Тип обучения – Глава 9. Виды и формы обучения

24 Основные типы и законы обучения

Типы обучения.Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм теорией обучения. Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек учится вести себя всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э. Эриксону и Ж.Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание — это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных — врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные) [7, c. 55-57].

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения.

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо.

Согласно теории Скиннера — реакция, форма поведения (пристегивание ремня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия наказание и негативное подкрепление часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее обстоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее значение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать. Некоторые формы поведения удается исключить и в том случае, если на них никак не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: моделирование, подражание) заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это.

Основные законы обучения. Основные законы обучения бихевиористской теории широко применяются в модульной технологии обучения. Принципы бихевиористской теории обучения были сформулированы Э. Торндайком.

Правомерность переноса принципов научения животных на обучение человека у Торндайка не вызывает сомнений, т.к. для него не существует качественных различий между этими двумя процессами. Он прямо пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком».

Процесс учения по Торндайку, заключается в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией», а также в упрочнении этих связей.

В качестве основных законов образования и связи между стимулом и реакцией он указывает закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Особое значение Э. Торндайк придает закону эффекта. Он его определяет следующим образом: «Когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает; когда связь эта сопровождается или сменяется состоянием неудовлетворения, прочность ее уменьшается» [3, c. 15-17].

Закон упражняемостизаключается в том, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и реакции без последующего стимула и последующей реакции, тем прочнее будет связь. Причем Торндайк подчеркивает, что сама по себе повторяемость временной последовательности стимула и реакции без последующего положительного эффекта (подкрепления) к образованию связи не приводит, т.е. упражняемость имеет значение только в сочетании с подкреплением.

Закон готовностиуказывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. «На каждой психологической связи, — пишет Торндайк, — лежит отпечаток индивидуальной нервной системы в ее специфическом состоянии». Этот закон является главным преимуществом модульной системы обучения. То есть каждый учащийся получает образование по индивидуальному графику, по мере постепенного усвоения материала. Это является очень важным моментом, т.к. каждый учащийся обладает особенным мышлением и психикой и поэтому обучение по строгому графику приводит к высокому уровню неуспеваемости в школах и высших учебных заведениях.

Кроме этих трех принципов, известных под названием «законов научения», Торндайк указывает ряд дополнительных условий, способствующих образованию и закреплению связи между внешним воздействием и соответствующей реакцией обучаемого. К их числу он относит осознание сопринадлежности стимула и реакции, приемлемости этой связи. Сопринадлежность стимула и реакции заключается, например, в том, что они осознаются как принадлежащие к одному классу предметов (например, являются частями речи) или как элементы чего-то целого и т.д.

Далее Э. Торндайк указывает, что скорость образования связи зависит также от легкости различения стимула и доступности ответной реакции.

Следует отметить, что Э. Торндайк выступает против тех сторонников бихевиоризма, «которые ничего не хотят видеть в психологической жизни человека, кроме внешних проявлений мускульной деятельности». Он указывает, что деятельность нейронов состоит не только в проведении нервного тока от внешних чувствительных органов к внешним же двигательным. Они имеют и свою внутреннюю жизнь: создают внутренние связи между собой и между вызываемыми их поведением различными образами, идеями и чувствами. Но, признавая реальность психики, Э. Торндайк не учитывает ее при анализе обучения, ограничивая последний схемой стимул — реакция — подкрепление. Значение психики в образовании связи не показывается и не учитывается. Психика остается внутренним процессом, идущим параллельно нервной деятельности и никак невключенным в поведение субъекта; назначение ее оказывается неизвестным. Такое понимание психики ничем не отличается от понимания ее старой субъективно-идеалистической психологией [55, c. 45-47].

Такое понимание психики неприемлемо в современных технологиях обучения. Сейчас для хорошего педагога очень важно быть великолепным психологом, чтоб всегда была возможность найти подход к каждому учащемуся. Психика имеет очень большое значение в процессе обучения. Модульная система обучения ориентирована на этот факт, поэтому можно судить о ее гибкости, индивидуализации обучения, быстроты, лучшего качества и т.д.

studfiles.net

Тип — обучение — Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Тип — обучение

Cтраница 1

Тип обучения обеспечивает широкий выбор от базовых прав в области безопасности рабочего места ( например, опасное соединение) до всестороннего промышленного обучения, которое предлагается рабочим, занятым в опасных проектах уничтожения отходов. Такое обучение жизненно важно для рабочих, условия труда которых постоянно меняются.  [1]

Тип обучения преподаватель — аудитория дидактически четко наметился в связи с развитием академического обучения.  [2]

Этот тип обучения к меньшей мере направлен на приобретение упорядоченных и кодифицированных знаний и в большей — на овладение методами познания, которые можно рассматривать и как средство, и как цель жизни человека. Каждый должен обладать способностями, позволяющими ему понимать окружающий мир, по крайней мере, в той степени, которая необходима, чтобы обеспечить условия для достойной жизни, развития профессиональных навыков и общения. Когда познание рассматривается в качестве целевой установки, авторы ведут речь о необходимости создания предпосылок для достижения состояния удовлетворенности от самой возможности понимать, узнавать и делать открытия. Эта цель актуальна уже в силу тенденции к удлинению сроков обучения и увеличению свободного времени индивидуума.  [3]

Третий

тип обучения, к которому совершается в наше время стремительный переход, не имеет пока определенного названия. Это обучение рассчитано на формирование творцов новых знаний, поэтому его иногда называют развивающим, продуктивным, или творческим, обучением. В этом обучении студент и преподаватель находятся в процессе активного взаимодействия, и такое обучение можно назвать взаимно активным. Другое его название — проблемное обучение.  [4]

Третий тип обучения, к которому совершается в наше время стремительный переход, не имеет определенного названия. Это обучение рассчитано на формирование творцов новых знаний, поэтому его иногда называют продуктивным, или творческим, обучением. В этом обучении студент и преподаватель находятся в процессе активного взаимодействия, и такое обучение можно назвать взаимно-активным.  [5]

Другими словами, по типу обучения людей можно разделить на четыре группы, из которых школьная система признает только одну.  [6]

Объяснительно-иллюстративный ( а еще ранее — словесно-наглядный) тип обучения, появившийся в период развития капиталистического общества, характеризуется качественно иными особенностями. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения целей. Целеполага-ние со стороны обучающегося не имеет места — он находится в ответной позиции, однако преподаватель так или иначе демонстрирует привлекательность выставляемых им целей.  [7]

Деятельность общеобразовательных школ учитывается по: их численности; типам обучения

— дневные и вечерние; длительности обучения — начальные, основные и средние ( полные) школы; техническому состоянию школ и оборудования их разными видами благоустройства; сменному режиму работы школ; обеспеченности школ учителями различных специальностей.  [8]

В этом пособии собраны задачи, рассчитанные именно на этот тип обучения. Задача, или проблема, — это определенная система знаний и доступной информации, в которой имеются несогласованные элементы и противоречивые соотношения, что вызывает у обучающегося потребность в преобразовании системы в новую для устранения несогласованности и противоречий.  [9]

Преподаватели вузов, техникумов, профтехучилищ являются носителями педагогических традиций объяснительно-иллюстративного типа обучения

, и переход к обучению нового типа связан с перестройкой всей структуры их педагогической квалификации и ее отдельных блоков — общекультурного, специально-научного, психолого-педагогического. Недостаточный, а то и ни-зкий уровень общей и профессионально-педагогической культуры преподавателей — одна из основных трудностей перехода к активному обучению, перестройки профессионального образования вообще.  [10]

В этом пособии собрано много задач, рассчитанных именно на этот тип обучения.  [11]

Мы придерживаемся того мнения, что современная организация обучения не исключает тип аудиторного обучения также и в сфере общеобразовательной школы.  [12]

Отношение к системе и ожидания от работы с ней являются следствием типа диалогового обучения, практического опыта и впечатления от распространенного представления о диалоговых системах и их преимуществах.  [13]

Америка и многие страны Запада проделали огромную работу, чтобы сделать эти два фундаментальных типа обучения доступными для граждан.  [14]

Исследования, проведенные со студентами 3-го курса, позволили нам проследить за сохранностью освоенного по двум типам обучения материала через два года, когда эти студенты были на 5 — м курсе.  [15]

Страницы:      1    2    3

www.ngpedia.ru

Виды и стили обучения, Виды обучения Догматическое обучение, объяснительно-иллюстративного обучения, Проблемное обучение

Виды обучения Догматическое обучение.

Сформированный в. Средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста

Для догматического обучения характерны следующие особенности: преподаватель сообщает студентам определенную совокупность знаний в готовом виде без пояснения; студенты усваивают знания без осознания и понимания и м почти дословно воспроизводят заученное, от студентов не требуют применения знаний на практике. Этот тип обучения способствует определенной степени развития механической памяти, но не создает условий для развития интелек туально потенциала личности, не обеспечивает подготовку человека к практической деятельности на основе полученных знаь.

объяснительно-иллюстративного обучения

Основная цель такого вида обучения — передача-усвоение знаний и применение их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Педагог стремится изложить учебный материал с применением н наглядных и иллюстративных материалов, а также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задачнь.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения обусловлен высоким уровнем общественно-производственных отношений, ему присущи следующие особенности: преподаватель сообщает студентам определенный объем знаний, объясняет сущность явлений щ, процессов, законов, правил и др. с использованием иллюстративного материала; студенты должны сознательно усвоить предлагаемую долю знаний и воспроизвести ее на уровне глубокого понимания, применить знания н а практике в различных видах.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения на протяжении двух последних веков господствовал на всех уровнях учебной деятельности. Он в определенной степени способствовал рациональному подходу к овладению значительным объемом устоявшихся их знаний, развития логического мышления и оперативной памяти. Однако в целом этот вид обучения стоял на пути привлечения студентов в активную самостоятельную познавательную деятельность и развития интеллектуальных м ожливостей личности, овладение методами самостоятельного познанияня

Проблемное обучение

В основе проблемного обучения — идея, известного психолога. С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через решения познавательных проблем, содержащих противоречия. Поэтому суть проблемного обучения — в постановке (педагогом) и решении (студентом) проблемного вопроса, задачи и ситуацииції.

Для проблемного обучения характерно то, что знания и способы деятельности не представлены готовыми, не предложено правила или инструкции, благодаря которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание ния. Материал не подано, а задан как предмет поиска. И содержание обучения заключается именно в стимулировании поисковой деятельности студентта.

Такой подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности, во-вторых, проблемным характером современного научного знания (напомним, любое научное открытие отвечает овидае на одно или несколько вопросов и ставит десятки новых), в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закон омирностямы развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интеллекта, которые формируются именно в проблемных ситуация.

Проблемное обучение наиболее адекватное социально-педагогическим целям и содержанию современного научного знания и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. В нем наиболее последовательно реализован принцип проблемности, который предполагает использование объективной противоречивости исследуемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, д ають возможность управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

При решении проблемного вопроса предусмотрен поиск различных вариантов ответа, заранее готов ответ — неприемлема. Примеры проблемных вопросов:»Почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из ме. Этал, нет?»,»Что в природе меняет цвет?»

Проблемная задача — это учебно-познавательная задача, что приводит стремление к самостоятельному поиску способов ее решения. Пример проблемной задачи: «Какие необходимо предпринять действия, чтобы уравнение 2 5×3 = 21 было правильным»

Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психо ологичний состояние студента, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельностиі.

Проблемная ситуация содержит три компонента:

а) необходимость выполнения такого действия, при которой появляется познавательная потребность в новом ракурсе, знании или способе действия;

б) неизвестное, которое нужно раскрыть в возникшей ситуации;

в) возможности студентов в выполнении поставленной задачи, в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. Не слишком тяжелые, средние по уровню сложности задачи не создают проблемной ситуации. При иклад проблемной ситуации:»Составьте из 6 спичек 4 равносторонние треугольники со сторонами, равными размерам одной спичкиа».

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, которые закреплены в языке, предстают в виде задач. Процесс усвоения и понимания знаний не возможно без постановки и решения задач. На. Авив читая текст, слушая педагога, ученикам (студентам) приходится решать те или иные задачи сформулированы задачи создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается ется из проблемной ситуации, с ее осознания и принятияяття.

Чтобы пробудить ситуацию умственной активности при чтении текста, нужно его»увидеть»как систему заданий, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушания готового объяснения также нужно вос йматы как последовательность задач. Сиуденты, которые»видят»задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, воспринимают представленную информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли под ч ас восприятия текста. Эти вопросы содержат механизм их умственной активности, поэтому усвоение даже»готовых»задач является для них эффективным и по функциональности этих знаний, т.е. усвоение и развитие (преобразование знаний и действий по овладению ими в психические новообразования) происходит в таких студентов одновременносно.

Проблемными заданиями могут быть вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Ту самую проблемную ситуацию могут вызвать различные типы заданий. Само по себе проблемное задание не является проблемной ситуации ией. Оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Такой вид обученияння:

— стимулирует выявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества в у студентов;

— развивает интуицию и дискурсивное («проникновение в суть»), конвергенцийне («открытие») и дивергенций-не («создание») мышления;

— учит искусства решать различные научные и практические проблемы, опыта творческого решения теоретических и практических задач

Трудности организации проблемного обучения связаны со значительной затратой времени для постановки и решения проблем, создание проблемной ситуации и предоставления возможности ее самостоятельного решения каждой м ученику, студенту. Этот вид обучения включает естественный процесс разделения студентов на самостоятельных и несамостоятельныхх.

uchebnikirus.com

Виды обучения в педагогике

Прямое и косвенное обучение

Выделяется две основные классификации видов обучения. Одна классификация носит истинно педагогический характер. Она делит обучение на две группы:

  • прямое;
  • косвенное.

Замечание 1

При прямом обучении основной задачей является научить ребенка. В таком виде обучения присутствуют два субъекта обучающий и обучаемый. При этом педагог, который исполняет роль обучающего, знает о целях, задачах и системе обучения.

Широкое распространение прямое обучение получило в связи с тем, что позволяет дать определенное содержание большой группе в достаточно короткие сроки. Прямое обучение позволяет примерно в пятилетний срок получить знания, связанные со сложными профессиями. Следует отметить, что при прямом обучении разные по степени развития, уровню знаний группы могут получить один объем умений и знаний.

У этого вида обучения есть и недостатки. Основной недостаток заключается в том, что задача научить, поставленная педагогом, по сути, остается задачей педагога. Обучающие не принимают участия в процессе обучения. Обучающиеся дети не принимают на себя задачу научиться и не руководствуются ей.

Еще один недостаток прямого обучения заключается в позиции обучающегося в данном процессе. Подлинным субъектом обучения при таком подходе является педагог, а учащийся лишь выступает в качестве исполнителя. Таким образом, в обучении пропадает психологическое содержание. Учащийся, приобретающий новые знания в процессе прямого обучения, внутренне не меняется.

Прямое обучение достаточно энергоемко. Хотя время прямого обучения и сложность содержания могут быть не очень большими. Обучающийся в своей деятельности при таком подходе должен подчиняться огромному количеству правил, ограничений.

Замечание 2

Противоположным прямому обучению является обучение косвенное. Результат косвенного обучения фактически представляет собой побочное явление в реализуемой субъектом деятельности.

Пример такого обучения изучение ребенком иностранного языка в процессе просмотра мультипликационных фильмов на этом языке. В косвенном обучении отсутствует явно выраженный обучающий. Это дает обучающемуся возможность, при обнаружении у себя новых способностей, чувствовать себя источником и субъектом обучения. Приобретенные в процессе косвенного обучения знания, умения, навыки практически невозможно забыть. Косвенное обучение требует от обучающихся значительно меньше усилий, чем прямое обучение.

Но и у этого вида обучения есть свои недостатки. Косвенное обучение очень сложно включить в организованный традиционный процесс обучения. Результат косвенного обучения трудно рефлексируются уже обучившимся. Бывает, что и человеку, и окружающим довольно трудно осознать результат косвенного обучения. Косвенное обучение занимает больше времени чем прямое.

Спонтанное и реактивное обучение

Существует другая классификация видов обучения, которая основана на позиции обучающегося:

  • спонтанное обучение;
  • реактивное обучение.

Данная классификация носит скорее психологический характер.

При спонтанном обучении ученик учится по собственной программе. Это выражается в желании учиться и присутствии мотива обучения. Он при этом является субъектом процесса обучения. Спонтанное обучение может возникнуть при условии, что у субъекта есть необходимость в трансформации себя. Процесс обучения субъект инициирует сам и сам контролирует результаты этого процесса. Спонтанное обучение дает очень хорошие и достаточно быстрые результаты. Но и это вид обучения имеет определенные ограничения. Существует риск развития человека в одном направлении, интересном для него. А часто изучение неинтересных вещей дает человеку новую точку для развития вне зоны его интересов.

В образовательных учреждениях, как правило, представлен другой вид обучения, названный реактивным обучением. При таком подходе обучение происходит по чужой программе.

spravochnick.ru

Тема 8. Психологические основы типов обучения

  • 8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки

  • 8.2. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки

  • 8.3. Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки

8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки

  • 8.1.1. Сущность традиционного обучения

  • 8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

  • 8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

8.1.1. Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.           Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.           Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским («Великая дидактика») (Коменский Я.А., 1955).           Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира (рис. 2).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

studfiles.net