Тип обучения – : .

Типы обучения детей в педагогической психологии

Пожалуй, у многих при слове «школа» в сознании возникнет типичная картинка: парты, выстроившиеся в ряд, доска, электронная или меловая, учитель, объясняющий очередную заковыристую тему, вечный лес рук, и спасительная трель звонка.

Но такая модель обучения — лишь одна из немногих. Время, культура, идеология диктуют свои условия образованию, вынуждая его маневрировать между этими условиями и формировать педагогическую систему «на злобу дня». 

Сегодня педагогическая психология знает десятки теорий, хотя по сей день в науке не сложилось единой классификации. Предлагаем вам узнать, что собой представляют основные типы обучения, какие из них безнадёжно устарели, а какие, напротив, всё чаще заявляют о себе.

Непреложные истины укладываются в головы учеников либо при помощи лекции строгого преподавателя, чей авторитет непререкаем, либо посредством чтения книг, — впрочем, не менее авторитетных, а повторение и зубрёжка преобладают среди остальных методов обучения. Так работает догматический тип, получивший распространение в Средневековье.

Образование, преимущественно получаемое в монастырских школах, было оторвано от практических умений. Занятия, которые обычно велись на латинском языке, были посвящены познанию бога, именно поэтому главенствующая роль отдавалась истории и словесности, помогающим понять Священное Писание.

Церковь, с одной стороны, была суровым регулировщиком средневековой жизни, но в то же время она была источником и хранителем образования — так, уход в монастырь для средневековой дамы был практически единственной возможностью вести полноценную интеллектуальную деятельность. 

Шло время, росли города, развивалась наука, появлялись производства, требовавшие образованных и дисциплинированных рабочих. Религиозное образование было слишком элитарным для того, чтобы массово воспитывать послушных подчинённых: обучение могли себе позволить лишь зажиточные слои населения, да и полученные знания едва ли помогали в рутинной работе.

Обучение большого количества людей в условиях нехватки квалифицированных педагогов — вот задача, которая встала перед школами. Её решением, уже давно витавшем в воздухе, стало признание необходимости обязательного общего образования.

Чешский педагог Ян Амос Коменский писал в «Великой дидактике» (1638):

«Природа, как мы видели, одаряет человека семенами познания, нравственности и религии, но самого познания добродетели и религии она не даёт; эти последние приобретаются посредством молитвы, учения, упражнения. Потому недурно некто определил человека, сказав, что он есть животное, предназначенное для учения (Animal disciplinabile), то есть, что он не может стать человеком иначе, как только получив образование».

Коменский заложил основы классно-урочной системы, которая должна была не только охватить как можно большее количество людей, но и, по мысли педагога, прививать самостоятельность — непозволительная дерзость для догматического обучения.

Учащиеся приходили в школу к определённому времени, отсиживали уроки (отныне в расписании можно было встретить несколько разных дисциплин в течение одного дня, что было новшеством), перебиваемые короткими переменками, и отправлялись домой. После окончания школы день «от звонка до звонка» их ожидал уже на работе, но они были готовы к такому чётко регламентированному распорядку.

Название традиционное обучение отражает не столько «классичность» этого типа, сколько долгожительство в педагогике: во многих школах оно практикуется до сих пор. 

Земская школа (1908–1912)

(источник: medium.com)

Ещё одно наименование типа — разъяснительно-иллюстративный, потому как устные объяснения учителя обычно сопровождаются иллюстративным материалом: например, демонстрацией схем или проведением опытов. Преподаватель больше не презентует непреложную истину — он объясняет, доказывает, высказывает свою точку зрения.

В свою очередь ученики не просто заучивают материал, но пытаются понять, что объясняет им учитель, а затем применяют полученные знания на практике. Для успешного образования в рамках разъяснительно-иллюстративного типа достаточно внимательно слушать, исправно запоминать и добросовестно выполнять задачи по образцу: хорошая память — лучший помощник в системе традиционного обучения.

Традиционное обучение облегчает задачу учителя, позволяя ему работать с несколькими десятками детей одновременно, но вместе с тем ему уже давно предъявляют разнообразные претензии: оно направлено на среднего ученика, где успевающему может быть скучно, а отстающему — сложно, оно препятствует творческому выражению и развивает скорее память, нежели мышление. И тем не менее, это не мешает ему по сей день главенствовать во многих школах.

«Плохой учитель преподносит истину, а хороший — учит её находить» — так утверждал вольнодумец Фридрих Дистервег, немецкий педагог, который, как считается, ещё в XIX веке заложил основы развивающего обучения.

Основным принципом этого типа, наряду с формированием знаний, является выработка когнитивных умений. 

Детей учили не только фактам, но и определению причинно-следственной связи между изучаемыми явлениями. Такое обучение не укрепляет границы между разными предметами, а напротив, делает их взаимопроницаемыми, обнаруживая родственные связи между, казалось бы, несоотносимыми вещами.

В центре развивающего обучения находится ученик, а не учитель: необходимо подстраиваться под уровень каждого ребёнка, поэтому индивидуальная работа является предпочтительной. При этом роль педагога заключается не столько в трансляции знаний, сколько в модерации учебного процесса: он всегда придёт на помощь, хотя и не станет упаковывать упрощённый материал в юные головы, поскольку такой подход противоречит развивающему обучению.

В «Педагогической психологии» (1926) Лев Выготский писал: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития». Психолог ввёл одно из главных понятий — зону ближайшего развития (ЗБР), конструкт, оценивающий соотношение обучения и развития. 

(источник: downloadflix.com)

Как это работает? У каждого ученика существуют задачи, которые он не может решить без помощи взрослого. ЗБР определяет набор функций, на сегодняшний день пока не доступных ребёнку, однако в скором времени он сможет их освоить. Для того, чтобы это произошло, нужно не оставлять сложности «на потом», а преодолевать их совместно с учителем. Такое сотрудничество позволит ребёнку в дальнейшем выполнять задания уже самостоятельно.

Леонид Занков, ученик Выготского, сформулировал следующие принципы развивающего обучения, которые активно применял в обучении детей с отклонениями в развитии:

Проблемный тип обучения немыслим без противоречия, конфликта между противоположными категориями. Когда учитель просит учеников решить задачу, для которой им пока не хватает знаний, противоречие между известным и неизвестным оживляет познавательную деятельность и заставляет задуматься о том, какие знания могут понадобиться для решения.

Проблемный вопрос на уроке литературы — действительно ли Печорин является «героем нашего времени»? Раскольников: жертва или преступник? — это не только искра для дискуссии, но и попытка посмотреть на произведение с разных точек зрения: с точки зрения автора, исторического контекста той эпохи, современности. В чём эти позиции различны? И почему? Композиция такого урока всегда строится на вопросительных рефренах: возвращаясь к ним по ходу занятия, мы приобретаем и усваиваем новое.

В отличие от «созерцательных» типов обучения, требующих от ученика запоминания преподнесённой информации, проблемный тип побуждает к активному добыванию знаний, вызванному не принуждением, а естественным любопытством. Умение не только решать, но и определять проблему создаёт импульс для самостоятельного обучения. 

«Метод проблемы» можно заметить уже в тактике философских споров Сократа, трудах Песталоцци, сочинениях Руссо. Однако прямым потомком этого типа принято считать  концепцию американского педагога Джона Дьюи, заявившего, что именно трудность, с которой сталкиваются учащиеся при обучении, и побуждает их к поиску решения.

По Дьюи, ученики должны заниматься свободной исследовательской деятельностью, тогда как учитель выступает в качестве куратора, лишь направляющего учеников.

Согласно Дьюи, естественное усвоение знаний возможно только в рамках игровой или трудовой деятельности, пассивное заучивание же демотивирует учащихся. Воспитанники Дьюи занимались чтением или счётом только тогда, когда у них возникала такая потребность, а не по требованию педагога.

Любопытно, что в 20-х годах прошлого столетия идеи психолога пытались адаптировать для советских школ. Классно-урочную систему признали устаревшей: её вытеснил бригадно-лабораторный метод обучения, при котором учащиеся, объединённые в небольшие группы, совместно работали над заданиями, а «бригадир», лидер группы, отчитывался о проделанной работе.

В книге «Одна жизнь — два мира» мемуаристка Нина Алексеева так вспоминала о бригадах:

«В нашем институте в то время «свирепствовал», как тогда говорили, лабораторно-бригадный метод обучения. Он заключался в том, что группу разбивали на бригады из пяти-шести человек, которая ежедневно оставалась после окончания занятий на два-три часа для общей проработки материала. В нашей группе был 21 человек, 18 мужчин и 3 женщины. Нашу группу сразу же разделили на четыре бригады. Наиболее подготовленная часть студентов терпеть не могла этот метод, так как в большинстве это сводилось к тому, чтобы кому-то, окончившему учёбу много-много лет назад и забывшему всё на свете, вдалбливать в голову какую-либо ясную, как божий день, теорему. Для индивидуальных занятий просто не оставалось времени».

Однако уже в начале 30-х инновации американского психолога подверглись гонениям, а сам Дьюи был наречён «пособником троцкизма». 

Считается, что в условиях постоянного обновления знаний, порождающего вызовы, которые требуют быстрого и креативного решения, проблемный тип является оптимальным. В то же время проблемное обучение сложнее сочетать с практическим подходом и, кроме того, оно более времязатратно по сравнению с методами того же традиционного обучения.

Союз машины и человека — вечный сюжет не только для искусства, но и для науки. Педагогика предложила свою вариацию такого содружества в виде программированного обучения, разработанного американским психологом Б. Скиннером в 50-х годах прошлого века. В основе него была положена бихевиористская теория, гласившая, что обучение человека и животного подвергается одному и тому же принципу: «стимул» — «реакция». А чтобы связь между стимулом и реакцией была прочнее, её необходимо укреплять позитивными эмоциями в ходе обучения, создавая положительное подкрепление после каждого правильного ответа.

Программированное обучение предельно схематично и расписано по «шагам»: знание «предъявляется»—«усваивается»—«проверяется», при этом оно строго дозировано. После небольшой порции информации следует закрепление упражнениями, затем сбор обратной связи от ученика и, наконец, оценка. Сегодня всю работу можно делегировать компьютеру, который, получив ответ, сможет тут же его проанализировать и оценить, учитель же в большей степени становится администратором учебного процесса. После правильного ответа учащийся переходит к следующему разделу, в случае неверного — возвращается к теории, а затем снова выполняет задание.

Такая программа, с одной стороны, систематизирует знания, а с другой, создаёт условия для самостоятельного обучения. В рамках урока ученику не нужно никуда спешить: задания выполняются в своём темпе, без оглядки на других. При этом, независимо от уровня, учащиеся работают над одними и теми же упражнениями — различается лишь время, которое затрачивается на их решение.

Те, кто давно грезил о полновесном дистанционном образовании, встретили программированное обучение с воодушевлением. Тем не менее, как признают педагоги, хотя предельная алгоритмизация развивает логическое мышление, излишняя схематичность убивает интерес, да и далеко не все темы можно и нужно схематизировать.

На сегодняшний день не так легко найти школы, практикующие тот или иной тип обучения в чистом виде. Но, возможно, акцентуация на чём-то одном и не нужна: как в спорах рождается истина, так и в многообразии подходов и столкновении мнений формируется лучшая образовательная модель.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

newtonew.com

Виды обучения — Википедия

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Виды обучения — классификация учебных процессов по какому-либо основанию.

Виды обучения могут быть выделены по разным основаниям.

По общности осваиваемого обучающимися содержания образования[править | править код]

• фронтальное обучение. При фронтальной организации обучения все обучающиеся продвигаются по учебной программе одновременно: от темы к теме, от класса к классу (с курса на курс).

Фронтальное обучение может быть организовано по-разному.
На занятиях может быть абсолютный общий фронт — все обучающиеся делают одно и то же в данный промежуток времени, одним и тем же способом и одними и теми же средствами. Используемые формы организации обучения линейно сменяют друг друга, например, всему коллективу объясняется какой-либо вопрос, затем учащиеся выполняют задания в парах, после чего каждый одно и то же делает индивидуально.
Бывают фронтальные занятия и с более сложной структурой используемых форм организации обучения, когда в одно и то же время на учебном занятии наблюдается разнообразие используемых форм организации обучения или видов работ, например, с частью учеников работает учитель, часть класса действует в парах, а остальные — индивидуально. Но при этом все осваивают общую тему (вопрос).
При фронтальном обучении обеспечивается одинаковый для всех обучающихся учебный маршрут освоения учебной программы. Сдача переводных и итоговых экзаменов обычно происходит в одно и то же время.

• нефронтальное обучение. Обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные способы и средства, затрачивая разное время для освоения каждого фрагмента курса; редки случаи одновременного начала и окончания выполнения какой-либо работы.

Совокупность учебного содержания, которое изучается в коллективе в данное время (кто-то изучает одни фрагменты курса, а кто-то другие), называется масштабом отсутствия общего фронта. Масштаб отсутствия фронта может быть разным: объём раздела, года, всего курса и т. п. Чем больше масштаб отсутствия общего фронта, тем больше организация обучения носит нефронтальный характер.

По форме событийных ситуаций взаимодействия[править | править код]

Виды обучения можно различить исходя из структур общения людей в со-бытийных ситуациях. Перечень ситуаций исчерпывается следующими: опосредованное общение, общение в паре и общение в группе. В свою очередь, в группе могут быть две разные структуры взаимодействия её участников: «один говорит, делает — остальные слушают, наблюдают» (один общается с несколькими как с одним) и «каждый общается по очереди с каждым». Находящиеся рядом, но делающие ав

ru.wikipedia.org

Типы обучения, их сущность — Технология и техника школьного урока Библиотека русских учебников

В процессе общественно-экономического развития в системе школьного сложились определенные типы обучения

. Тип обучения — это способ организации мыслей новой деятельности человека. Определение типа обучения осуществляется на основе анализа определенных структурных элементов: 1) характера деятельности учителя в процессе преподавания, 2) в особенностей запоминания знаний учащимися, 3) характера деятельности учащихся; 4) специфики применения знаний на практикеі.

В истории развития школы и педагогической науки сформировались следующие основные типы обучения: догматический, объяснительно-иллюстративный, проблемный, модульнорозвивальиий

Догматический тип обучения характеризуется следующими особенностями: учитель сообщает учащимся определенный объем знаний в готовом виде без объяснений; ученики заучивают (зазубрюють) знание без осознания и разуме иння и механически воспроизводят заученное, от учеников не требуется применение знаний на практике.

Этот тип обучения определенной степени способствует развитию механической памяти, но не создает условий для развития интеллектуальных потенций личности и не обеспечивает подготовку человека к практической деятельности на ос сну приобретенных знания.

Объяснительно — иллюстративный тип обучения обусловлен более высоким уровнем общественных отношений. Он характеризуется следующими особенностями: учитель сообщает учащимся определенную сумму знаний, объясняя сущность я явлений, процессов, законов, правил, и другое с использованием иллюстративного материала; ученики должны сознательно усвоить предлагаемый объем знаний, воспроизвести его на уровне глубокого понимания и эффективно ис вать полученные знания на практике в конкретных жизненных ситуациях.

Этот тип обучения протяжении последних двух веков преобладает на всех уровнях учебной деятельности. Он в определенной степени способствовал рациональному подходу к овладению значительным объемом устоявшихся знаний, развития лог вания мышления и оперативной памяти. Вместе с тем такое обучение не способствует привлечению учащихся к активной самостоятельной деятельности и развития их интеллектуальных возможностей, овладению методами самости йнои познавательной деятельноститі.

Развитие общества в условиях научно-технического прогресса, внедрения новейших технологий, информационного взрыва, потребность выделять и обогащать наибольшую ценность человека, которая должна обеспечивать успех поступательного движения вперед, — интеллект, выдвинули необходимость найти такой тип обучения, который наиболее полно способствовал бы решению этого кардинального задачи. В результате длительных поисков сфор мувався проблемный тип обученияя.

Проблемный тип обучения характеризуется следующими особенностями: учитель создает определенную проблемную ситуацию, помогает учащимся выделить познавательную задачу и принять ее, направляет их на решение означает енои задачи; учащиеся самостоятельно овладевают необходимыми знаниями и умениями, которые являются предпосылкой успешной познавательной деятельности; учитель предлагает широкий спектр применения приобретенных знаний, умений и навич ок на практике.

Включение учащихся в систему проблемного обучения способствует созданию оптимальных условий для интеллектуального развития школьников, овладению ими инструментами (методами) познавательной деятельности, формированию пи изнавальних мотивов учения, социально-психологической подготовки личности к практической деятельности.

В основе проблемного обучения — ряд объективных обоснований

Социологическое. Особенности социально-экономического развития требуют формирования интеллектуального богатства каждой личности в частности и человеческого сообщества в целом

гносеологической. Целенаправленное познания происходит в ходе активного поиска, в результате исследования познавательного объекта в процессе преобразовательной деятельности

Психологическое. Мышление реально осуществляется лишь как решение познавательной задачи. Психолог. СЛ. Рубинштейн отмечает, что мыслить человек начинает тогда, когда у него возникает потребность что-то понять, когда пере ед ней возникает задача, а решения задачи является естественным завершением мыслительного процессцесу.

Диалектическое. Поскольку обучение является процессом, то оно должно движущую силу как результат противоречий между познавательными и практическими задачами с одной стороны и наличным уровнем знаний, умений и навыков — с другой ого. Проблемное обучение направлено на решение этих противоречий. Оно имеет свою логически мотивированный структуру и включает в себя ряд компонентов, в частностима:

— выявление противоречий, осознание их как определенных осложнений — создание проблемной ситуации;

— осмысление проблемной задачи и принятие его учениками, осознание установки;

— анализ условий познавательной задачи, установление зависимости между ее компонентами;

— членение основной проблемной задачи на микро задачи, определения плана (программы) их решения;

— выдвижение и осознание гипотезы;

— мобилизацию резерва знаний, умений и навыков в соответствии с условиями задачи;

— подбор методов и средств решения задачи;

— выполнение системы действий, направленных на решение задачи;

— проверку полученных результатов, сопоставление с гипотезой, установление логической связи между ранее полученными знаниями и теми, которые достигнуты в процессе решения новой задачи

Схематично структуру этого процесса изображена на рис 27

Проблемная ситуация возникает тогда, когда перед учащимися (в случае направленной действия учителя) возникают познавательные или практические задания и они чувствуют, что уровень их знаний, умений и навыков

недостаточен для решения этих задач. Это влечет возникновение ощущения определенных психологических затруднений. Умело организованная проблемная ситуация — фактор стимулирования активной умственной дея сти ученикиів.

Важным этапом является анализ проблемной ситуации и выделение одной или нескольких познавательных задач, понимания их сути, и уже на этой основе должно осуществляться принятия задачи

Задача — это любое непонятное вопрос, на который надо найти ответ, который требует своего решения. С точки зрения познания задачи могут быть двух видов — проблемные (познавательные) и учебные. Проблемной является такая задача, для решения которой необходимо сначала овладеть новой суммой знаний. Учебная же задача требует лишь использование ранее приобретенных знанияань.

Таким образом, проблемное обучение выше (по сравнению с объяснительно-иллюстративным) степенью организации познавательной деятельности. Оно обусловлено требованиями общественно-экономического развития, способствует интеллектуал льное развития личности, направленное на интенсификацию учебно-воспитательного процесса. Однако не стоит отбрасывать и объяснительно-иллюстративный тип обучения. Здесь должен действовать чувство рационализма, целесообразности. В рамках объяснительно-иллюстративного обучения можно широко использовать элементы проблемного с учетом конкретной учебной дисциплины и изучаемойться.

Модульно-развивающий тип обучения последнее время в Украине разрабатывается модульно-развивающий тип обучения (AB. Фурман и др.). Он сочетает в себе элементы других типов, но ориентирован прежде всего на ро азвитие интеллектуальных возможностей воспитанников на принципах гуманизма и духовности. Модульное обучение направлено на интенсификацию учебно-воспитательного процесса за счет более эффективного использования разума ного потенциала ученики учнів.

Модуль (от лат model — мера) — 1) название важного коэффициента или величины, 2) часть строения, служит единицей измерения, 3) унифицированный функциональный узел в виде пакета деталей (модуль компьютерных системах, в космическом корабле).

Модуль в педагогике — это функциональный, логично обусловлен узел учебно-воспитательного процесса, завершен блок дидактически адаптированной информации

Учебный модуль — это целостная функциональная единица, оптимизирует психосоциальное развитие ученика и учителя. Психолого-дидактическими средствами реализации учебного модуля педагогически адаптированная систем ма понятий в виде системы знаний, духовных ценностей. Но это не процесс восприятия чего-то готового. Главное — направить учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, в результате чего должно состояться субье руктивных открытия. Как отмечает AB. Фурман, учебный модуль — это содержательный модуль, сконструированный особым образом. Он приобретает процессуально-функционального воплощения в заранее спроектированной форме-модули. Это особая диалектическое единство содержательного модуля и формы-модуля. Содержательный модуль — это психодидактично адаптированная система понятий (учебной темы, раздела), которая создает оптимальные условия для психического и социального развития личностиобистості.

Для организации обучения по модульной системе необходимо создать в школе определенные организационно-дидактические условия: нормализовать ежедневные учебные нагрузки в расписании уроков: вместо 5-7 ежедневных предметом етив оставить 2-3, что позволяет погрузиться в освоение новым учебным модулем на уроке и дома, создать условия для самостоятельной познавательной деятельности каждого ученика, лучше способствовать разви ку интеллекта, формированию мотивов учения, овладению эффективными методами учебной работы; разработать технологию деятельности учителя по конструированию модулей и проектирование организации учебного процесс.

Модульно-развивающее обучение требует иного подхода к составлению учебных программ, подготовке учебных пособий по всем дисциплинам, пересмотра привычных педагогических технологий, организация обучения ния в рамках отдельного класса и школу в целом.

uchebnikirus.com

Основные типы обучения

В соответствии с названными основаниями традиционное обучениеможет быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

• Проблемное обучениеосновано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

• Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 году призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования. В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалько) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

• Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий.

• П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией».

• Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда.

studfiles.net

Типы обучения, их характеристика — Онлайн библиотека

В процессе общественно-экономического развития, становления образования сложились определенные типы обучения. Тип обучения — это способ и особенности организации мыслительной деятельности человека в процессе познания. Определяют тип обучения на основе анализа определенных структурных элементов: характера учебной деятельности педагога; особенностей заучивания материала студентами; репродуктивной деятельности студентов; специфики применения знаний на практике.

В истории развития образования сформировались три основные типы обучения: догматический, разъяснительно-иллюстративный, проблемный.

Догматическое обучения характеризуется такими особенностями: преподаватель сообщает студентам определенную совокупность знаний в готовом виде без объяснения; студенты усваивают знания без осознания и понимания и почти дословно воспроизводят завчене; от студентов не требуется применение знаний на практике. Этот тип обучения способствует в определенной степени развития механической памяти, но не создает условий для развития интеллектуального потенциала личности, не обеспечивает подготовку человека к практической деятельности на основе приобретенных знаний.

Разъяснительно-иллюстративный тип обусловлен более высоким уровнем общественно-производственных отношений. Он характеризуется такими особенностями: преподаватель сообщает студентам определенную сумму знаний, объясняет сущность явлений, процессов, законов, правил и др. с использованием иллюстративного материала; студенты должны сознательно усвоить предлагаемую долю знаний и воспроизвести ее на уровне глубокого понимания, применить знания на практике в различных видах.

Разъяснительно-иллюстративный тип обучения на протяжении двух последних веков господствовал на всех уровнях учебной деятельности. Он в определенной степени способствовал рациональному подходу к овладению значительной суммой практических знаний, развитию логического мышления и оперативной памяти. Однако в целом указанный тип обучения стоял на пути включение студентов в активную самостоятельную познавательную деятельность и развития интеллектуальных возможностей личности, овладение методами самостоятельного познания.

Развитие общества в условиях научно-технического прогресса, информационной экспансии обусловил потребность выделения и обогащение интеллекта — крупнейшей ценности, которые должен обеспечивать успех поступательного движения. Решить это кардинальное задачи призван проблемный тип обучения, который сформировался в результате длительных поисков. Проблемное обучение характеризуется такими особенностями: преподаватель создает определенное познавательное задачи, помогает студентам выделить и осознать его, организует их на его решения; студенты самостоятельно осваивают должной суммой знаний и умений, которые являются предпосылкой успешной познавательной деятельности; преподаватель предлагает широкий спектр использования приобретенных знаний на практике. Включение студентов в систему проблемного обучения способствует созданию оптимальных условий для интеллектуального развития личности, овладению ею инструментами (методами) учебной деятельности, формированию познавательных мотивов учения, социально-психологической подготовки к практической деятельности.

В основе проблемного обучения лежит ряд объективных обоснований, в частности:

—социологическое. Особенности социально-экономического развития требуют формирования интеллектуального богатства каждой личности и человеческого сообщества в целом;

—гносеологічне. Целенаправленное познание осуществляется в процессе активного поиска, в результате исследования познаваемого объекта в процессе преобразовательной деятельности;

—психологическое. Мышление реально осуществляется только как решение познавательной задачи. Выдающийся психолог С.Л. Ру-бінштейн отмечал, что мыслить человек начинает тогда, когда в ней возникает потребность нечто понять, а решение задачи, решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса;

—диалектическое. Поскольку обучение является процессом, то оно должно движущую силу как результат противоречий между познавательными и практическими заданиями, с одной стороны, и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков — с другой.

— Проблемное обучение как процесс состоит из ряда этапов: выявление противоречий, осознание их как определенных затруднений — создание проблемной ситуации;

— осмысление проблемного задания и принятия его студентами, понимание установки;

— анализ условий познавательного задачи, установление зависимости между его составляющими;

— членение основного проблемного задания на мікрозав-данность, определение плана (программы) их решения;

— выдвижение и осознание гипотезы;

— мобилизация ресурса знаний, умений и навыков в соответствии с условием задачи и гипотезы;

— отбор методов и средств решения задачи;

— выполнение системы действий и операций, которые способствуют решению задачи;

— проверка полученных результатов на практике, сопоставление с гипотезой, установление логической связи между знаниями, приобретенными в настоящее время и ранее.

Проблемная ситуация возникает, когда перед студентами (при направленному действия преподавателя) возникают познавательные и практические задачи и они чувствуют, что уровень их знаний, умений и навыков недостаточно для успешного решения этих задач. Это вызывает ощущение определенных психологических затруднений. Целесообразно организована проблемная ситуация — главный фактор, импульс к активной мыслительной деятельности студентов.

Важным этапом является анализ проблемной ситуации и выделение одной или нескольких познавательных задач, понимание их сути, а уже на этой основе должно осуществляться «принятие» задачи. Задача — это любое непонятное вопрос, который надо выяснить. С точки зрения процесса познания задачи могут быть двух видов — проблемные (познавательные) и учебные. Проблемной считается задача, для решения которой необходимо овладеть новой суммой знаний. Учебная задача требует лишь использование ранее приобретенных знаний.

Таким образом, проблемное обучение — высшая степень (по сравнению с разъяснительно-иллюстративным) организации познавательной деятельности. Он обусловлен более высоким уровнем общественно-экономического развития и способствует интеллектуальному развитию личности (рис. 11). Однако не следует исключать и разъяснительно-иллюстративный тип обучения. Здесь должен действовать чувство меры. В рамках разъяснительно-иллюстративного обучения целесообразно широко использовать элементы проблемности с учетом особенностей учебной дисциплины и виучуваної темы.

В последнее время в Украине под руководством профессора А.В. Фурмана разрабатывается модульно-развивающий тип обучения. Он вобрал в себя приобретение других типов, но прежде всего ориентирован на развитие интеллектуальных возможностей тех, кто учится, на принципах гуманизма. Модульное обучение направлено на интенсификации учебно-воспитательного процесса за счет более эффективного использования умственного потенциала студентов. Стоит рассмотреть сущность ряда понятий, которые вводятся в научный оборот в системе модульно-развивающего обучения. Модуль (лат. modulus — мера) — 1) название важного коэффициента или величины; 2) часть строения, что служит единицей измерения; 3) унифицированный функциональный узел в виде пакета деталей (модуль в компьютерных системах, в космическом корабле). Модуль в педагогике — это функциональный, логично обусловлен узел учебно-воспитательного процесса, завершенный блок дидактически адаптированной информации. Учебный модуль — это целостная функциональная единица, что оптимизирует психосоциальное развитие как студента, так и педагога. Психолого-дидактическими средствами реализации учебного модуля является педагогически адаптирована система понятий в виде совокупности системы знаний, духовных ценностей. Учебный модуль, как отмечает А.В. Фурман, — это тематический модуль, сконструированный особым образом. Он приобретает процессуально-функционального воплощение в заранее спроектированной форме. Это особая диалектическое единство содержательного модуля и формы-модуля. Содержательный модуль — это психо-дидактически адаптирована система понятий (учебной темы, раздела, вида учебных задач), которая создает оптимальные условия для включения личности в активную познавательную деятельность и способствует социально-психическом развитии.

 

Рис. 11. Структурная схема проблемного обучения

Модульно-розвивальне обучение предопределяет необходимость по-другому подходить к составлению учебных программ, подготовке учебных пособий, моделирование педагогических технологий, организации учебного процесса в пределах академической группы, курса, заведения образования. Преподаватель высшей школы должен уметь конструировать дидактические модули в рамках учебной дисциплины, обеспечивать логическую связь между отдельными модулями, дозировать учебный материал и виды заданий, определять уровень «стоимости» того или иного модуля в баллах и др. Все это А.В. Фурман называет «искусством практической реализации целостного модульно-развивающего процесса». В этом плане он предлагает структурную технологию организации учебно-воспитательного процесса на основе модульно-развивающего обучения. И хотя она в своей проекции рассчитана на организацию обучения в общеобразовательных учебно-воспитательных заведениях, однако имеет загальнодидактичне значение и может быть использована в системе организации учебного процесса в высшей школе с учетом возраста учащихся и особенностей их профессиональной подготовки. Особенно актуальной и ценной является практика модульно-развивающего обучения в контексте перехода отечественной системы высшего образования на кредитно-модульную схему с ориентацией на европейской кредитно-трансферной и аккумулирующую систему.

Модульно-развивающий тип обучения, вобрав в себя лучшие достижения теории и практики, отвечает задачам современной высшей школы — обеспечение интеллектуального развития личности, ее становления социальной зрелости.

Схематически технологию организации познавательной деятельности студентов на основе модульно-развивающего обучения можно подать по приведенной ниже таблице. 12.

banauka.ru

18.2. Типы и виды обучения.

Объяснительно–иллюстративное обучение. Это самый распространенный вид обучения. Преподаватель дает знания в обработанном виде, а учащиеся только воспринимают и воспроизводят полученную информацию. Как правило, преподаватель словесно объясняет материал, изредка используя при этом наглядно — образные средства обучения. К достоинствам можно отнести системность и последовательность подачи и усвоения знаний, охват большой аудитории. К недостаткам относится то, что деятельность учащихся сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации полученной на лекциях, а мыслительные и креативные процессы практически не задействованы в силу особенностей объяснительно-иллюстративного обучения.

Проблемное обучение по своему содержанию противоположно традиционному, объяснительно-иллюстрационному виду обучения. Проблемное обучение направлено на выработку у учащихся критического, творческого мышления. Оно носит поисковый характер, стимулируя активную мыслительную деятельность учащихся. Проблемное обучение позволяет максимально развивать умственные способности и умения обучаемых. Преподаватель руководит работой учащихся, ставит перед ними проблемы, организуя особым способом учебный процесс. Учащиеся выполняют творческие задания.

К разновидностям проблемного обучения можно отнести деловые игры, имитационные игры, моделирование различных процессов, т. е все те виды обучения, в основе которых лежит проблема, которую необходимо решить. При решении проблемной задачи используется умение интерпретации, сбора, анализа, оценки полученной информации, что способствует получению более глубоких знаний. Недостатком проблемного обучения является то, что требуется высокая квалификация преподавателя, наличие у него определенных организаторских способностей, а учащиеся должны уже иметь определенную подготовку иметь определенные способности и навыки.

Программированное обучение может осуществляться не только с помощью преподавателя, но и с помощью программированного пособия или компьютерной техники. При программированном обучении обучающая программа состоит из этапов, шагов или алгоритмов по овладению знаниями, умениями и навыками. В процессе обучения информация подается небольшими логически завершенными блоками. Только после того как весь объем материала по данной теме или разделу полностью усвоен учащимися, приступают к следующему этапу — закрепление и применение изученного материала. При алгоритмизированном обучении знания усваиваются при последовательном выполнении логически взаимосвязанных операций, что позволяет осуществлять строгий контроль над каждым действием учащихся.

Компьютеризацию обучения можно рассматривать с двух сторон. Во-первых, усвоению знаний, умений и навыков учащихся способствует осознание возможностей компьютера, его использование для решения разнообразных задач. С другой стороны, компьютер оказывается средством эффективности процесса образования, предполагает владение компьютерной грамотностью.

18.3. Развивающее обучение.

Психолого-педагогические исследования ученых Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова в области развивающего обучения установили, что развивающее обучение предполагает не традиционный путь усвоения знаний, при котором обобщения формируются при переходе от частного к общему, а дедуктивный путь, предполагающий первоначальное ознакомление обучаемых с основными теоретическими положениями и выведение из этих положений более частных и конкретных свойств.

Теория поэтапного формирования умственных действий разработанная психологом П.Я. Гальпериным и его коллегами, четко прослеживает переход мыслей учащихся от конкретного материализованного действия к внутреннему, затем внутренне действие опирается на внешний план и в результате происходит уяснение теоретических зависимостей. Разработанные Гальпериным пять этапов усвоения действий применимы к объяснительно-иллюстративному виду обучения. В теории поэтапного формирования умственных действий предусматривается применение познавательных заданий, алгоритмов и планов рабаты, что существенно повышает качество знаний у обучаемых.

Теория и технология контекстного обучения разработанная А.А.Вербицким предлагает подавать информацию в виде учебных текстов (знаково), а задачи, которые конструируются на основе подаваемых сведений, задают контекст будущей профессиональной деятельности. По Вербицкому предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых особо важное место занимает деловая игра. Деловая игра, как правило, очень разнообразна и вариативна. Выделяют инновационно-обучающие игры (В.С.Лазарев),организационно-мыслительные игры(О,С.Анисимов), организационно-деятельностные игры (Ю.В.Громыко). «Деловая игра как обучающая форма знаково-контекстного обучения, в которой все участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность несущую в себе черты как учения так и труда.» (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.М.,1991).

Возможности модульного обучения заключаются в формировании определенного взгляда на технологию обучения, при которой учебная программа формируется из конкретного набора блоков (модулей). Каждый из модулей предлагает собственное содержание и свои методические разработки какого-либо раздела учебной дисциплины. Оперируя разнообразием готовых модулей и переставляя их местами, преподаватель добивается лучших результатов обучения.

studfiles.net

4. Виды обучения

В практике работы образовательных учреждений сложились относи­тельно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения.

Вид обучения — это обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используе­мых средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежа­щей в его основе (содержательная сущность педагогических технологий будет рассмотрена в лекции «Педагогические технологии обучения»). Вы­деляют следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догма­тическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, меж­предметное и др.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное) обучение — вид обучения, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привле­чением наглядности; обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое обучение — вид обучения, построенный на принятии ин­формации без доказательств на веру.

Проблемное обучение — вид обучения, при котором под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность обучае­мых по решению учебных проблем, в ходе которых у них формируются но­вые знания, умения и навыки, развиваются способности, активность, лю­бознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно зна­чимые качества.

Развивающее обучение — вид обучения, обеспечивающий оптимальное развитие учащихся. Ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, обучение строится быстрым темпом и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично, успешность обуче­ния достигается всеми обучающимися.

Эвристическое обучение — вид обучения, базирующийся на основных принципах проблемного и развивающего обучения и предполагающий успешность развития ученика за счет построения и самореализации лич­ностной образовательной траектории в заданном образовательном про­странстве.

Личностно ориентированное обучение — вид обучения, в котором образо­вательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Компьютерное обучение — вид обучения, основывающийся на програм­мировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в конт­рольно-обучающей программе для ЭВМ, позволяющей обеспечить усиле­ние индивидуализации, персонификации процесса, обучения за счет опти­мальной обратной связи о качестве усвоения содержания образования.

Модульное обучение — вид обучения, придающий полифункциональ­ность минимальной дидактической единице учебной информации — моду­лю, который обеспечивает целостное усвоение содержания образования.

Дистанционное обучение — вид обучения, позволяющий достигнуть це­лей обучения при минимальных затратах времени на усвоение содержания образования и максимальном объеме индивидуальной, самостоятельной работы в условиях информатизации образовательного процесса.

Межпредметное обучение — вид обучения, основывающийся на изуче­нии интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в смежных областях познания.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое организационные формы обучения?

2. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

3. От чего зависит структура урока?

4. Приведите примеры использования разнообразных форм организа­ции учебного процесса в опыте учителей-новаторов.

5. Каковы основные виды обучения и их характерные черты?

Основная литература

1. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. ву­зов: В 2 кн. Кн. I. М.: ВЛАДОС, 1999.

2. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

3. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. М., 1988. Дополнительная литература

1. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001

2. Ибрагимов Г. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань, 1994.

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

4. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М., 1990.

5. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989.

studfiles.net