учебных программ, 44 (3), 299–321.

Артикул Google Scholar

Уотсон, В., Уотсон, С., и Рейгелут, К. (2012). Системная интеграция технологий для образования новой парадигмы. Образовательные технологии, 52 (5), 25–29.

Google Scholar

Виндшитль, М., и Сал, К. (2002). Отслеживание использования учителями технологий в школе с ноутбуками: взаимодействие убеждений учителей, социальной динамики и институциональной культуры. Американский образовательный научно-исследовательский журнал, 39 (1), 165–205.

Артикул Google Scholar

Чжао Ю. и Чико Г. А. (2001). Принятие технологии учителем: перспектива теории перцептивного контроля. Журнал технологий и педагогического образования, 9 , 5–30.

Google Scholar

Чжао Ю.и Франк, К.А. (2003). Факторы, влияющие на использование технологий в школах: экологическая перспектива. Американский журнал исследований в области образования, 40 , 807–840.

Артикул Google Scholar

Педагогика: что это такое и почему это важно?

Педагогика — это просто красивое слово для обучения? Отчасти, но это и многое другое.

---

Что такое педагогика?

Педагогика включает в себя понятие обучения, но выходит за его пределы. Он включает в себя все, что делает учитель, чтобы помочь ученикам учиться.

А, педагогика ориентирована на то, чтобы помочь детям учиться. Андрагогика — похожая концепция, но она направлена ​​на то, чтобы помочь взрослым учиться.

 

---

Убеждения являются движущей силой и частью педагогики

Ваши убеждения управляют вашими действиями, и поэтому ваши убеждения являются частью вашей педагогики. К ним относятся ваши убеждения о:

• Цель обучения
• Ваша роль учителя
• Как обращаться с учениками и управлять их поведением
• Как учатся ваши ученики
• Лучшие способы научить своих учеников
• Как проводить оценку обучения учащихся

Но откуда берутся эти убеждения? Многие наши убеждения основаны на непроверенных теориях и модных причудах.К сожалению, многие из этих теорий и причуд не имеют под собой никаких доказательств.

 

---

Доказательные педагогические убеждения

Убеждения управляют вашими действиями. Иными словами, ваши педагогические убеждения управляют вашей педагогической практикой . Использование доказательной педагогической практики включает в себя:

• Готовность отпустить или изменить некоторые из существующих убеждений
• На основе результатов исследований о том, как лучше всего помочь учащимся в обучении

Доверие исследованиям, а не общественному мнению — педагогическое убеждение.И это является основополагающим убеждением доказательной педагогики .

То, что вы делаете как учитель, имеет значение!

Второе основное убеждение доказательной педагогики заключается в том, что то, что вы делаете как учитель, влияет на рост и успех ваших учеников .

Успеху учащихся в школе способствуют или препятствуют многие факторы. Некоторые из них находятся вне вашего контроля. К ним относятся:

• Учащиеся, страдающие частыми заболеваниями или хроническими состояниями, такими как СДВГ
• Семейная жизнь ваших учеников
• Естественные способности и склонности учащихся

Тем не менее, не отрицая влияние таких факторов, то, что вы делаете как учитель, также влияет на то, насколько хорошо ваши ученики учатся в школе.

 

---

9 Доказательная педагогическая практика

По мере продолжения исследований мы узнаем все больше и больше о том, как помочь детям учиться. Таким образом, единого перечня педагогических практик не существует. Тем не менее, вот снимок того, что мы знаем сейчас.

Ваши отношения со студентами имеют значение

Создание позитивных и профессиональных отношений является важной педагогической практикой. Это напрямую влияет на успеваемость ваших учеников.Это также оказывает косвенное влияние, влияя на такие вещи, как самоэффективность, вовлеченность и поведение учащихся.

Ясность и согласованность — важнейшие педагогические практики

Вы должны четко понимать, чему вы хотите научить своих учеников. Неважно, достигаете ли вы такой ясности с помощью изучения намерений, целей, критериев успеха или каким-либо другим методом. Важно то, что вы четко понимаете, что ваши ученики должны знать и уметь делать для достижения успеха, и как вы будете оценивать этот успех. См. – Учитель Ясность.

Затем вы должны согласовать то, чему вы учите, как вы учите и что вы заставляете своих учеников делать соответственно.

Убеждения «или-или» могут быть ошибочными способами мышления

Довольно часто разные способы обучения представляются как полярные противоположности. Например, явное обучение под руководством учителя по сравнению с изучением открытий и запросов под руководством учащихся. Иногда такое сравнение имеет смысл, поскольку одно явно эффективнее другого. Тем не менее, часто требуется более тонкое понимание.Например, два, казалось бы, противоположных подхода могут хорошо работать вместе или могут быть уместны на разных этапах обучения.

См. – Находка 2.

Некоторые стратегии обучения оказывают большее влияние, чем другие

Принимая во внимание важность нюансов, иногда определенная стратегия обучения оказывает большее влияние, чем альтернативные стратегии обучения. Величина таких различий может быть измерена с использованием величины эффекта, прироста процентилей или месяцев прогресса. См. 10 научно обоснованных стратегий обучения и 6 высокоэффективных стратегий обучения.

Выбор высокоэффективных стратегий обучения является важной педагогической практикой. Однако стратегии с меньшим воздействием также могут быть полезны, если их легко реализовать и использовать для дополнения, а не замены стратегий с более высоким воздействием.

То, что делают ваши ученики, тоже имеет значение! А, это педагогическая практика

Педагогика — это то, что вы делаете как учитель. Тем не менее, это включает в себя то, что вы говорите своим ученикам, и то, что они делают, тоже имеет значение. Например, если ваши ученики будут практиковать новые вещи и распределять эту практику с течением времени, это сильно повлияет на их успех.То же самое можно сказать и о других стратегиях, таких как соединение нового обучения с предыдущими знаниями, выявление сходств и различий и проверка их работы .

Управление поведением учащихся имеет значение

Управление поведением учащихся является важной педагогической практикой. Это влияет на обучение ваших учеников, а также на ваше собственное здравомыслие. Помогает налаживание позитивных отношений между учителем и учеником. Так же хорошо учит. Но вам также нужен банк стратегий, специально предназначенных для управления поведением ваших учеников.

См. – 10 лучших стратегий управления поведением

Интервенция для испытывающих трудности учащихся помогает

Использование основанных на фактических данных практик в вашем собственном классе помогает. Но иногда нужно больше. В таких случаях работа с другими людьми в школе, чтобы предложить учащимся, испытывающим затруднения, дополнительную поддержку, является важной педагогической практикой. Одним из основанных на фактических данных примеров такой поддержки является ответ на вмешательство.

Программы обогащения работают, но ускорение работает лучше

С другой стороны, вам нужно принимать решения о том, как помочь своим отличникам добиться еще большего прогресса.Таких учеников очень легко упустить из виду, но они заслуживают таких же испытаний и поддержки, как и любой другой ученик в вашем классе. Исследования показывают, что программы обогащения работают. Однако ускорение способных учеников оказывает большее влияние на их обучение.

Формирующая оценка и обратная связь имеют значение

Формирующее оценивание относится к любой форме оценивания, основной целью которой является помощь учащимся в исправлении и улучшении того, что они сделали. Это может быть как простое наблюдение за студентом, пытающимся найти площадь прямоугольника, так и сложное, например, анализ убедительной речи.Будь то простая или сложная, такая формирующая оценка формирует основу обратной связи, которую вы предоставляете своему ученику. Такая обратная связь сообщает им, что они сделали и что им нужно сделать, чтобы улучшить.

БЕСПЛАТНАЯ электронная книга о том, как оставить отзыв

 

---

Педагогика в двух словах

Педагогика является синонимом обучения. Но это больше! Это синоним различных вещей, которые учителя делают, чтобы помочь своим ученикам учиться.

Сюда входят различные аспекты учебного процесса, в том числе планирование, преподавание и оценивание.

Тем не менее, педагогика также включает в себя другие важные виды деятельности, такие как построение отношений, управление поведением учащихся и сотрудничество с другими.

 

Исследование педагогической практики

Загрузить образец исследования вышеуказанных педагогических практик

 

Последний рубеж в нашем стремлении к интеграции технологий? на JSTOR

Абстрактный

Несмотря на то, что условия для успешной интеграции технологий наконец-то созданы, включая свободный доступ к технологиям, расширенную подготовку учителей и благоприятную политическую среду, использование технологий на высоком уровне все еще остается на удивление низким.Это говорит о том, что могут иметь место дополнительные барьеры, конкретно связанные с педагогическими убеждениями учителей. Предыдущие исследователи отмечали влияние убеждений учителей на преподавание в классе, особенно по математике, чтению и естественным наукам, однако было проведено мало исследований, чтобы установить аналогичную связь с использованием учителями технологий в классе. В этой статье я доказываю важность такого исследования и представляю концептуальный обзор педагогических убеждений учителей в качестве жизненно важного первого шага.После определения и описания природы убеждений учителей, в том числе того, как они могут повлиять на практику учителей в классе, я описываю важные последствия для профессионального развития учителей и предлагаю предложения для будущих исследований.

Информация о журнале

Educational Technology Research and Development — единственный научный журнал в этой области, полностью посвященный исследованиям и разработкам в области образовательных технологий. Секция исследований отдает наивысший приоритет при рассмотрении рукописей строгим оригинальным количественным, качественным или смешанным методам исследования по темам, связанным с применением технологий или учебным дизайном в образовательных учреждениях.Такие контексты включают K-12, высшее образование и обучение взрослых (например, в условиях корпоративного обучения). Также публикуются аналитические статьи, в которых оцениваются важные исследовательские вопросы, связанные с исследованиями в области образовательных технологий, и обзоры литературы по аналогичным темам. Раздел развития публикует исследования по планированию, внедрению, оценке и управлению различными учебными технологиями и учебными средами. Приветствуются эмпирически обоснованные формирующие оценки и теоретически обоснованные исследовательские работы по проектированию обучения, а также документы, в которых сообщается о результатах инновационных подходов в применении технологий к развитию обучения.Документы для раздела «Развитие» могут включать в себя различные методы исследования и должны быть сосредоточены на одном или нескольких аспектах учебного процесса разработки; когда это уместно и возможно, в документах должны обсуждаться последствия решений по учебному дизайну и приводить доказательства, связывающие результаты с этими решениями.

Информация об издателе

Springer — одно из ведущих международных научных издательств, выпускающее более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, информатика и экономика.

Христианская вера и языковая педагогика

Чуть более десяти лет назад я наткнулся на короткую статью, которую написал в качестве статьи для журнала. Я думаю, что некоторые из его тем все еще актуальны. Он был опубликован как редакционная статья Журнала христианства и иностранных языков , переименованного в Журнал христианства и мировых языков в 2008 году (Том 9, стр. 3-9). Я немного отредактировал его.

---

Взаимосвязь христианской веры и языковой педагогики.. … начал фигурировать в более широких дискуссиях о языковом образовании, особенно в области английского как второго языка, поскольку политика идентичности и этика дискурса в классе стали играть все более важную роль. Здесь я предлагаю более подробно рассмотреть один конкретный пример христианской веры, влияющий на педагогический выбор учителя языка, и рассмотреть его последствия для возникающих дебатов.

Следующие отрывки взяты из эссе, написанного студентом бакалавриата по окончании вводного курса по языковой педагогике в Колледже Кальвина [ныне Университет Кальвина]:

Я больше никогда не смогу вести занятия как раньше. Я ловлю себя на том, что смотрю на классные занятия, чтение и домашнюю работу с такими вопросами: Что это говорит о том, что учитель думает о мире? Учения? Из студентов?

Это уже звучит как обнадеживающий результат – новый учитель, на которого оказали значительное влияние идеи, обсуждаемые и примененные в курсе, и который решил критически осмыслить значения, заложенные в педагогических решениях. То, что эта новообретенная решимость — не просто праздное хвастовство, демонстрируется по ходу рассказа:

.

Например, на конференции учителей английского языка для носителей других языков (MTESOL) в Мичигане этой осенью я был шокирован одним из упражнений, которое докладчик использовал для объяснения методики преподавания.Пример хорошего занятия по введению словаря персонажей, приведенный учителем, начался с того, что он предложил учащимся сценарий, в котором наступает конец света, и учащиеся должны выбрать единственных 10 человек на земле, которые выживут. Я был потрясен этим упражнением.

Что такого было в этом упражнении (которое проводится не в каком-то второстепенном классе, а скорее на демонстрации хорошей практики на профессиональной конференции), что могло бы привести молодого учителя в «шок» и «потрясение»? Оказывается, ответ напрямую связан с христианской верой студента:

.

Он отрицает корень христианской веры: что все люди ценны, что реальная ценность не измеряется мирскими стандартами.Он учит студентов ценить внешние качества, которые ценит мир, и игнорировать менее удачливые.

Решимость мыслить критически, как это ни парадоксально, должна основываться на обязательствах; здесь она основывается на христианской приверженности студента, и в этой молодой карьере не потребовалось много времени, чтобы эта приверженность привела к трениям. Как ответить? Студент продолжает:

Я отказался выполнять упражнение. Я был на самом деле удивлен тем, что я был единственным человеком в классе из 30 или более учителей, у которого, казалось, были проблемы с этим заданием — все остальные в классе продолжали приводить пример, но мне мешали предположения, стоящие за ним. По-видимому, других учителей не беспокоило то, какие сообщения такое упражнение дает ученикам.

Сейчас я еще больше впечатлен. К решимости мыслить критически и степени самосознания, необходимой для того, чтобы связать это с личной позицией, основанной на христианской вере, теперь добавляется мужество не соглашаться и отказываться от участия в комнате, полной более квалифицированных и опытных коллег. Конечно, инакомыслие и уход сами по себе не могут быть в конечном счете очень плодотворными вкладами в эту область.Однако несогласие — не единственный ответ; Далее в эссе описываются усилия ученицы вместе с партнером по разработке заданий по изучению языка для ее собственного класса, которые больше соответствуют ее убеждениям:

Чтобы противостоять таким примерам, в плане урока, который мы с Лиз составили, мы пытались противостоять такому пренебрежению моральными вопросами, надеясь вместо этого предоставить учащимся полезный, интересный материал, который соответствует нашим убеждениям, включая наше мнение об учениках, класс и наше ¹ место в большом сообществе.

Соберите все эти элементы вместе, и мы получим большую часть моего идеала с точки зрения обучения студентов на курсах подготовки учителей в христианском колледже. Я также нахожу эти студенческие размышления интересными по ряду более широких причин; мне кажется, что они освещают вопросы, актуальные в более широкой области языкового образования. Назову три.

Во-первых, модели учителя и учащегося, преобладавшие в дискуссиях XX века о языковом образовании, как правило, ограничивали свой охват когнитивными, аффективными, социальными и поведенческими категориями, которые не предполагали необходимости обращать внимание на веру или духовность как живые факторы.Даже те линии развития, которые, кажется, пересекаются с вездесущностью веры, как правило, держатся подальше от духовного: литература о убеждениях учителей, как правило, сосредоточена на убеждениях в таких вопросах, как грамматика или беглость речи; дискуссии об идентичности учителя и ученика часто велись преимущественно с точки зрения расы, пола и класса; даже потенциально более изменчивая территория, открытая новыми метафорами, такими как экология в классе, сопровождалась новыми призывами к сведению изучения языка к биологическим факторам.

В последние несколько лет наблюдается некоторый рост открытости для обсуждения прежде несколько табуированной темы духовности в языковом образовании. Только что процитированные студенческие комментарии представляют собой особенно яркий пример принятия педагогических решений со стороны будущего учителя, основанного на определенных религиозных убеждениях. Могли ли подобные решения быть приняты на других основаниях, в данном случае катализатором была христианская вера; и, как недавно утверждал Билл Джонстон, любое принципиальное отрицание обоснованности таких шагов должно исходить из нормативного убеждения, что убеждения не должны влиять на преподавание, убеждения, что само по себе не является нейтральным продуктом научной рациональности, а является верой, и можно утверждать, что это наивно и саморазрушительно. ² Я бы добавил, что это часто сводится к сомнительной силовой игре. В любом случае примеры, подобные описанному, к лучшему или к худшему, скорее всего, останутся частью того, как обстоят дела. Принятие решений этой конкретной ученицей, основанное на вере, является как отрицательным, так и положительным – определенные убеждения как вдохновляют отказ от определенных педагогических возможностей, так и приводят к попыткам заменить их лучшими вариантами – ученица продолжает описывать свои попытки найти более позитивную педагогическую деятельность. утверждают человеческое достоинство и не подразумевают, как сценарий конца света, что некоторые люди более достойны выживания из-за своих талантов.Идея «хорошего учения» оказывается в подобных случаях относительной веры. Текущие усилия в этой области по теоретизированию и пониманию того, что происходит в языковых классах, должны учитывать эту динамику, если они хотят быть эмпирически адекватными, даже если это подразумевает, что база знаний языкового образования может расшириться, чтобы включить теологию.

Во-вторых, я хотел бы обратить внимание на то, как ученица начинает свой комментарий: «Я больше никогда не смогу вести занятия или преподавать как раньше. Я ловлю себя на том, что смотрю на классные занятия, чтение и домашнюю работу с этими вопросами». Это ссылка на опыт студента в только что законченном классе педагогики, и я нахожу, что такие комментарии довольно часты, если не всегда ясно выражены. В рассматриваемом классе, преподаваемом в христианском колледже, студентам предлагаются более сложные модели, чем те, с которыми они приходят для понимания того, как верования влияют на преподавание. Их просят исследовать прошлые и нынешние способы преподавания языков с точки зрения их имплицитных основных убеждений о людях, обществе и человеческом процветании, и они должны критически подумать о том, как их собственные убеждения и ценности повлияют на их решения по обучению.К концу семестра некоторые студенты, которые раньше не думали, что их убеждения связаны с их преподаванием, начинают устанавливать связи; некоторые обнаруживают, что их понимание значения их убеждений меняется, или обнаруживают необходимость пересмотреть форму самих убеждений. Другими словами, отношения между верой и педагогикой динамичны и не формируются автоматически, особенно в западной образовательной среде, в которой такая рефлексия обычно не поощряется, а позитивистские подходы к знанию обычно подразумевают, что личная вера не имеет значения, солипсистская и частная. .Я выделить этот момент из опасения, что в изучении роли религии в языковом образовании начинают появляться чаще в последние годы очевидна опасность эссенциализации отношения — христиане думают, что таким образом, атеисты думают, что путь. Некоторые недавние статьи появляются подразумевают, например, что христиане все политически консервативны и в основном касается миссии, в то время как светские ученые в социальную справедливость, или что христиане все западные и практика других вер населяют незападных контексты; ³ ни вид эмпирический или демографически устойчивый.В действительности, опять же, является более сложным и более динамичным; религиозные убеждения и развиваться с течением времени и взаимодействовать с различными другими опытом, убеждениями и аспекты социализации и культурного и политического контекста. Объем эссе о духовности, социальной справедливости и изучения языка только опубликованы, рассмотрены в данном выпуске, рассматриваются некоторые сложности в отношениях, которые выходят значительный путь за пределы дискуссий о миссионерской работе. ⁴

В-третье, точка, на которой те, в более широком мире языкового образования, которые утешенные и те, кто встревожены вера компетентна этот студент мышления должны быть в состоянии согласиться в том, что власть не передается от этических и духовных убеждений к педагогические решения, которые вдохновлены ими.Проще говоря, я могу сознательно применять безупречное этическое видение и по некомпетентности, ограниченному самопониманию, неопытности или откровенному самообману придумывать плохие или даже вредные педагогические приемы. В некоторой степени верно и обратное: сомнительные результаты могут указывать на фатальные недостатки философских отправных точек, но они также могут просто сигнализировать о неумелости и локальной неудаче. Студенческое эссе, приведенное выше, сопровождало учебный блок, который студенты должны были разработать в небольших совместных группах.Учитывая уже упомянутые направления курса, студенты обычно стремятся связать свои этические, религиозные и политические убеждения со своими планами обучения. Точки связи различаются: некоторые, например, хотят исследовать религиозные темы в целевой культуре, другие хотят применить основанное на вере видение социальной справедливости в темах своих учебных блоков; по всем направлениям некоторые результаты плачевны, некоторые приемлемы, а некоторые можно опубликовать; они варьируются от безвкусных до вдохновляющих.

Как стало ясно из растущего числа недавних исследований, игнорирование веры не привело к ее исчезновению; он продолжает играть живую роль в мышлении и практике многих учителей. Но я предлагаю подходить к нему не как к статичной, линейной детерминанте политической и педагогической позиции, а скорее как к элементу разворачивающейся локальной экологии факторов в данной образовательной среде. Мне кажется, что мы по-прежнему относительно мало понимаем роль отдельных религий и духовных течений в педагогике, но разработка моделей школьной экологии, которые позволяют им играть более гибкую роль, чем это иногда предполагается, могла бы существенно улучшить наше понимание учителей. учащихся и классов.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Из итогового студенческого задания Ханны Крун, представленного 14 декабря 2006 г. для IDIS 357 в Calvin College. Цитируется с разрешения.

2. Джонстон, Б. (2003). Ценности в обучении английскому языку. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

3. Пенникук, А., и Кутан-Марин, С. (2003). Преподавание английского как миссионерского языка (teml). Дискурс: исследования культурной политики образования, 24 (3), 337-353.

4. Смит, Дэвид И. и Осборн, Т.(ред.) (2003). Духовность, социальная справедливость и изучение языков. Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века.

PoC-окружений: убеждения и принадлежность

«Щедрое сердце всегда открыто, всегда готово принять наш уход и приход. Посреди такой любви нам не нужно бояться, что нас покинут. Это самый драгоценный подарок, который предлагает настоящая любовь, — ощущение того, что мы всегда принадлежим друг другу».
― крючки для колокольчиков

Среда PoC открывает потенциал, который начинается с веры в учащегося с создания пространства, которое поощряет и поддерживает принадлежность всех учащихся.Вера и принадлежность исходят из действий педагога по созданию комнаты, которая охватывает сознание справедливости. Студенты должны чувствовать веру в свое обучение, ожидания самого высокого порядка и чувство принадлежности к сообществу. Все начинается с приветствия, которое открывает сердца и умы учащихся вашей учебной среде.

На этой странице вы увидите следующие примеры:

1. Добро пожаловать в наш класс, наш класс, наш новатор в обучении, наш __________
2. Привет, привет с выбором
   — начинается день, чтобы задать тон классу Педагогика Уверенности
3. Кампания Hello
   — для класса, школы и округа
4. Обучение внимательности в течение дня
   — внимание к своим ученикам, и они учатся быть внимательными к себе и сверстникам

Добро пожаловать в наш класс
Добро пожаловать в наш класс
Добро пожаловать в наш новатор в обучении
Добро пожаловать в наше учебное сообщество

Третий класс Дженнифер Оверби в школе Клиффорд в школьном округе Редвуд-Сити, Калифорния

Когда вы идете по школе, есть ли комната с надписью «Войдите», когда вы смотрите на нее? Подобно магазину, который вызывает у вас интерес к покупке в их обычном магазине (или даже в Интернете), мы также можем создать среду, которая с точки входа и в среду обучения говорит, что это ваше место. Ваше место, в которое мы верим и чувствуем свою принадлежность.

Есть ли комната, которая вызывает у вас интерес к изучению того, что может быть в этой учебной среде? Он говорит: «Приходи, исследуй и открывай». Говорит, что есть что-то интересное. Это первоначальный вход в ученика (и взрослых), испытывающего чувство веры и, таким образом, питающего и взращивающего чувство принадлежности. Педагогика уверенной среды — это интегративный подход к тому, как мы действуем вместе, к объектам, которые являются нашим домом в классе, и к материалам, которые являются частью нашего опыта.Все они должны быть частью чувства, которое говорит, что это место, где нужно верить и принадлежать.

Привет, привет с выбором

В Интернете можно найти множество видео-примеров простых и сложных рукопожатий и подобных приветствий учителей, когда они приходят в класс. Даже простое приветствие у двери — это больше, чем просто войти. Почему это важно? В приведенных ниже примерах фотографий и видео показано, что учащиеся имеют возможность выбора в процессе принятия решений и, таким образом, чувствуют свою собственную веру и чувство принадлежности. Рекомендуется, чтобы несколько учителей (на самом деле, целая школа была бы лучше) реализовывали их одновременно. Затем пусть каждый класс организует обсуждение того, как они могут расширить этот процесс (другие способы, другое время, другие цели), и пусть каждый класс использует визуальный инструмент для отображения своих идей. Затем на собрании сотрудников поделитесь новыми идеями и поддержите их развитие в школе, школьном округе и сообществе.

На видео справа учитель приветствует каждого ученика, когда он входит в класс.Что отличает это от простого приветствия, так это то, что ученик сам выбирает, как приветствовать друг друга.

Выбор

Выполнение

Посмотреть короткое видео

Кампания Hello

Цель общешкольной кампании «Hello Campaign» — создать доброжелательную атмосферу принадлежности, которая затем укрепит веру сотрудников и учащихся. Важность кампании Hello начинается с осознания того, что сообщество, которое приветствует друг друга, — это то, что мы вместе в позитивном ключе. Последовательность реализации «Hello Campaign» приведена ниже для первоначального руководства всем персоналом (от водителей автобусов до членов правления) и, таким образом, для моделирования в каждом классе учащихся и, в конечном итоге, во всей школе (и округе). Мы сообщество веры и принадлежности.

Шаг 1:  Спланируйте вместе с руководством, поскольку мы должны смоделировать модель

.

Мощные вопросы об осознанности

Внимательность для школы — используйте причинно-следственную карту

Карта качеств внимательности

Структурируйте качества действиями

Роли каждого

Шаг 2. Совещание персонала с учителями и вспомогательным персоналом

Используйте ту же последовательность с командой лидеров

Многопоточная причинно-следственная карта, чтобы понять, почему

Карта последовательности потоков для создания инновационного пути

Захват примеров в неподвижных изображениях и видео для обмена — создавайте дисплеи и киоски для посетителей, родителей и всей школы, чтобы их могли увидеть

Шаг 3:  Каждый класс — новатор с моделированием и практикой

та же инновационная модель строительных лесов для учащихся

Шаг 4. Приглашаем родителей на вечер практики и инноваций

Шаг 5. Видеодокумент

 

Почему

Как

Инновации и строительство

Строительство и поддержка

Движение внимательности

— в классе, школе, округе

Следующий раздел представляет собой отрывок из книги «Практики осознанности».От нападающего Пола Лиабенова:

Mindfulness Practices не представляет собой еще одну программу для подражания. Это не дополнение или еще одна вещь, которую можно втиснуть в наши напряженные дни. Скорее, авторы отстаивают и иллюстрируют изменение методов как бытия, так и действия. Они предоставляют персоналу советы, практики и упражнения, которые можно использовать непосредственно в их обучении, а также помогают активировать преимущества внимательности для своих учеников и самих себя. Учителя, участвовавшие в пилотных программах осознанности, ориентированной на сердце, Центра улучшения образования (CEI) в 2017 году, сообщают, что в качестве основополагающей практики для создания сострадательной школьной среды осознанность стала для них отличным средством для снятия стресса, поскольку климат в классе стал более позитивным, с новой спокойствие и чувство нового энтузиазма и цели.Этот новый образ жизни — новое начало прямой борьбы со стрессом, ведущее к большему состраданию, счастью и успеху для учителей, администраторов, сотрудников и учащихся. Независимо от того, являетесь ли вы учителем физкультуры, санитарным просвещением, учителем рисования, учителем специального образования, школьным консультантом, классным учителем или школьным руководителем, в этой книге вы найдете практические и естественные стратегии на всю жизнь. Если это и то, что следует ниже, вызывает у вас интерес, настоятельно рекомендуется использовать всю книгу.
Мейсон, Кристин; Риверс Мерфи, Мишель М. ; Джексон, Иветт. Практики осознанности (стр. xvi). Дерево решений Press. Киндл издание.

«Препятствия, конечно, необходимы для развития: они учат детей стратегии, терпению, критическому мышлению, стойкости и находчивости».
—Наоми Вульф

Обзор
Можете ли вы представить ощущение, как земля постепенно уступает мягкому отпечатку ваших ног, шаг за шагом? Если нет, мы приглашаем вас выйти босиком на улицу и почувствовать землю под ногами.Тепло или холодно? Вы чувствуете травинки или текстуру грязи?

Как это соотносится с тем, что происходит в классах, когда мы учим? Что было бы эквивалентно вашему дню в школе? Искра интереса в глазах одного ученика? Улыбка, которая внезапно появляется на лице? Воздух волнения, когда студенты действительно заняты?

Внимательность в классе — это не только обучение внимательности; это включает в себя внимательность. В главе 6 (стр. 91) мы познакомим вас с серией упражнений, направленных на повышение вашей внимательности. Мы также познакомим вас с начальными упражнениями на внимательность, которые можно использовать в классе. Глава 7 расширяет ваше понимание осознанности и ее применения в классе, включая следующее.

• Простые стратегии повышения внимательности во время обучения
• Внимательные занятия для включения в академические предметы и классы
• Проблемы и действия, связанные с состраданием
• Примеры того, как расширить осознанность, чтобы увеличить сострадание в контексте повседневных событий в школе
• Соображения для внимательных, сострадательных сообществ

Почему
Подумайте, кого вы учите Внимательно
Обучение начинается с внимательной подготовки, учитывая, кого вы учите, когда вы готовите уроки и просматриваете материал для следующего занятия.Внимательное обучение включает в себя осознанное присутствие и слушание своим сердцем и ушами, когда вы приветствуете каждого ученика и помогаете ему или ей подготовиться к предстоящему дню. Предлагаемые ниже действия помогут уменьшить стресс и доведут базовое сознание или внимательность до уровня сострадания в ваших классах и школах. В этом разделе мы начнем с некоторых основных действий и закончим тем, как вы можете попрактиковаться в решении более сложных ситуаций.

Как – отрывок из книги «Практики внимательности»
Развитие сострадания в классе
Все действия, описанные в этой главе, помогут развить сострадание к себе и другим.Однако, как мы все знаем, иногда быть сострадательным труднее, чем в другое время. Одно дело быть сострадательным, когда цена невелика, а просьба не слишком велика. Например, обычно просто не забыть посмотреть ученикам в глаза и улыбнуться теплой, дружелюбной улыбкой, говорящей: «Мне не все равно». Другое дело — быть сострадательным, когда ученик неуступчив, ведет себя разрушительно, обычно опаздывает или склонен искать оправдания.

Внимательное приветствие
Когда учащийся входит в класс, он или она находится на пороге нового учебного дня. Этот порог дает возможность оставить ненужный багаж на пороге. Теплое приветствие от учителя может стать залогом хорошего дня в школе.

Практикуйте осознанное приветствие из пяти шагов каждый день в течение одной недели. Запишите то, что вы обнаружите, либо в журнале, либо здесь, на страницах, предложенных в этой книге. Мы рекомендуем учителям практиковать это упражнение сначала как медитацию внимательности, а затем приветствовать учеников и родителей. Затем тепло поприветствуйте каждого ученика и родителя, установив хороший зрительный контакт и излучая к ним добрые, заботливые мысли.

1. Сделайте несколько вдохов.
2. Представьте себе теплое приветствие каждого ученика и каждого родителя с прямым зрительным контактом и полным вниманием.
3. Представьте, что вы полностью присутствуете и внимательны к возможным потребностям.
4. Представьте, что вы излучаете свет на каждого ученика и родителя.
5. Закройте глаза и представьте себе предстоящий день.

Внимательное намерение
Мы могли бы многое сказать об осознанном обучении. Как и в случае с осознанным приветствием, вы можете подготовиться, визуализируя, как успешно обучаете группу студентов, которые внимательно слушают, увлечены и учатся.Когда вы визуализируете это, вы можете отметить, что вы чувствуете, когда общаетесь со своими учениками. В течение следующей недели подумайте о том, чтобы визуализировать свой класс накануне урока. Затем, когда вы инструктируете, делайте заметки о том, что вы узнали. Следующие вопросы помогут вам.

•  Насколько эффективен был ваш крючок?
•  Затянул ли крюк учеников на урок?
•  Какие учащиеся были наиболее и наименее вовлечены?
•  Когда ваши ученики проявляли наибольший энтузиазм?
•  Когда дела шли не так хорошо, что происходило?
•  Если произошли какие-либо поведенческие инциденты, что могло послужить катализатором (время суток, голод, усталость, скука, поведение учащихся, тесты, неуважение или отсутствие связи с вами или внимание сверстников)? Каковы были сроки и темпы деятельности?
•  Каким был ваш голос? Какое сообщение передали тон вашего голоса и слова?
•  Каковы ваши отношения со студентами и сотрудниками?
•  Какое сообщение передает внешний вид вашей комнаты?
• Что бы вы изменили?

Практикуйте осознанные инструкции (страницы 119–122) в течение нескольких недель и посмотрите, повлияет ли это на ваши инструкции. Возможно, вы уже рассмотрели все эти вопросы. Вы проводили визуализацию? Рассматривали ли вы свое тело, когда задаете вопросы? (Вы чувствуете узел в животе? Усталость? Нетерпение? Восторг? Растерянность?)

Важно помнить, что цель осознанности — не состояние совершенства, а постоянная непрерывная практика самосознания. Улучшение, будь то в определенной обстановке, предмете или во время социального взаимодействия, требует практики и осознания. Имейте в виду, что эффективность практики осознанности проистекает из попытки отстраниться от ежедневных отвлекающих факторов повседневной жизни, даже от наших собственных эмоций, и использовать наши чувства, чтобы жить и чувствовать в настоящем.Практикуя это со студентами, мы можем помочь себе и нашим студентам узнать больше о себе, имея возможность оценить объект, человека или ситуацию с точки зрения того, чем они на самом деле являются или не являются. Ниже приведены некоторые рекомендации о том, как вы можете внедрить осознанность во все школьные предметы, чтобы они стали частью обучения в классе.

Практические упражнения
В какой-то момент, после того как вы выполнили несколько упражнений, представленных в главах 4–6 (на страницах 61, 73 и 91), мы рекомендуем вам ввести термины «внимательность» и «быть внимательным» своим ученикам и объяснить их значение. применение в повседневной жизни.

С учащимися 1–4 классов вы можете использовать определение организации «Внимательность для детей»: «Внимательность означает внимательное отношение к тому, что происходит прямо сейчас, с добротой и любопытством». С этим определением вы могли бы обсудить доброту и любознательность, возможно, чтение детских книг, в которых они являются основными темами. Вы можете начать обсуждение в классе со слов: «Когда вы осознанны, вы осознаете других — то, что происходит вокруг вас. Оглянитесь вокруг, что вы видите?» Когда учащиеся ответят, вы можете подсказать: «Да, Дженнифер носит оранжевую юбку» или «Келли действительно построил очень высокую башню из своих кирпичей» и так далее.Другие естественные возможности для обсуждения осознанности или осознанности могут возникнуть, когда вы обсуждаете времена года со студентами. Например, когда вы вовлекаете детей в игры на природе или помогаете им наблюдать за сменой времен года, вы помогаете им быть более внимательными.

Вы можете попросить учеников начальных классов ежедневно проводить некоторое время, наблюдая за своим окружением, возможно, в районах, где они живут. Это может помочь сделать это групповым занятием в течение нескольких дней. Подсчитайте, сколько магазинов, парков и автомобилей они видят.Или делайте наблюдения, возможно, даже с графическим органайзером, как часть наблюдательного опыта в науке. В их районе много деревьев? Какие деревья? Они здоровы? Или попросите их понаблюдать за погодой. Какую погоду они предпочитают? Влияет ли погода на их самочувствие? Если да, попросите их попробовать и ответить, почему это так. Если они записывают ответы, убедитесь, что есть время, чтобы поделиться результатами и обсудить их с другими. По прошествии времени периодически связывайтесь с ними, чтобы получить представление о том, как они справляются, что они продолжают наблюдать в своем окружении и нужно ли вам скорректировать свой подход. Для учащихся средних и старших классов можно использовать определение внимательности, данное Джоном Кабат-Зинном (2003): уделять внимание «намеренно, в настоящий момент и без осуждения» (стр. 145).

Мейсон, Кристин; Риверс Мерфи, Мишель М.; Джексон, Иветт. Практики осознанности (стр. 118). Дерево решений Press. Киндл издание.

 

Мощный урок: эссе «В это я верю»

«Doing homework» от Predi находится под лицензией CC BY-ND 2.0

---

На этом мощном уроке, проведенном учителем английского языка средней школы Синтией Руиз , ученики пишут свои личные убеждения. Эссе побуждает студентов писать о том, что для них важно, и помогает им узнать друг друга на более глубоком уровне.

---

Раньше я назначала «Письмо учителю» в начале каждого года  , чтобы получить снимок того, как ученик пишет, одновременно изучая справочную информацию. Честно говоря, это задание также является простым способом начать первые несколько дней возвращения в школу, когда 90-минутный урок кажется 900 минутами, потому что обычно все ведут себя наилучшим образом и мало разговаривают. Хотя мне нравится читать письма, задание не поддается пересмотру и написано только для конкретной аудитории, состоящей из одного человека.

Я знаю, что строить отношения со студентами очень важно, а узнать их можно через их письма, поэтому я провел небольшое исследование, чтобы узнать, что пытались сделать другие учителя. Я наткнулся на сайт «В это я верю», и мне сразу понравилась эта концепция больше, чем рекомендательное письмо для учителя.

В первый раз я задал сочинение «В это я верю» осенью 2014 года, на второй неделе в школе.Я планировал это как годичную работу, над которой мы могли бы работать, чтобы отвлечься от других эссе, необходимых для подготовки к государственному тестированию. В прошлом году я назначил его только в конце апреля; это будет наша последняя крупная писательская задача. Я хотел дать всем достаточно времени для написания, но установил для них жесткий крайний срок — четыре недели на работу.

На этот раз я разработал свои правила написания в соответствии с теми, которые размещены на сайте NPR, где размещены сотни эссе This I Believe со всего мира. В моей рубрике все еще есть некоторые типичные правила написания, но в целом я думаю, что она больше ориентирована на голос ученика, чем на структуру. Я ясно дал понять, что у студентов был большой выбор как по содержанию, так и по формату. Самое большое ограничение исходило непосредственно от сайта This I Believe: ограничение в 500-600 слов. Я знаю, что многие учителя письма расходятся во мнениях, когда дело доходит до количества слов, но я решил, что это все же лучше, чем указание определенного количества обязательных абзацев и предложений.

Еще одно требование заключалось в том, чтобы учащиеся использовали как минимум три словарных средства.Это может показаться ограничением, но на самом деле оно поддерживало студенческий голос. В течение весеннего семестра мы потратили много времени на повторение как риторических, так и литературных приемов (анафоры, гипотетических вопросов, сравнений), и я посоветовал студентам сосредоточиться на приемах, которые им действительно было удобно использовать.

Поскольку рубрика оставляет место для большого выбора, я предложил студентам посетить сайт рекомендуемых эссе и не только читать, но и слушать реальные примеры. Я хотел, чтобы они увидели, что это не просто очередное заурядное задание, что то, что они считают важным, а письмо — лишь один из способов поделиться своими убеждениями.Я также поставил перед собой задачу сказать им, что нашей конечной целью было поделиться этим эссе со всем их классом посредством прогулки по галерее.

Предоставив студентам время на изучение сайта, я попросил их «быстро написать» в своих тетрадях, чтобы посмотреть, какие непосредственные идеи они усвоили, чтобы помочь начать процесс мозгового штурма. Вот подсказка, которую я использовал:

---

В это я верю
На 2 минуты:
Перечислите слова или идеи, о которых вы думаете, когда думаете о СВОЕЙ ЖИЗНИ.
(Могут быть чувства, символы, имена, события и т. д.)

---

После того, как студенты составили этот список, я попросил их подумать, о чем они хотели бы написать и чем поделиться с другими. Я хотел, чтобы они представляли себе более широкую аудиторию и мыслили не так, как я ожидал.

Некоторым было легко решить, о чем писать, и они сразу приступили к черновому варианту. Однако большинство студентов боролись не столько с тем, во что они верят, сколько с тем, как об этом написать.Несмотря на то, что они ценили такой большой выбор, им все равно нужно было какое-то направление, чтобы начать.

Мы продолжили стратегию перечисления, сосредоточив внимание на «самых запоминающихся»: самые запоминающиеся события в жизни, самая запоминающаяся мягкая игрушка, самые запоминающиеся друзья, семейный опыт, извлеченные жизненные уроки и так далее. Я попросил их сосредоточиться на том, почему они помнят то, что помнят, и влияет ли это на какие-либо их убеждения. Один ученик вспомнил поговорку, которую всегда говорила ему бабушка, которая до сих пор утешает его, когда он становится старше.Другая была сосредоточена на том, что у ее семьи не было большого дома, когда они впервые переехали в Америку, и на том, как она научилась довольствоваться возможностями, а не имуществом. Хотя эта стратегия помогла многим лампочкам загореться, она не сработала для всех.

Еще одна стратегия, которую я пробовал, заключалась в использовании сложных основ предложений: Я знаю, что я такой, какой я есть сегодня, потому что______. Я знаю, что думаю о вещах именно так, потому что _______. Я думаю, что большинство людей описали бы меня как ______. Я подчеркнул, что эти фразы не обязательно должны быть включены в их окончательные продукты, а должны помогать генерировать идеи.Я поговорил с несколькими разочарованными студентами об этой стратегии, и они сказали мне, что она помогла им понять, что им никогда не приходилось думать о себе таким образом, но в конечном итоге это дало им направление для их эссе.

Из-за блочного расписания я дал студентам около полутора недель на завершение рабочего проекта, для чего требовалось написать как минимум два абзаца эссе. Я отвел только два-три урока, чтобы писать в классе; предполагалось, что студенты будут писать в свободное время.

В день, когда должны были быть черновики, я выделил классное время для проверки. Я попросил студентов обратиться к рубрике и сосредоточиться на голосовых и словарных стратегиях. Вопросы, которые я попросил их обдумать, были следующими: это похоже на меня? Говорю ли я так своим друзьям или семье? Я дал студентам возможность рецензировать свои собственные эссе или сотрудничать с кем-то для коллегиального редактирования. Опять же, это был конец года, так что у нас уже сложилось довольно прочное доверительное сообщество в классе. Не знаю, было бы так же легко редактировать коллеги, если бы я выполнил это задание в начале года.

В целом день черновика не был похож на обычные дни «пересмотра и редактирования», которые у нас были с другими эссе. Студенты были очень обеспокоены тем, имеют ли они смысл, должны ли они добавить больше, или они были слишком повторяющимися, а не только заглавными буквами, орфографическими и грамматическими ошибками.

Кульминацией этого задания стало то, что эссе были представлены на прогулке по галерее. Прогулка по галерее — это мой ответ на то, чтобы студенты писали для более широкой аудитории, и это действительно помогает этому эссе стать тем, что студенты должны сказать, а не просто очередной оценкой.Я не могу сосчитать, сколько раз я возвращал утомительно оцененные сочинения только для того, чтобы ребенок сразу же подходил к мусорной корзине и выбрасывал их! Конечно, он читал комментарии и предложения, которые я сделал, или видел милый смайлик, который я оставил после отличного выбора слов, но это не имело для него большого значения, потому что работа оценена и закончена, и теперь он больше не думает об этом. Во время прогулки по галерее ученики не только думают о том, что они написали, но и имеют возможность подумать о том, что написали их одноклассники.

Я напечатал каждое эссе без каких-либо имен и убедился, что все идентифицирующие утверждения были исправлены. Тем не менее, было довольно много студентов, которые сказали, что гордятся тем, что они написали, и не будут возражать, если другие узнают, какое эссе принадлежит им. Поскольку не все студенты сдали окончательный экземпляр, я напечатал дополнительные копии некоторых готовых эссе, чтобы у каждого студента было что почитать во время нашей прогулки по галерее, вместо того, чтобы привлекать внимание к двум или трем студентам, которые не выполнили задание.

Я расставил сочинения по разным столам в комнате и разрешил студентам передвигаться по мере необходимости; некоторые предпочитали стоять и читать эссе, другие предпочитали сидеть, а третьи растянулись на полу и читали. Я включил тихую музыку и попросил, чтобы громкость в комнате оставалась достаточно тихой, чтобы можно было слышать музыку в любое время. Я не возражал против того, чтобы студенты делились мнениями и обсуждали их, и мне бы очень хотелось записать различные разговоры и комментарии, которые я подслушал в тот день: «Вау! Ты уже читал это?» «Мужчина.Кто это написал? Я могу плакать. Хорошие слезы, однако. — Это жизнь, мисс Руиз.

Рядом с каждым сочинением я положила стикеры и попросила студентов оставлять друг другу ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ отзывы. Я предоставил основы предложений, чтобы помочь:

---

Что-то, что мне понравилось…

Что-то, с чем я могу согласиться/согласиться…

То, что меня удивило…

Кое-что, о чем я хочу узнать больше…

Я действительно думаю…

---

Я периодически проверял, чтобы убедиться, что никто не подвергает меня неуместной критике или просто оставляет милые сердечки или галочки.Я хотел, чтобы студенты думали о том, что они читают, и понимали, что обратная связь является важной частью процесса написания

.

Примерно через 40 минут каждое эссе получило несколько письменных комментариев, похожих на картинку ниже:

В целом, обратная связь была воодушевляющей и создавала ощущение принадлежности к каждому классу. Студенты сказали мне, что в тот день они так много узнали друг о друге и были шокированы тем, что написали их одноклассники. Некоторые сказали, что хотели бы написать это эссе раньше.

Я был поражен некоторыми полученными эссе. Некоторые заставили меня смеяться, некоторые заставили меня задыхаться, некоторые заставили меня плакать. По сравнению с типичными работами, которые я обычно задаю, это эссе позволило моим студентам не просто думать о том, что они пишут, но заботиться о своем письме и быть преднамеренными в языке, который они использовали, как в выборе слов, так и в риторических стратегиях, потому что это было о том, во что они верят. Это один из самых сильных студенческих сочинений, которые я когда-либо получал как учитель английского языка.

Вот несколько примеров абзацев от студентов, которые дали мне разрешение поделиться своей работой:

От ученика , который сказал мне, что ненавидит школу и ненавидит писать.

От студента, который, судя по всему, происходит из традиционной семьи.

От студентки, борющейся с депрессией и тревогой.

От студента, который пропустил почти целый семестр, но пытается остаться в школе.

Хотя это сочинение помогло закончить год с сильным чувством общности, я думаю, что учителя могли бы легко попросить учеников написать его в начале учебного года или даже в январе в начале нового года. Мне бы очень хотелось услышать, как другие учителя использовали подобное эссе на своих уроках. ♦

---

Вы провели урок или разработали метод обучения, который мы должны представить в Power Lessons? Отправьте полное описание вашего урока через нашу контактную форму, и мы проверим его!

---

Узнавайте что-то новое каждую неделю.
Присоединяйтесь к моему списку рассылки и получайте еженедельные советы, инструменты и идеи — в быстрых, небольших упаковках — и все это поможет сделать ваше обучение более эффективным и увлекательным. Вы также получите доступ к моей библиотеке бесплатных загружаемых ресурсов только для участников, включая мой электронный буклет 20 способов сократить время на выставление оценок вдвое, , который помог тысячам учителей тратить меньше времени на выставление оценок!

Что общего у морали и религии со здоровьем? Педагогика религии в формировании нравственной компетентности

J Relig Health.2021; 60(5): 3130–3142.

и и и 7

Zbigniew Marek

Изумиит Университет Игнатьяну в Кракове, KOPERNIKA 26, 31-501 Kraków, Польша

Anna Walulik

Изуит Университет Игнатьяну в Кракове, Kopernika 26, 31-501 Kraków, Польша

Иезуитский университет Игнатианум в Кракове, Коперника 26, 31-501 Краков, Польша

Автор, ответственный за переписку. Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 Международная лицензия, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате при условии, что вы укажете автора(ов) оригинала и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете если были внесены изменения. Изображения или другие сторонние материалы в этой статье включены в лицензию Creative Commons на статью, если иное не указано в кредитной строке материала. Если материал не включен в лицензию Creative Commons статьи, а ваше предполагаемое использование не разрешено законом или выходит за рамки разрешенного использования, вам необходимо получить разрешение непосредственно от правообладателя.Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.

Abstract

Целью статьи является обсуждение того, как педагогика религии может способствовать формированию нравственной компетентности и как эта компетентность, в свою очередь, способствует новому качеству жизни. Такой анализ представляется чрезвычайно важным для современной теории образования. Ведутся споры о роли морали в жизни человека и ее связи с религией, и в то же время появляется все больше исследований, подчеркивающих место и значение религии в формировании здоровых людей и обществ.В то же время проблема соотношения нравственности, религии и здоровья отнюдь не нова. Библейские писатели уже указывали на связь между добром и жизнью, а с другой стороны, между злом и смертью. Считалось, что и здоровье, и болезнь имеют свои физические, внутренние и духовные измерения. Хотя Куликова и Мальчукова (2019) делают обзор литературы по педагогической и психологической тематике, в них отсутствуют ссылки на педагогику религии как на научную дисциплину. В данной статье ставится задача изложить христианский взгляд на формирование нравственной компетентности и ее взаимосвязь со здоровьем человека, понимаемым как физическое, психическое, социальное и духовное благополучие.Понимание этих отношений строится на антропологических и трансцендентных основаниях. Христианская антропологическая перспектива означает принятие так называемой «персоналистической нормы». Христианская трансцендентная основа нравственного воспитания относится к божественной реальности единого Бога, Творца и Искупителя человека. Нравственная компетентность является результатом нравственного воспитания, целью которого является вовлечение всех человеческих способностей — разума, эмоций и воли — в открытие, принятие и усвоение ценностей. Одним из способов воспитания нравственной компетентности на основе педагогики религии является использование принципов так называемой педагогики сопровождения и свидетельства.

Ключевые слова: Религия, Педагогика религии, Нравственность, Нравственная компетентность, Здоровье

Введение

Дискуссия о месте и роли нравственности в жизни человека вызывает различные эмоции и мнения. Одним из спорных аспектов в этом отношении является религия. Поднимаются вопросы, уместно ли прибегать к религии в вопросах общественной жизни, будь то частный или общественный вопрос. Есть ли связь между моралью и религией? И далее, имеют ли отношение к здоровью мораль и религия? С одной стороны, такие вопросы заставляют нас осознать естественную потребность открыть источник и смысл человеческого существования и деятельности, а с другой — выражают ощущение собственной ограниченности и стремление к более прочной основе, давая более полное чувство безопасности и счастья.

Эти вопросы связаны с процессом обучения. Исследования показывают, что религиозная активность молодежи является эффективным противоядием от переживания пустоты и бессмысленности жизни, а также защитой от различного рискованного поведения. Кроме того, это ответ на проблемные ситуации, с которыми сталкиваются молодые люди. Более того, молодые люди (Garbarino & Haslam, 2005), участвующие в жизни религиозных общин, имеют более ясное ощущение жизни и более конкретную жизненную философию, чем их сверстники, не имеют такого опыта (Markstrom, 1999).Молодые люди, для которых была важна их религиозность, характеризовались большей включенностью в социальную активность по сравнению с их нерелигиозными сверстниками (Youniss et al., 1999). Аналогичные корреляции были обнаружены в исследовании, проведенном на группе из 800 студентов колледжа в Лос-Анджелесе. Полученные результаты свидетельствуют о наличии положительной корреляции между представлением о себе как о религиозном человеке и смыслом жизни и социальной вовлеченностью (Furrow et al., 2004). Эти корреляции можно обнаружить и в исследованиях взрослых людей разного возраста (Валулик, 2009а; 2011).Другие исследователи акцентируют внимание на использовании индивидами обстоятельств, способствующих развитию, в различных сферах деятельности и управлении своей жизнью в зависимости от условий внешней среды (Côté, 2000; Schwartz et al., 2005).

Некоторые исследования указывают на прямую связь между религиозной активностью молодых людей и развитием их личности. Выяснилось, что люди, представляющие наиболее зрелую форму идентичности по теории Джеймса Марсиа, то есть достижение идентичности, искали как информацию, подтверждающую, так и подрывающую их религиозные убеждения.Эти люди на уровне моратория выявили умеренный уровень религиозных сомнений. Напротив, их сверстники в лишении права выкупа личности были как более религиозными, так и менее религиозно сомнительными по сравнению с ними. В то же время они стремились меньше контактировать с лицами, которые могли представлять угрозу их религиозным убеждениям. Молодые люди в статусе диффузии идентичности не занимались религиозными вопросами, питали много сомнений в религиозных вопросах и избегали любых консультаций в этой области. Они также испытывали различные проблемы, в то время как люди в статусе достижения идентичности были хорошо адаптированы (Duriez et al., 2008; Утечка, 2009). Лоуренс Кольберг, автор крупной современной теории нравственного развития, подчеркнул взаимосвязь между нравственным и религиозным развитием, заявив, что нравственное развитие в некоторой степени является условием религиозного развития (Kohlberg & Power, 1981). И далее Джеймс Фаулер (1981), автор концепции религиозного развития, наблюдал тесную связь между моральным мышлением и религиозным мышлением. Это был вывод его исследования, в котором участвовало 400 человек на разных стадиях развития.

Подобные наблюдения приходят на ум, когда мы читаем Библию. В библейском повествовании мы видим четкую связь между нравственностью и здоровьем. В Библии жизнь и добро синонимичны (Второзаконие 30:15), в отличие от смерти и зла, которые находятся в другой крайности. Автор Книги Сираха, причисленной к книгам мудрости, просто утверждает: «Здоровье и сила лучше всякого золота, крепкое тело — несметного богатства» (Сир 30:15). Более того, и здоровье, и болезнь касаются как физического, так и внутреннего измерения.Более того, некоторые болезни, такие как проказа или слепота, имеют символическое значение, и их понимание обнаруживается в экзистенциальном пространстве человека, простирающемся между добром и злом, а также между жизнью и смертью. Категории жизни и смерти неразрывно связаны с категориями здоровья и болезни. Все они являются факторами, определяющими не только биологическое и психологическое, но и духовное и религиозное состояние человека. Вопросы здоровья и болезни, естественно, более сложны, чем бинарное рассмотрение жизни и смерти.

В контексте поиска связи между религией, моралью и здоровьем уместно вспомнить попытки описать, а не столько определить, что стоит за категорией здоровья, предпринятые Юзефом Богушем (1984). Он ссылается на Аристотеля, который признает, что человек не хочет знать, что такое здоровье, а хочет быть здоровым. Он также приводит известные афоризмы Артура Шопенгауэра: «Здоровье — это, конечно, не все, но без здоровья все — ничто» и «Наверное, здоровый нищий счастливее больного короля».Таким образом, он подразумевает, что здоровье — это не только отсутствие болезней, но и общечеловеческая категория (Gaweł, 2018). Аналогичным образом здоровье определяется ВОЗ (2018 г.) как благополучие человека в физическом, психическом, социальном и духовном измерениях. С точки зрения педагогики религии особое значение имеет духовное благополучие, которое человек может испытывать, несмотря на определенные недостатки в других сферах.

Вышеперечисленные категории приводят к размышлению о значении взаимосвязи между моралью, религией и здоровьем для процессов воспитания, направленных на достижение благополучия.С позиций религиозной педагогики полнота человеческого благополучия есть вечная жизнь с Богом. Хотя, как утверждают Куликова и Мальчукова (2019), этой проблемой занимаются как педагоги, так и психологи, в аспекте религиозной педагогики, которая считается одновременно богословской и педагогической дисциплиной, такого осмысления не предпринималось.

Правомерность такого обсуждения обусловлена ​​прежде всего тем, что данная дисциплина ориентирована на воспитательный потенциал различных форм религии и на религиозное воспитание и социализацию в сообществах и в обществе в целом.Представляется полезным исследовать новые взгляды на качество человеческой жизни. Следующее размышление касается понятий религии, педагогики религии, морали и компетентности. Их интерпретация сужается до моральных компетенций, вдохновленных христианством.

Концептуальные основы размышлений о морали и религии

Педагогика религии разрабатывает теории социализации и религиозного воспитания. Он обеспечивает концептуальную основу для рассмотрения роли морали и религии в образовании.Обучение происходит в различных социальных средах: семье, церкви, школе, субкультурах, группах сверстников, на рабочем месте и в волонтерской деятельности. Исследователи анализируют положения и практики религиозного образования как с точки зрения многоплановых межличностных отношений, так и с точки зрения религиозного учения. В этом смысле педагогика религии рассматривается как нормативно-эмпирическая дисциплина, занимающаяся формами утвердительной и критической переработки религиозного содержания и осмысления человеком собственного существования (Метте, 1994; Милерски, 2019; Бошки, 2017).Содержание для этого размышления предоставлено религией.

Хотя понятие религии происходит из разных источников и ему приписываются разные значения, авторы сходятся во мнении, что сущностью каждой религии, понимаемой субъективно, является признание зависимости человека от трансцендентности-Бога-Божества. В объективном плане субъекта религия отождествляется с совокупностью верований, норм поведения, обрядовых действий, институтов. Все вышеизложенное объясняет и регулирует отношение человека или более крупных сообществ к трансцендентности-Богу-божеству (Mette 1994; Milerski, 2019; Marek, 2017; Boschki, 2017).Каждая религия также вдохновляет определенную систему мышления и действий, поддерживая человека в преодолении его ограничений и в его стремлении к цели, определенной Полом Тиллихом как «высшая забота» (Tillich, 1958). Следует отметить, что в нашей культуре христианство выделяется среди других религий как религия Личности, Триединого Бога. Этот Бог в лице Иисуса Христа вошел в историю человечества, уважая человеческую свободу и достоинство. В истории Он постоянно работает с любовью к человеческому развитию, добру и счастью, называемому бесконечной жизнью — бессмертием (Marek & Walulik, 2020).Понимаемое таким образом христианство существенно отличается от всех других религий, что, однако, не исключает наличия точек соприкосновения между ними.

Еще одно свойство религий состоит в том, что каждая по-своему определяет установки, принятые в повседневной жизни. Они отождествляются с постоянной реакцией на возникающие в жизни ситуации и называются нравственным поведением. Нравственность – это способность совершать конкретные повседневные действия, направленные на добро. Нравственность характеризуется принятыми нормами и правилами, а также определенными привычками, которые позволяют нам гармонично функционировать в общественной жизни.Эту способность можно уподобить внутреннему компасу, указывающему путь нравственного поведения, и его главная цель — усвоить определенный мир ценностей.

Понятие «компетентность», аналогично понятию религии, также трактуется по-разному и обычно отождествляется с такими терминами, как: способность, приспособленность, мастерство, талант, свойство, расположение, ответственность, соответствие, право, объем чьи-то знания. Размышления о моральных компетенциях в контексте религии требуют, чтобы они были связаны с межкультурными компетенциями (Byram, 1997).В этих описаниях компетенций они рассматриваются как склонности человека, сочетающие знания, навыки и отношения, достигнутые в пространстве ценностей и опыта. Они являются субъективной категорией и относятся к образовательным диспозициям. Их приобретение всегда происходит в определенном контексте и происходит в определенном наборе ситуаций, типичных для определенной среды. Следовательно, компетенции динамичны и подвержены трансформации на протяжении всей жизни человека. Это предположение прямо относится к размышлению о гармоничном функционировании человека в личной и общественной жизни, т.е.д., о моральной компетентности.

Антропологические основы формирования моральной компетентности

Понимание моральной компетентности зависит от принятых антропологических допущений. Признавая христианство основой для размышлений о соотношении морали и религии в образовании, мы принимаем так называемую персоналистическую норму как выражение христианского гуманизма. Он предполагает, что «феномен человека» полностью раскрыт и объяснен Словом – Иисусом Христом.Гуманизм также подчеркивает единство физической и духовной сферы человека. В то же время она подчеркивает субъектность человека, а также его социальную природу и подчиненное ему центральное положение в мире (Гузовский, 2007).

Гармоничное функционирование человека в мире является результатом интериоризированного мира ценностей, включающего в себя все, что ей дорого. Существуют как материальные, так и духовные блага (знания, нравственность, право, религия, искусство). Осуществление выбора в ценностной сфере требует таких компетенций, как способность высказывать суждения и моральные оценки и готовность принять обнаруженные нормы поведения (Марианский, 1989).Таким образом, нравственность становится своеобразной мерой (критерием) оценки поведения и точкой отсчета в признании чего-либо хорошим или плохим. Ценность часто отождествляют не столько с конкретным критерием, определяющим, является ли что-либо ценным или противоречит ему, сколько с самим благом. Понятие ценности отождествляется с объектом оценки, рассматриваемым как благо само по себе (Scheler, 2009). Поэтому говорят, что ценности в образовательных процессах составляют так называемую аксиологическую категорию.Она позволяет человеку найти правильную ориентацию в том, что важно и ценно для него и для большего сообщества, а, следовательно, и желательно, что вызывает положительные чувства и раскрывает цель жизненных устремлений.

Представители персоналистского направления подчеркивают, что человек есть такое благо, которое нельзя рассматривать как предмет пользования и тем самым средство для достижения цели. Это идет рука об руку с положительным содержанием персоналистической нормы, согласно которой человек есть такое благо, что только любовь является правильным и полноценным отношением к нему.Другими словами, правильным ответом на достоинство, которое характеризует человеческую личность, является утверждение через отношение уважения, любви и межличностной солидарности. Все это означает, что человек должен восприниматься как ценность, существенно отличающаяся от других врожденных или приобретенных ценностей. Ценность человека связана со всем его существом, а не только с его полом, эстетическим внешним видом, образованием, чертами характера или другими факторами. Ценность человека вполне конкретна и фундаментальна, а потому не зависит ни от каких физических или психологических качеств, от его внешних или внутренних владений (Купчак, 2000).

К этим объяснениям христианство добавляет, что человек, являющийся центром мировой жизни, по своей сути подчинен только личному Богу. Этот аспект указывает на уникальное достоинство человека, выходящее далеко за пределы его природного статуса, выражающегося в способности познавать, любить, быть свободным и быть субъектом прав и обязанностей. В свете истины о творении и воплощении христианство расширяет эти человеческие качества и ясно подтверждает, что каждый человек имеет высшую ценность.Поэтому человеческая личность не может быть ни принята за вещь, ни куплена, ни продана, ни обменена ни на кого и ни на что, независимо от ее владений, власти или образования. Специфика христианского воззрения заключается в том, что человеку дана возможность установить отношения с Богом и стать Его соучастником в развитии творения, приобщиться к мудрости и силе Божией и быть Его образом, в равенстве всех людей. , и прежде всего участвовать в выполнении плана спасения (Новак, 1997).Более того, осознание человеческого достоинства и ценности, по-видимому, благоприятствует действиям, способствующим формированию моральных компетенций. Они относятся к духовно-волевой-интеллектуальной сфере (т. е. к сфере сознания, познания, воли и психического опыта) и ко всему человеку, воспринимаемому в его духовной и телесной целостности. Это означает, что ни при каких обстоятельствах человеческая личность не может быть присвоена ни посредством манипуляций, ни в виде исследовательских экспериментов, ни как инструмент для удовлетворения своих желаний или потребностей.Такое осознание своей ценности требует, чтобы человек всегда рассматривался как самоцель, а не как средство для достижения цели (McGrath, et al., 2006).

Трансцендентные основы формирования нравственной компетентности

Еще один способ, которым педагогика религии может способствовать развитию личности и, следовательно, ее нравственному росту, заключается в открытии ее трансцендентному. Открытость трансцендентному проявляется в стремлении человека познать сокровенное и непознанное.В этом смысле под трансцендентностью понимается реальность, существующая вне мира, доступная эмпирическому и интеллектуальному познанию, т. е. сверхъестественная реальность. Этот поиск преследуют мировые религии, в том числе и христианство, которое под миром трансцендентного понимает мир Бога, единственного Бога, Творца и Искупителя человека. Упрощенно можно сказать, что усилия отдельных религий по открытию сверхъестественной реальности сосредоточены на поиске трансцендентности сверхъестественного и божественного в имманентности человеческого мира.Бенедикт XVI (2011) объясняет: «Религиозное измерение — это неоспоримая и неудержимая черта человеческого бытия и деятельности, мера исполнения его судьбы и построения сообщества, к которому он принадлежит. Следовательно, когда сам человек или окружающие пренебрегают или отрицают это фундаментальное измерение, возникают дисбалансы и конфликты на всех уровнях, как личном, так и межличностном».

Упомянутое выше убеждение требует корректировки нашего эпистемологического подхода к миру и всему, что в нем заключено.Суть в том, чтобы принять религиозные объяснения реальности в дополнение к эмпирическому и интеллектуальному знанию. Такое открытие окружающей действительности ставит перед человеком новые задачи. Ибо в такой форме помощи в формировании нравственной компетентности жизненно важной становится мотивация поиска. Для развития нравственной компетентности существенным является как опыт, который помогает обнаружить более глубокие потребности, так и, прежде всего, желание их удовлетворить. В процессе также развивается мотивация искать истину и следовать ей в повседневной жизни.Это осознание способствует и развитию нравственных установок, постепенно переводя их из начальной гетерономной стадии в зрелую автономную форму.

Достижение такой нравственной зрелости требует жизненно важных компетенций, включающих в себя ответственность за себя, за другого человека, за все общество и, наконец, за окружающий мир. Религия играет свою роль в таком нравственном формировании, раскрывая мир ценностей и реальность человеческого предназначения. С точки зрения педагогики религии необходимо умение вспомнить религиозное содержание при интерпретации переживаний и событий человеческой жизни.Крайне важно убедиться, что открытость трансцендентному — в данном случае личному Богу — всегда направлена ​​на человека и его истинное благо, связанное с человеческим бессмертием, т. е. вечной жизнью. Христианство отождествляет категорию бессмертия, то есть возможность достижения вечной жизни, с категорией счастья, которое не следует смешивать с удовольствием или удовлетворением. Убеждение Аристотеля в том, что людей не столько интересует, что такое здоровье, сколько желание быть здоровыми, подразумевает, что здоровье — это благо, создающее счастье.Правда, Аристотель считал здоровье так называемым вторичным благом, как дружба или богатство. Однако если есть недостатки в сфере второстепенных благ, они тоже могут нарушить полноту счастья (Свежавский, 2000). В этом смысле вечная жизнь есть неотъемлемое человеческое благополучие. Религия и религиозно мотивированная мораль дают непреодолимое вдохновение для стремления к ней. Отношения между религией и моралью носят синергетический характер. Эффектом взаимодействия этих факторов в процессе религиозного воспитания является нравственная компетентность.

Моральная компетентность с точки зрения педагогики религии

Обозначенный выше экзистенциальный, культурный, социальный и религиозный контекст отношений между моралью, здоровьем и религией определяет цель деятельности, вдохновленной педагогикой религии. Это изменение жизни человека, ведущее к достижению конечного благополучия — вечной жизни. Эта конечная цель реализуется через достижение промежуточных целей, т. е. физического, психического, социального и духовного благополучия.Для достижения этой цели педагогика религии принимает во внимание аспект веры в соответствии с лично принятой и социально установленной религиозной традицией (Багрович, 2000). Педагогика религии как научная дисциплина объединяет различные исследовательские точки зрения на религиозное образование и социализацию, тем самым порождая праксиологическое знание, в соответствии с которым религиозное образование рассматривается как задача, которую необходимо выполнить (Милерски, 2019). В то же время педагогика религии обращается к специфической религиозной аксиологии, формулирует ценностные утверждения и рассматривает образовательную реальность как область реализации ценностей.Аксиологическая система, связанная с христианством, также приемлема для неверующих, поскольку создает возможности для познания смысла истинной терпимости и предохраняет от утверждения терпимости по ту сторону ценностей и рациональности.

Аксиологический план, заложенный в педагогике религии, внедряется в процесс общего (гуманистического) образования, понимаемого как совокупность взаимодействий, происходящих в ходе взаимоотношений между людьми. Его важная задача состоит в том, чтобы вооружить учащегося навыком экзистенциального понимания, которое проявляется в самостоятельном и познавательном истолковании существования.Этот навык воспитывается в первую очередь через различные культурные формы, призванные помочь учащемуся понять себя и мир в контексте своей религии. Крайне важно, чтобы ученик научился интерпретировать реальность в свете Божьего откровения (Милерски, 2019). Это означает, что мы можем говорить о моральной компетентности, построенной на знаниях, навыках и установках гуманистического и религиозного характера, приобретенных через опыт и взаимодействие с ценностями.

Согласно предпосылкам педагогики религии, компетенции формируются знаниями, черпающими свое содержание как из естественных, так и из сверхъестественных (религиозных) источников.Первым, естественным, источником является человеческий интеллект и разум, а также эмпирические исследования. Последний, сверхъестественный источник — это откровение Бога. Следует сразу же отметить, что хотя обе формы знания скорее дополняют, чем исключают друг друга, каждая из них имеет разную сферу применения (John Paul, 1998). Основное различие между ними заключается в их отличительных источниках и ареалах.

В религиозном познании человек постигает тайны функционирования мира, анализируя данные ему Богом источники (Божие откровение).Однако эта форма информации относится только к реальности, которую нельзя познать посредством эмпирического опыта или интеллектуальных рассуждений. Религиозное познание прежде всего связано с экзистенциальными вопросами о происхождении и цели жизни человека, его предназначении и смысле существования. Человек находит ответы на эти вопросы в уверенности, гарантированной его верой. Следовательно, именно авторитет Бога, а не человеческого разума санкционирует открытую истину. Это означает, что в то время как знание обращается к человеку силой рациональной аргументации, религия взывает к мотивации веры.В то же время, как и при любом толковании, вера требует знаний, являющихся результатом размышлений над источниками знаний, характерными для той или иной религии. Эти знания помогают достичь зрелой, а потому «здоровой» религиозности и, следовательно, нравственности (Валулик, 2009б).

Перенося эти наблюдения на уровень приобретенных человеком компетенций, следует отметить, что они позволяют ей справляться с вызовами общества и извлекать максимальную пользу для собственного развития, которое оценивается с конкретной нормативной точки зрения.Однако это не означает, что на развитие может быть наложена определенная аксиология и постоянно с ним связана (Gössling, 2003). Это наблюдение укрепляет веру в то, что педагогика религии добавляет новое качество ответственности за собственные решения в человеческих усилиях. Компетенции, приобретенные на основе естественного и сверхъестественного познания, способствуют тому, чтобы человек мог выносить нравственные суждения. Формирование моральной компетентности помогает перейти от бессознательной некомпетентности к бессознательной компетентности (Donati & Watts, 2005).Эта способность относится к оценке норм и поведения, которые человек обнаруживает и оценивает своей совестью (Мартин, 2010). Под совестью мы понимаем сложившееся у человека суждение о нравственном добре или зле задуманного им поступка, совершение которого становится источником внутреннего одобрения или вины и восприятия себя как хорошего или плохого человека. (Слипко, 2002). Правильно сформированная совесть вносит в жизнь человека мир и чувство безопасности (Марек, 2009). Благодаря ему человек строит основу своего внутреннего здоровья, устанавливая зрелые отношения с собой, с другими людьми и с Трансцендентным.В то же время сам факт установления отношений еще не гарантирует достижения определенного уровня внутреннего здоровья. Необходимо знать и уважать обязательный нравственный закон.

Это касается и здоровья. С точки зрения морали каждый человек несет ответственность за свое здоровье и здоровье других. С точки зрения воспитания нравственной компетентности христианство предлагает дополнительную помощь, вытекающую из веры. Ответственность как нравственная компетенция интегрирует факторы, способствующие укреплению благополучия человека как в экзистенциальном, так и в предельном измерении, которым является вечная жизнь с Богом.

Способы формирования нравственной компетентности

Моральная компетентность является результатом нравственного воспитания, заключающегося в задействовании всех духовных способностей человека (разума, эмоций и воли) для открытия ценностей, а затем их принятия и присвоения. Один из способов ее достижения предлагает педагогика аккомпанемента, уходящая корнями в Духовные упражнения св. Игнатия Лойолы (Marek, 2017). Его структура основана на четырех основных столпах: опыте, размышлении, действии и оценке, которым предшествует осознание того, что все действия человека, включая образование, происходят в различных жизненных контекстах.Контекст, в котором происходят эти процессы, играет важную роль в развитии моральной компетентности, основанной на этой структуре. Это позволяет заметить, что все образовательные процессы обусловлены историческими, социально-экономическими и политическими факторами, а также личными убеждениями, предрасположенностями, достижениями или физическими и духовными недостатками. Учет их в воспитательной работе помогает человеку в поиске истины, ограждая его тем самым от соблазна конформизма или радикализма.Кроме того, максимально полное знание социальных и личностных детерминант облегчает осмысление полученного опыта и вдохновляет на конкретные действия. Знание детерминант конкретных образовательных отношений способствует формированию в них взаимного доверия, необходимого для развития учащегося.

Формирование нравственной компетентности на основе принципов педагогики аккомпанемента начинается с опытом. Это понятие связано с отдельным событием, которое произошло в жизни студента.Оно может касаться какого-то аспекта жизни человека: чувственного, духовного, внешнего или внутреннего. Оно всегда принимает особую, индивидуальную форму, относящуюся к конкретному лицу. Этот факт не мешает другим людям иметь подобный опыт. Никакой опыт нельзя «навязать» ни себе, ни другим. Его можно только признать. Никакой опыт не является окончательным. Переживания вызывают вопросы о ходе и значении событий. Помимо понятия «опыт» в педагогике религии используется термин «религиозный опыт».Такого рода опыт открывает человека Трансцендентному (Богу) и предельному чувству собственного бытия. Это помогает понять и уважать последствия своих отношений с Богом. В частности, речь идет о доверии, любви и верности, проявляемых Богу даже в таких ситуациях, как смерть, которые с человеческой точки зрения кажутся очевидным провалом (Тиллих, 1958). Это также высвобождает в человеке новую мотивацию быть ответственным и служить добру. Опыт вызывает интерес к человеку и побуждает задавать вопросы и давать новые оценки.Он пробуждает надежду на преобразование своей жизни, а также вызывает всевозможные тревоги. Накопленный опыт также запускает познавательную деятельность и способствует открытию и принятию определенных ценностей, в том числе личных и моральных. Эти качества опыта обогащаются педагогикой религии, которая может интерпретировать его согласно не только естественному, но и сверхъестественному — религиозному — знанию.

Следующим шагом в развитии нравственной компетентности на основе сопровождения является осмысление собственного опыта.Предполагается, что это способствует внутреннему развитию человека. Это достигается за счет интерпретации значений полученного опыта, а также за счет приобретения способности решать предполагаемые проблемы и открытия новых способов преодоления собственных ограничений. Такого рода рефлексия помогает интериоризировать, отобрать и абсолютизировать ценности, обнаруженные в анализируемом опыте. Кроме того, это облегчает понимание того или иного опыта. Условием плодотворности такого размышления является его опора на основательные и всесторонние знания как естественного, так и сверхъестественного (или религиозного) характера.Существенно и то, что способность объективно оценивать исследуемую реальность защищает человека от идеологической обработки и манипуляций (Марек, 2017). Педагогика сопровождения исходит из того, что рефлексия дает приобретающему опыт человеку побуждения к действию, отмеченные ответственностью за себя и за общество. Поэтому важно помочь человеку осознать мир ценностей и выработать установки, которыми он будет руководствоваться в своих будущих решениях. Эти действия следует рассматривать как поддержку ее в создании видения ее собственной жизни.В приобретении понимаемой таким образом компетентности важную роль играет педагогика религии, которая, прибегая к сверхъестественному познанию, создает новый взгляд на жизнь. Среди новых мотивов важное значение может иметь надежда жить с Богом всю вечность.

Правильно проведенное размышление – основа оценки действительности. Этот этап является последним в структуре образования, основанного на положениях педагогики аккомпанемента. Речь идет об оценке, основанной на доверии и уважении, предпринимаемом совместно учеником и учителем всего, что произошло в ходе обнаружения переживаний, осмысления их и конкретных действий, вытекающих из них.Речь идет о том, чтобы обращать внимание на достижения и успехи, а также замечать недостатки или даже неудачи. Этот шаг должен способствовать развитию способности оценивать собственную компетентность ответственного функционирования в личной и общественной жизни. Кроме того, он позволяет обнаруживать последствия собственного интеллектуального и нравственного развития.

Образование, основанное на описанных выше элементах, можно отнести к мышлению и действию на основе допущений педагогики сопровождения (Marek, 2017) и свидетельских показаний (Marek & Walulik, 2019).И контекст, и размышление, а также оценка действия служат для открытия нового понимания опыта. Это заставляет нас осознать, что, говоря о «понимании», следует иметь в виду приближение к истине таким образом, чтобы она не была присвоена. То есть его свет должен проникать внутрь человека и формировать его психику и чувствительность, чтобы и ученик, и воспитатель могли стать «людьми совести» (Марек, 2009).

Человек совести характеризуется гармонией во всех сферах жизни человека и общества.Категории, обсуждаемые в этой статье, такие как религия, мораль и здоровье, встречаются в феномене совести. Это позволяет нам признать реальность, именуемую в народе «чистой совестью», важным условием не только в экзистенциальных измерениях здоровья, но прежде всего необходимым условием достижения конечного благополучия — вечной жизни.

Резюме

В размышлении об участии педагогики религии в формировании нравственной компетентности был поставлен вопрос о правомерности обращения к религии в общественной жизни, особенно в образовании.Отметим, что вне зависимости от принятого мировоззрения религия не безразлична и может иметь существенное значение в формировании жизни человека, вдохновляя мышление и действия человека и целых сообществ, в том числе системы образования. Этот утвердительный ответ на вопрос, поставленный в начале, вытекает из того, что религия является важным элементом культуры и оказывает влияние на жизнь человека, отвечая на вопросы о ее значении и назначении. Таким образом, он придает ему определенное направление. Это не значит, что без религии человек не найдет своего направления.Скорее, это означает, что религия обеспечивает систему отсчета для моральных размышлений о себе и окружающем нас мире. Существенно и то, что он сенсибилизирует потребность в объективном восприятии действительности, в которой конкретный человек имеет свои права и обязанности не только по отношению к себе, но и по отношению к другим, а это влечет за собой необходимость заботы о гармоничных социальных отношениях. Представляется невозможным построение этих отношений без нравственной компетентности на соответствующем уровне. Эта компетентность является признаком приобретенного и развитого внутреннего здоровья человека.Она проявляется, в том числе, в жизненном оптимизме, открытости другим людям и готовности им помочь.

Таким образом, религию и нравственность можно рассматривать как факторы, укрепляющие чувство целостности человека и гармонии отдельных сфер жизни и тем самым защищающие здоровье. Религия дает определенные инструменты для достижения нравственной компетентности, которая, формируя непорочную совесть, укрепляет общее психосоматическое благополучие человека. В то же время религия, не отрицая и не умаляя экзистенциального измерения человеческой жизни, подчеркивает ее трансцендентное измерение, которое дает нам осознать временный характер жизни на земле и бесконечность жизни с Богом.Открытию этого принципа способствует нравственная компетентность, вырабатываемая в процессе религиозного воспитания. Эта компетенция, в свою очередь, позволяет человеку зрело взглянуть на соотношение права и совести.

Вышеизложенное представление взаимосвязи между здоровьем, религией, моралью и религиозным образованием не претендует на полноту и исчерпываемость. Однако ввиду широко используемого функционалистского определения здоровья текст может дать место для дальнейшего изучения научного и социального понимания этой категории.

Финансирование

Мы не получали внешнего финансирования.

Заявления

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Этическое одобрение

Изделие соответствует действующим этическим стандартам.

Сноски

Примечание издателя

Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

Ссылки

• Багровиц, Дж.(2000). Религиозное образование współczesnej młodzieży: Żródła i cele. УМК.
• Бенедикт XVI. (2011). Обращение Его Святейшества Папы Бенедикта XVI к членам дипломатического корпуса . ватикан.ва. http://vatican.va/content/benedict-xvi/en/speeches/2011/january/documents/hf_ben-xvi_spe_20110110_diplomatic-corps.html
• Богуш, Дж. (1984). Лекарз и его чорзы . ПЗВЛ.
• Бошки, Р. (2017). Einführung in die Religionspädagogik. Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
• Байрам, М. (1997). Обучение и оценка межкультурной коммуникативной компетенции . Multilingual Matters Ltd.
• Côté JE. Задержанная взрослость. университетская пресса; 2000. [Google Scholar]
• Донати М., Уоттс М. Личное развитие в обучении консультантов. К разъяснению взаимосвязанных понятий. Британский журнал руководства и консультирования. 2005;33(4):475–484. doi: 10.1080/03069880500327553. [CrossRef] [Google Scholar]
• Duriez B, Smits I, Goossenes L.Отношения между стилями идентичности и религиозностью в подростковом возрасте: данные с лонгитюдной точки зрения. Личность и индивидуальные различия. 2008;44(4):1022–1031. doi: 10.1016/j.paid.2007.10.028. [CrossRef] [Google Scholar]
• Fowler, JW (1981). Стадии веры: психология развития человека и поиск смысла . Харпер и Роу.
• Ферроу Дж.Л., Кинг П.Е., Уайт К. Религия и позитивное развитие молодежи: идентичность, значение и просоциальные проблемы.Прикладная наука о развитии. 2004;8(1):17–26. doi: 10.1207/s1532480xads0801_3. [CrossRef] [Google Scholar]
• Гарбарино Дж., Хаслам Р.Х. Потерявшиеся мальчики: почему наши сыновья становятся жестокими и как мы можем их спасти. Педиатрия и здоровье детей. 2005;10(8):447–450. doi: 10.1093/pch/10.8.447. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Gaweł A. Образование для здоровья как телесного и духовного благополучия. Педагогика Кристиана. 2018;42(2):137. doi: 10.12775/ПЧ.2018.020. [CrossRef] [Google Scholar]
• Гесслинг Т.Цена нравственности. Анализ личности: нравственное поведение и социальные правила в экономическом плане. Журнал деловой этики. 2003; 45: 121–131. doi: 10.1023/A:1024180732125. [CrossRef] [Google Scholar]
• Гузовски, К. (2007). Nowość humanizmu chrześcijańskiego : Fenomen człowieka: U podstaw humanizmu chrześcijańskiego. In Granat, W (Ed), KUL.
• Иоанн Павел II. (1998). Fides et Ratio (14 сентября 1998 г.) | Ватикан. http://www.ватикан.va/content/john-paul-ii/en/encyclops/documents/hf_jp-ii_enc_14091998_fides-et-ratio.html
• Кольберг Л., Пауэр К. Нравственное развитие, религиозное мышление и вопрос о седьмой стадии. Зигон. 1981;16(3):203–259. doi: 10.1111/j.1467-9744.1981.tb00417.x. [CrossRef] [Google Scholar]
• Куликова С.В., Мальчукова Н.Н. (2019). Религиозная культура как элемент духовно-нравственного развития подрастающего поколения. Атлантис Пресс . Атлантис Пресс | Atlantis Press Издательство с открытым доступом Научно-технические медицинские журналы Книги.https://www.atlantis-press.com/proceedings/fred-19/125931862
• Купчак, Дж. (2000). Обреченные на свободу: Человеческая личность в философии Кароля Войтылы/Иоанна Павла II . Издательство Католического университета Америки.
• Утечка ГК. Оценка взаимосвязи между развитием идентичности, развитием веры и религиозной приверженностью. Личность. 2009;9(3):201–218. doi: 10.1080/15283480
  4521. [CrossRef] [Google Scholar]
• Марек, З. (2009). Мораль человека как выражение внутреннего здоровья: Образовательные пространства здоровья.В Марек, З. и Мадей-Бабула, М. (ред.). WSFP «Игнатианум» WAM.
• Марек, З. (2017). Pedagogika towarzyszenia: Perspektywa tradycji ignacjańskiej [Педагогика аккомпанемента: взгляд из игнатийской традиции]. АИК. https://wydawnictwo.ignatianum.edu.pl/sites/wydawnictwo/files/publikacje_pdf/pedagogika_towarzyszenia_z_marek.pdf
• Марек З. и Валулик А. (2019). Pedagogika świadectwa: Perspektywa antropologiczno-kerygmatyczna [Педагогика аккомпанемента: взгляд из игнатийской традиции].АИК. https://wydawnictwo.ignatianum.edu.pl/sites/wydawnictwo/files/publikacje_pdf/pi_5_pedagogika_swiadectwa_156x232_bl_2.pdf
• Марек З. и Валулик А. (2020). Педагогика добра сейчас: Perspektywa katolicka . АИК.
• Марианский, Дж. (1989). Wprowadzenie do Sociologii Moralności . КУЛ.
• Маркстрем, Калифорния. Религиозная вовлеченность и подростковое психосоциальное развитие. Журнал подросткового возраста. 1999;22(2):205–221. doi: 10.1006/jado.1999.0211. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Martin, J.(2010). Иезуитский путеводитель почти по всему: духовность для реальной жизни . Издательство ХарперКоллинз.
• McGrath C, Jordens CFC, Montgomery K, Kerridge IH. «Правильный» способ «сделать» болезнь? Критически относиться к позитивному мышлению. Международный медицинский журнал. 2016;36(10):665–669. doi: 10.1111/j.1445-5994.2006.01194.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Метте Н. (1994). Религиоведение . Дюссельдорф: Патмос-V.
• Милерски Б. (2019). Педагогика религии: Педагогика. Подручник академический . В Kwieciński, Z., & Śliwerski, B. (Eds.). PWN.
• Новак, М. (1997). Христианская философия Иоанна Павла II. Америка , Октябрь .
• Шелер, М. (2009). Место человека в космосе . Издательство Северо-Западного университета.
• Schwartz SJ, Côté JE, Arnett JJ. Идентичность и деятельность в зарождающейся взрослой жизни: два пути развития в процессе индивидуализации. Молодежь и общество.2005;37(2):201–229. doi: 10.1177/0044118X05275965. [CrossRef] [Google Scholar]
• Слипко, Т. (2002). Зарыс этики огульней . Виданиктву WAM.
• Свежавский, С. (2000). Dzieje europejskiej filozofii klasycznej. PWN.
• Тиллих, П. (1958). Динамика веры . Харпер.
• Walulik A. Dorosłość kształtowana przez Biblię Edukacja Ustawiczna Dorosłych [польский журнал непрерывного образования] 2009;1:11–21. [Google Scholar]
• Валулик А.(2009б). O zdrową religijność dorosłego: Edukacyjne przestrzenie zdrowia . В Марек, З., и Мадей-Бабула, М. (ред.). WSFP «Игнатианум» WAM.
• Валулик, А. (2011). Модерация и синергетическое увеличение стоимости: Propozycja typologii modeli znaczeń wiedzy religijnej na przykładzie Korespondencyjnego Kursu Biblijnego . WSFP «Игнатианум» WAM. https://wydawnictwo.ignatianum.edu.pl/sites/wydawnictwo/files/publikacje_pdf/walulik_moderacyjne.pdf
• Юнисс Дж.