Стадии процесса социализации по эриксону: Социализация личности по Эриксону

Содержание

Социализация личности по Эриксону

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона

Психоаналитическая концепция Э. Эриксона создана об отношениях «Я» и общества, но вместе с этим это и концепция детства.

Ученый говорил о том, что длительное детство свойственно иметь человеку, потому что оно из человека делает виртуоза в техническом и интеллектуальном смысле, но и на всю жизнь оставляет след эмоциональной незрелости.

Структуру личности Эриксон трактует также, как З. Фрейд. Целый ряд публикаций говорит о том, что работы Эриксона являются началом нового психоисторического метода, т.е. применение психоанализа к истории.

Ученый ставил перед собой задачу – разработать новую психоисторическую теорию развития личности с обязательным учетом конкретной культурной среды. Им были проведены полевые этнографические исследования воспитания детей в индейских племенах.

Сравнив результаты с воспитанием детей в городских семьях, он пришел к выводу, что в каждой культуре существует особый стиль материнства, который воспринимается как единственно правильный. Этот стиль всегда определяется тем, что ожидает от ребенка социальная группа, к которой он принадлежит.

В своей самой знаменитой работе он пишет о том, что личностная индивидуальность является стратегической задачей второй половины XX века точно также, каким было изучение сексуальности в конце XIX века во времена З.Фрейда.

Общество выдвигает специфические задачи для каждой стадии жизненного цикла, оно же определяет содержание развития. Решение задачи зависит от двух моментов – от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида и, во-вторых, от общей духовной атмосферы общества, где индивид живет.

Концепция получила название эпигенетической концепции жизненного пути личности, принцип которой используется при изучении эмбрионального развития. Согласно ему всё, что растет, имеет общий план, а вот исходя из общего, происходит развитие отдельных частей и каждая часть для преимущественного развития имеет наиболее благоприятный период – в результате произойдет формирование функционального целого.

Последовательность стадий являются результатом биологического созревания, но содержание развития определяется ожиданием общества, к которому относится индивид.

Прохождение всех стадий зависит от продолжительности жизни человека.

Замечание 1

Оценивая проделанную работу, автор признает, что периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности, что это только ключ к построению такой теории. Его любимый философ Кьеркегор говорил, что жизнь можно понять в обратном порядке, но прожить её надо с самого начала. Эти слова философа, как нельзя кстати подходят к концепции Э. Эриксона.

Стадии процесса социализации по Э. Эриксону

Концепция развития личности Э. Эриксона, который считал, что основы человеческого «я» своими корнями уходят в социальную организацию общества, появилась из практики психоанализа.

Со стадиями развития личности связаны ожидания, присущие данному обществу, а индивид может их оправдать или не оправдать. Это означает, что этот индивид может включиться в общество или будет, обществом отвергнут. Идеи, высказанные Э. Эриксоном, стали основой 2-х понятий – «групповой идентичности» и «эго-идентичности».

Воспитание ребенка с момента рождения направлено на включение его в социальную группу, в результате формируется групповая идентичность. Параллельно идет формирование эго-идентичности. В результате этого у субъекта создается чувство устойчивости и своего «я».

Положения Э. Эриксона заключаются в следующем. Он:

выдвинул предположение, что наряду с психосексуальным развитием существуют психологические стадии развития «я» и индивид устанавливает основные ориентиры как по отношению к себе, так и по отношению к социальной среде;
утверждал, что становление личности не заканчивается в подростковом возрасте, а длится на протяжении всей жизни;

полагал, что каждая стадия имеет свои параметры развития, а они могут быть как положительные, так и отрицательные.

По мнению ученого, третья стадия, которую З. Фрейд назвал фаллическая, развивается между предприимчивостью и чувством вины. Какое из этих качеств перевесит, зависит от родителей – какова их реакция на детские забавы и игры.

Латентной фазе в психоанализе соответствует четвертая стадия, но рамки психоанализа Эриксон расширяет. Он говорит о том, что развитие ребенка в этот период зависит от отношения и других взрослых, а не только от родителей. Этот период связан с появлением у ребенка дедукции, регламентированным занятиям, организованным играм. Социальный параметр с одной стороны характеризуется умелостью, а с другой стороны – чувством неполноценности.

На пятой стадии, а это возраст 12-18 лет, подросток может уже обобщать и должен объединить всё, что о себе знает – какой он сын, друг, спортсмен, школьник и др. Возникает необходимость объединить эти роли в целое, осмыслить их, связать с прошлым и проецировать в будущее. Справившись с такой задачей, у него появится ощущение кто он и куда идет. Влияние родителей на этой стадии становится косвенным.

Начало зрелости – это шестая стадия жизненного цикла – специфический параметр заключен между положительным полюсом близости и отрицательным – одиночества.

Параметр общечеловечности появляется на седьмой стадии зрелого возраста. Общечеловечность Эриксон понимает, как способность человека интересоваться людьми за пределами своего круга, задумываться над жизнью подрастающего поколения. Если чувство сопричастности не выработалось, человек сосредотачивается на себе и своем комфорте.

Завершенная форма его идентичности – это восьмая стадия жизненного цикла, на которой появляется мудрость, а Эриксон определяет её как отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти. Если эта личностная интеграция отсутствует, то возникает страх смерти, отчаяние.

Замечание 2

Каждая стадия имеет свои сильные стороны и Эриксон считает, что неудача на одной стадии может быть исправлена на другой стадии. Не только родители должны нести ответственность за формирование личности, но и какую-то часть этой ответственности должны взять на себя сам индивид и общество.

Социализация как непрерывный процесс

Процесс социализации не кончается до конца жизни человека, но нравственное его развитие на определенном этапе может и задержаться. Эту мысль одним из первых высказал доктор Орвиль Г. Брим-младший.

По его мнению, между социализацией взрослых и детей существуют различия. У взрослых людей она выражается в изменении внешнего поведения, а детская базовые ценностные ориентации корректирует.

Взрослые люди способны оценивать нормы, в то время как дети могут их только усваивать. Изменение процесса социализации у взрослых ряд социологов объясняют тем, что переживания и кризисы различны в жизни взрослого человека и ребенка. Данный подход получил название адаптивистский.

Суть его заключается в том, что жизнь взрослых людей рассматривается как ряд ожидаемых и неожиданных кризисов, их, безусловно, необходимо осмыслить и преодолеть. Так, например, неожиданным кризисом может стать потеря близкого человека, возрастная потеря физической подвижности, выход человека на пенсию, уход взрослых детей из родного дома.

У разных людей время наступления кризиса разное. Взрослые люди, как считают сторонники адаптивистского подхода, кризисы преодолевают один за другим и разрешение одного совсем не означает, что следующий кризис тоже будет разрешен.

Но, есть и другая точка зрения, принадлежащая сторонникам развивающего подхода. Они полагают, что кризис является основой для дальнейшего роста. И одним из первых теорию развития личности на протяжении всей жизни предложил социальный психолог Э. Эриксон.

Основные подходы к построению теории социализации студенчества Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСТВА

Каким образом должен происходить процесс студенческой социализации, чтобы в итоге ее была сформирована гармоничная, целостная личность? Сразу скажем, единой теории нет и, вероятно, не может быть в силу сложности и многосторонности процесса. Поэтому в практической деятельности агенты социализации должны руководствоваться не одним, а несколькими подходами, в совокупности могущих дать искомый результат. Наиболее значимыми теориями, основные положения и выводы которых следует учитывать при разработке и внедрении современной системы социализации российского студенчества, мы считаем психоаналитическую, интеракциони-стскую, когнитивную, нравственного развития и структурно-функциональную. В своей совокупности они дают возможность осуществлять социализацию как целостный, всесторонний процесс, в котором учитываются и психосоциальное, и ролевое, и интеллектуальное, и нравственное развитие личности. Учитывая эвристические моменты этих теорий, основной, интегрирующей будем считать структурно-функциональную теорию (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс), поскольку именно в ее рамках сформулирована важнейшая, на наш взгляд, задача процесса социализации: усвоение институционализированных норм и общепринятых ценностей.

В психоаналитической теории Э. Эриксона в отличие от ранних теорий человек понимается как более рациональный, способный к принятию осознанных решений и преодолению жизненных проблем. Эриксон, уделяя особое внимание адаптивным возможностям человека, считал, что процесс взаимодействия личности и среды проходит определенные стадии, каждая из которых переживается как личный и социальный кризис: «Любая стадия становится кризисом, поскольку начинающийся рост и осознание в какой-то новой части функционирования идут вместе с изменениями энергии инстинктов и, таким образом, также обусловливают специфическую уязвимость этой части» [1, с. 130]. Результатом последовательного разрешения кризисов становится нарастание компетентности индивидуума.

Для целей нашего исследования имеет особое значение то обстоятельство, что социализация личности понимается Эриксоном как развитие, охватывающее все стадии жизни индивида от младенчества до старости. Он выделил восемь таких стадий. Каждая есть поворотный момент в жизни индивидуума и имеет собственную, специфичную задачу развития личности: «Каждая последующая стадия, таким образом, есть потенциальный кризис вследствие радикального изменения перспективы. Слово «кризис» здесь употребляется в контексте представлений о развитии для того, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций и, вследствие этого, онтогенетический источник возможного формирования хорошей или плохой приспособляемости» [1, с. 131]. Не каждый человек способен разрешить эту

задачу, достойно выйти из кризиса более адаптивной, зрелой и компетентной личностью. Если кризис какого-либо из этапов не преодолен, это негативно отражается на дальнейших стадиях развития личности. Однако каждый такой кризис может быть и новым онтогенетическим источником силы, поворотным пунктом к личностному росту. Разрешится ли кризис позитивным или негативным образом, зависит в первую очередь от собственных личностных способностей. Как видим, в теории социализации Эриксона человек является не столько пассивным объектом социализации, сколько одним из наиболее важных ее субъектов. В этом, безусловно, сильная сторона его теории. Особенно большое практическое значение она имеет для представителей молодого поколения с их повышенным стремлением к самостоятельности. Нельзя не признать привлекательной и продуктивной и эриксонов-скую характеристику «здоровой» личности взрослого человека: это — личность, которая «активно строит свое окружение, характеризуется определенным единством личности и в состоянии адекватно воспринимать мир и саму себя» [1, с. 127].

Какой же из восьми психосоциальных стадий, выделенных Эриксоном, соответствует период студенчества? Ответу на этот вопрос способствует понимание неоднозначности личности студента. Дело в том, что возрастным характеристикам современного российского студента (17 — 22 года) соответствуют сразу две стадии психосоциального развития, каждая из которых характеризуется собственной фазо-специфи-ческой задачей. Длящаяся с 12 до 19 лет подростковая стадия имеет в качестве психосоциальной задачи интегрирование многочисленных представлений о себе в личную идентичность. Эриксон считал юность важным этапом, в ходе которого подросток должен осознать свое прошлое и сделать выводы о будущем, которое из него логически следует, согласовать внутренний и внешний планы собственной идентичности. Задача данного периода — достичь уверенности, тождественности, целостности, т.е. эго-идентичности. Это может стать трудным делом для многих, и тогда место позитивной идентичности займет негативная -ролевое смешение.

Успешно выйти из психосоциального кризиса данного возраста помогает, по Эриксону, верность общественной идеологии, т.е. принятие сложившегося образа мира, его морали и ценностей. В этом процессе многое зависит от того, с какими социальными группами подростки будут себя идентифицировать — суператлетами, «бритоголовыми», рок-звездами или учеными, интеллигенцией. Большая ответственность преподавателей — создать привлекательный и внешне, и внутренне образ, которому захотели бы подражать молодые. Студенты находятся в той стадии жизненного цикла, когда эго-идентичность закладывается именно под влиянием референтной группы. Поэтому задача успешной социализации, принятия общественных

идеалов обретает возможности разрешения, если профессорско-преподавательский состав вузов станет для молодых источником авторитета. Препятствием здесь порой становится возрастной фактор: ведь преподаватели часто олицетворяют для студентов «поколение отцов», против которого молодые обычно бунтуют. Думается, подобное есть преувеличение. А чрезмерная идентификация даже опасна, поскольку она подавляет личность. Поэтому стремление ректоратов, деканатов, кураторов непременно стать контролером и регулятором личностного развития студентов только ограничивает их растущую идентичность. Будучи частью, хотя и очень важной, социального окружения студенчества, вузовские коллективы предлагают молодым лишь один из возможных вариантов идентификации. Главное, чтобы он был привлекательным.

С точки зрения Эриксона, система высшего образования — это определенный психосоциальный мораторий. Современные российские студенты часто рассматривают обучение в вузе как способ «отсрочки» от армии. На деле период студенчества — это способ «отсрочки» от взрослой жизни, от принятия окончательных решений. Поэтому некоторая «разбросанность» студентов понятна и даже необходима, но она же становится источником академических неудач. Не способствует углубленным занятиям и психосоциальный кризис следующей жизненной стадии -ранней зрелости. Длящаяся с 20 до 25 лет, именно тогда, когда молодой человек должен получить профессию и трудоустроиться, основной психосоциальной задачей данная стадия имеет способность устанавливать доверительные личные отношения. «Только если формирование идентичности идет нормально, истинная интимность, которая действительно есть контрапункт, равно как и слияние идентичностей, оказывается возможной» [2, с. 342]. Спокойствие, открытость, симпатия, все то, что именуется Эриксоном термином «интимность», знаменует собой успешное разрешение психосоциального кризиса данного возраста, в то время как неспособность к многоплановым (не только сексуальным, скорее доверительным) интимным отношениям приводит личность к негативному выходу из данного кризиса, а именно, к изоляции. «Если молодой человек не может вступать в действительно интимные отношения с другими людьми — и, -пишет Э. Эриксон, — я бы добавил, своими собственными внутренними ресурсами, — то в позднем отрочестве или в ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции. Если время благоприятствует им-персональному характеру межличностных отношений, то человек может добиться многого в своей жизни и даже производить вполне благополучное впечатление, но его внутренняя проблема останется нерешенной из-за того, что он никогда не будет себя чувствовать самим собой» [2, с. 342].

Люди, избравшие этот негативный вариант, способны только к формальным взаимодействиям и поверхностным контактам. В своих отношениях с сослуживцами, утверждает Эриксон, они будут способны к антисоциальным и психопатическим моделям взаимодействия, таким как манипулирование и эксплуатация.

Нормальный выход из кризиса данного возраста — это любовь, которая формирует нравственную личность, способную доверять и доверяться другому человеку. Для характеристики нормальной личности Эриксон обращается к Фрейду: «Однажды Фрейда спросили, что, по его мнению, должен хорошо делать нормальный человек. Задавший вопрос, возможно, ожидал сложного, «глубокого» ответа. Но Фрейд сказал: «Любить и работать». Стоит подумать над этой простой формулой: она глубже, чем кажется» [2, с. 343]. В этом плане поглощенность студентов личными переживаниями, их вступление в брак, а значит, принятие на себя определенных социальных обязательств, безусловно, способствуют нормальному психосоциальному развитию, но не успешности обучения. Это — одно из важнейших противоречий процесса социализации периода студенчества: обучаясь в вузе, молодые действительно должны решать внеучебные психосоциальные проблемы.

Кроме того, специфика пятой фазы — фазы юности, или подростковой — характеризуется, по Эриксону, «ролевым мораторием». В этом возрасте не рассматривают исполняемые ими социальные роли всерьез, скорее, примеряют, пробуют, в подлинном смысле этого слова «играют» новые роли. В пристрастии к «игровому» началу, несомненно, проявляется специфичность молодежной субкультуры. Думается, что это замечательное качество молодости — жить, играя, — не используется в полной мере в учебно-воспитательном процессе наших вузов, где явно недостаточно игровых, соревновательных форм. Учебно-воспитательный процесс излишне формализован, «засушен».

Еще один парадокс студенческой социализации состоит в том, что игровая стадия должна формировать вполне зрелую человеческую личность, способную жить и работать всерьез. Эриксон, размышляя о зрелом периоде человека, отмечал, что ему должны быть присущи особенности, в совокупности определяемые как интегратив-ность: «Это растущая эмоциональная интеграция как склонность «Эго» к порядку и значимости, полная доверия к образам-носителям прошлого и готовая взять на себя лидерство в настоящем (а при определенных обстоятельствах и отречься от него). Это принятие одного-единственного жизненного цикла с определенным кругом лиц, входящих в него. <.. .> Обладатель итеративности готов защищать свой собственный жизненный стиль перед лицом любых физических и экономических угроз, при этом не порицая стиль жизни других людей. Он уверен, что индивидуальная жизнь есть случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным сегментом истории и что вся человеческая интегратив-ность существует и исчезает вместе с тем уникальным стилем интегративности, к которому он причастен» [2, с. 346]. Важно подчеркнуть: «Неотъемлемой частью интимности является дистанцированность: готовность человека отвергать, изолировать и, если необходимо, разрушать те силы и тех людей, сущность которых кажется ему опасной» [2, с. 342]. Формирование у студентов умения дистанцироваться особенно актуально для российского социума с его историческими традициями гипертрофирования псевдоколлективизма.

В теории символического интеракционизма социализация направлена на достижение социального развития в относительно стабильной форме, что, безусловно, чрезвычайно важно для современного российского социума. Общепризнанно, что американское общество «сверхсо-циализировано», в чем немалая заслуга одного из влиятельных философов США, основателя символического интеракционизма Дж. Г. Мида. Решающее значение для социального акта, считает он, принадлежит коммуникации, понимаемой как обмен конвенциями, «социально практикуемыми значениями». Взаимодействие, или интеракция, имеет два уровня взаимодействия: несимволическое и символическое. Если при первом индивиды реагируют на действия друг друга непосредственно, то при втором обмен значениями происходит в определенных символических формах как языковых (вербальных, письменных, жестовых), так и неязыковых. Осознание «Я» возможно в процессе взаимодействия с «обобщенным другим» и принятии роли «другого», точнее в ситуации интериоризации общезначимых установок.

Субъект социализации в теории символического интеракционизма не только может, но и должен стать объектом, самообъективироваться в процессе рационального познания «обобщенного другого». Взгляд на себя глазами «другого» позволяет индивиду максимально полно уяснить социальные ожидания. Важно, что социальное взаимодействие определяется Мидом не как индивидуально-психологическое, но как социологическое, ролевое: субъект коммуникации выступает здесь как носитель «прагматического действия», транслирующий условные и принятые на веру «установки другого», т.е. ценности и нормы сообщества принадлежности.

Мид провел тонкое различение, выделив внутри единого «Self», автономного, самоценного, спонтанного субъекта «I» и пассивного, конформного, объектно-ролевого «Me». «I» всегда отлично от «Me», поскольку «I» сливается с динамичным процессом социального становления, в то время как «Me» воплощает уже «ставшее», общепринятое. «Индивид (person), — писал Мид, — является индивидуальностью (personality) постольку, поскольку принадлежит к какому-то сообществу, поскольку перенимает в своем собственном поведении установления этого сообщества. Он принимает его язык как средство, благодаря которому обретает свою индивидуальность, а затем — в процессе принятия различных ролей, которыми снабжают его все другие, -он в конце концов обретает установку членов этого сообщества. Такова — в определенном смысле -структура человеческой индивидуальности» [3].

Следует признать, что традиционно советская система социализации уделяла основное внимание внутреннему, но не внешнему «Я». Искусство ролевого представления себя не преподносилось индивиду как важный и неотъемлемый элемент процесса социализации. И это, безусловно, упущение. Не случайно Дж. Г. Мид указывал, что у групп молодежи с отклоняющимся от нормы, девиантным, поведением отсутствует умение принимать на себя другие роли. Дело в том, что способность к ролевому обучению и исполнению ролей — один из показателей адаптационной

способности человека. Отсутствие таковых неблагоприятно сказывается на развитии личности, в том числе умственном. Сегодня, на наш взгляд, следует расширить представления о социализации и обратить определенное внимание на обучение ролевому поведению. В условиях все более усложняющейся действительности соблюдение ролевых предписаний — необходимая предпосылка и предсказуемости социальных взаимодействий, и психической разгрузки индивида-исполнителя той или иной социальной роли.

Студенчество — это особый этап жизни личности, главным содержанием которого является подготовка к профессиональной деятельности, что не может ограничиваться только передачей и усвоением некоторой совокупности знаний общего и профилирующего характера. Полноценной следует признать лишь ту социализацию студента, неотъемлемой частью которой является усвоение определенного ролевого репертуара. Кто может стать здесь главным субъектом социализации — «первичная группа» (Ч. Кули), роль которой исполняет коллектив студенческой группы, или профессорско-преподавательский состав? Представляется, что трансляция ролевых образцов профессионального взаимодействия — задача в первую очередь наставников-преподавателей. Они же должны быть в данном случае тем «зеркальным Я» (Ч. Кули), что сообщает студентам об удачах и промахах в исполнении той или иной социальной роли. Процесс вынесения оценки, специфичный для деятельности преподавателя, не может, на наш взгляд, быть ограничен только узкопонимаемой когнитивной сферой, но должен затрагивать весь процесс социальных взаимодействий. Понятно, что формы такого оценивания достаточно разнообразны и не могут быть сведены к оценкам в зачетных книжках.

Когнитивная теория Ж. Пиаже, безусловно, наиболее близка сложившимся в нашей стране представлениям о сущности социализации студентов. Суть ее в том, что в процессе прохождения последовательных стадий личность развивает свою способность мыслить. Одновременно каждая такая стадия помогает овладению новыми когнитивными навыками. Пиаже считал биологическое созревание, взросление не более, чем основой для интеллектуального роста. Однако не в меньшей степени для развития интеллекта требуются физический и социальный опыт. Инхельдер и Пиаже полагали, что развитие способностей, как функция культуры и образования, может быть замедлено или ускорено. В другой работе Пиаже утверждал, что «общество в каком-то смысле даже более чем физическое окружение, участвует в реорганизации систем индивида, поскольку не только вынуждает его замечать факты, но также вооружает его готовой системой значений, которая преобразует его мысли; она являет ему новые ценности и налагает бесконечное число обязательств» [4].

Правда, надо заметить, теория социализации Пиаже охватывает период от рождения до 15 лет. Но, мы считаем, ее возможно развить и применительно к стадии студенчества, тем более, что так называемые госстандарты учебных программ позволительно квалифицировать как предъявляемые к студентам требова-

ния когнитивного развития. Собственно, выполнение этих требований и должно подтвердить окончание стадии студенчества и переход на стадию подготовленного к самостоятельной профессиональной деятельности специалиста. Однако сегодня в условиях качественной модернизации экономики, с одной стороны, и коренных перемен в системе вузовского образования — с другой, именно требования к когнитивным навыкам выпускников вузов являются наиболее неопределенными. Эта ситуация негативно сказывается на общем отношении студенчества к учебному процессу и в конечном счете приводит к снижению качества подготовки выпускников.

Возможно ли изменение этой ситуации и если возможно, то какими методами? Обычно улучшение качества преподавания и обучения связывают в первую очередь с разного рода структурными (изменение количества часов, соотношения лекционных и практических, аудиторных и самостоятельных занятий и т.п.) и содержательными (пересмотр учебных планов, введение новых учебных курсов и программ и т.п.) изменениями. Между тем существует еще одна важнейшая составляющая успешности учебно-воспитательного процесса, которая часто упускается из виду, так называемая нравственная компонента успешности обучения. Именно развитие нравственного сознания — центральный пункт теории социализации как нравственного развития Л. Колберга.

Сильная сторона этой теории, которую, безусловно, следует учитывать каждому субъекту социализации, есть утверждение, что нравственное развитие личности сугубо индивидуально. Оно не коррелирует ни с определенным возрастным периодом, ни с той или иной стадией когнитивного развития, а обладает относительной самостоятельностью. Колберг выявил шесть стадий развития личности, понимая при этом, что большинство людей всю свою жизнь проживают нравственно незрелыми.

Знание теории социализации Колберга обогащает наше понимание индивидуальных проявлений нрав-

На первых двух стадиях происходит осознание представлений о плохом и хорошем. На третьей — человек начинает осознанно стремиться к завоеванию социального одобрения. Четвертая стадия нравственного развития знаменуется формированием собственно нравственного сознания. Именно на этой ступени развития человек до конца понимает интересы общества и учится совершать нравственные поступки не для того, чтобы заслужить чье-либо признание, а исключительно потому, что «так надо» или «так правильно». На пятой стадии человек открывает существование в ранее непротиворечивой картине нравственных убеждений и ценностей наличие возможных противоречий. Предпосылкой этому служит возникающая к этому времени способность создавать обобщенную картину нравственной ситуации и представлять разные точки зрения и мировоззренческие позиции. По сути, считает Колберг, именно на этой стадии у человека формируется собственная, индивидуальная система нравственных суждений, в то время как задачами всех предыдущих стадий были усвоение и трансляция принятых в обществе в качестве репрезентативных или официально разделяемых нравственных норм и ценностей. Шестой, высшей, стадии нравственного развития достигают, по Колбергу, лишь немногие выдающиеся личности, такие как Махатма Ганди или Мартин Лютер Кинг. Именно этот момент теории Колберга, по мнению его критиков, наиболее уязвим. Нельзя считать, говорят они, в качестве особой, но обязательной для всех людей, стадию, которую могут достичь только единицы. Однако мы считаем более верной точку зрения самого Колберга: каждый человек должен знать вершины человеческих возможностей, в том числе и нравственных, и проводить самосозидательную работу по их достижению (таблица).

ственного сознания. Колберг подчеркивал, стадия нравственного развития не коррелирует ни с возрас-

Отношение между стадиями умственного развития, по Пиаже, и стадиями морального развития по Колбергу [5]

Логическая стадия Моральная стадия

Символическая, интуитивная мысль Конкретные операции: этап 1 этап 2 Формальные операции: этап 1 этап 2 этап 3 0 — хорошо то, чего я хочу и что мне нравится 1 — послушание из страха наказания 2 — инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен услугами 3 — ориентация на мнения значимых других, конформность 4 — ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка 5А — утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора 5В — ориентация на высший закон и собственную совесть 6 — ориентация на универсальный этический принцип

тной стадией, ни с уровнем умственного развития. Значит, в студенческой аудитории перед нами находится негомогенная в нравственном отношении группа 18- или 20-летних. В одной и той же возрастной группе, на одном и том же курсе могут находиться и реально находятся студенты, чье нравственное развитие соответствует разным стадиям. По данным Кол-берга, две трети подростков к 16 годам достигают стадии формальных операций, но вот «понимание морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или сложившейся системы моральных принципов характерно только для каждого десятого» [6]. Это обстоятельство требует специального изучения уровня нравственного развития студентов и учета этого уровня в непосредственном общении со студенческой аудиторией. Важной задачей кураторов групп является, таким образом, задача индивидуального нравственного развития студентов.

Конечная цель всех усилий по психосоциальной, ролевой, когнитивной, нравственной социализации студентов — обеспечить сохранение общества посредством усвоения новыми поколениями принятых в обществе идеалов, норм, обычаев и ценностей. Именно так формулируется ответ на вопрос о цели и задачах социализации в рамках структурно-функционального анализа. В социальной философии основателя данного направления Э. Дюркгейма человек понимается как homo duplex, двойственная реальность, в которой сосуществуют и взаимодействуют социальная и индивидуальная сущности. Общество — это внешняя по отношению к индивиду сфера. Генетически оно возникает как результат взаимодействия индивидов, но впоследствии реально существует по своим собственным законам, с которыми индивиду следует считаться. Как вне- и надиндивидуальная реальность общество обладает принудительной силой. «Социальные факты» по сути своей принудительны. Потребности социальной реальности доминируют над индивидом, становясь для него одновременно источником высших ценностей. Интегрированность индивида в общественное целое является, по Дюркгейму, социальной и психологической нормой, в то время как состояние аномии, безнормного существования, патологично для человека.

Дюркгейм был убежден в том, что для эффективного функционирования обществу недостаточно иметь личную заинтересованность, материальный интерес своих граждан. Только существование коллективных норм, разделяемых каждым, может служить фундаментом общественной солидарности. Усвоение индивидом «здоровых», «функциональных» социальных норм и есть цель процесса социализации. Любые общественные трансформации, даже увеличение мощи и богатства общества, негативно сказываются на состоянии индивидов, провоцируют аномию, способствуют распространению девиантных и де-линквентных форм поведения [7].

Для успешности социализации крайне важна устойчивая ценностно-нормативная система. Ее аномическое крушение, разрушение нормальных социальных ожиданий самым пагубным образом отражается на личности,

провоцируют ее «уход» в разные формы девиантного и делинквентного поведения. Таким образом, девиации Дюркгейм связывает с социальным контекстом. Впоследствии практика многократно подтверждала дюркгеймов-ский вывод. Мы находим ему подтверждение и в современной российской действительности.

Социальный контекст, в котором существует система образования, т.е. само современное российское общество, не выработало ясного понимания приоритетов развития. Соответственно, остается неясным, какое образование (и в его формальном, и в его содержательном аспектах) будет востребовано российским социумом в краткосрочной и в среднесрочной перспективах. Поэтому студентов учат, а студенты учатся по знаменитой пушкинской формуле «понемногу чему-нибудь и как-нибудь».

Аномальные социальные формы, утверждал Дюркгейм, провоцируются самим обществом. Институт образования как один из основных социальных институтов общества призван транслировать не только определенную систему знаний, но и определенную систему убеждений, норм и ценностей. Существующее в науке понятие «скрытая программа обучения» (И. Иллич) обозначает именно эту, вербально не выражаемую, но имплицитно содержащуюся компоненту обучения. Не разделяя радикалистских трактовок данного понятия, в том числе и той, что предложена самим автором термина, мы тем не менее не можем не признать роли образования в культурном воспроизводстве общества. Образовательные институты должны транслировать определенный набор дисциплинарных норм и мировоззренческих ориентиров. Произошедшая в начале 90-х гг. «деидеологиза-ция» образования разрушила прежний корпус требований, но не предложила нового. Результатом неизбежно стала описанная Дюркгеймом ситуация безнормности или аномии.

Известно, что социализация является одним из вариантов действия социального контроля. Еще Э. Фромм писал, что эффективность общества возможна только тогда, когда «его члены достигают такого типа поведения, при котором они хотят действовать так, как они должны действовать в качестве членов данного общества. Они должны желать делать то, что объективно необходимо для общества» [8, с. 95]. Получает ли современный российский студент ясные представления о том, каковы социальные ожидания общества? Положительный ответ на этот вопрос может быть только в случае совпадения явной и скрытой программ социализации. В настоящее время, напротив, отчетливо ясно их расхождение.

Институт образования призван не только дать формальные навыки и знания, но и ясно продемонстрировать обучающимся, что социальные вознаграждения ожидают наиболее внимательных, прилежных, дисциплинированных, тех, кто, не задавая вопросов, вписывается в существующую систему субординации, концентрируясь на максимально успешном усвоении формального набора дисциплин. При таком совпадении явной и скрытой программ обучения учащиеся высших школ получают адекватное представление о своей будущей «рыночной стоимости» как специалистов. Скрытая программа современной российской высшей школы демонстрирует, скорее,

будущую социальную успешность тех лиц, что, не обременяя себя тяжелым академическим трудом, считаются «гордостью» вуза, поскольку успешно играют в КВН, побеждают в конкурсах красоты, участвуют в самодеятельности или получают призы на спортивных состязаниях.

Видимо, отчасти это — следствие того, что сегодня только 56,6 % абитуриентов поступают в высшее учебное заведение с целью реализовать свои способности [9, с. 45]. Потому впоследствии способности реализуются не в учебной и не в профессиональной деятельности. При выборе вуза преобладает прагматичный подход — получить профессию и желательно в вузе своего города, в крайнем случае — региона. 63,2 % абитуриентов поступают учиться в вузы родного города, 85,0 % — своего региона [9, с. 40]. Причины резкого снижения притока талантливой молодежи с периферии в лучшие столичные вузы связаны с общим положением в стране. 28,3 % абитуриентов хотели бы продолжить обучение в Москве или Санкт-Петербурге, но не могут сделать этого по следующим обстоятельствам:

«1) отсутствие средств для проживания, особенно в таких «дорогих» городах, как Москва и Санкт-Петербург;

2) страх перед жизнью в большом городе из-за высокой криминогенности;

3) нежелание уезжать на большое расстояние от дома;

4) не отпустили родители;

5) боязнь высокого конкурса.

Основные из перечисленных причин — «дороговизна» и сложная криминогенная ситуация» [9, с. 41].

Самореализация студентов в областях, не имеющих отношения к их будущей профессии, связана и с тем, что престижность высшего образования упала чрезвычайно низко. Парадокс: вузы переживают массовый приток абитуриентов, в том числе старших возрастов на заочные отделения, а высшее образование считают общественной ценностью только 1/10 родителей в периферийных населенных пунктах и 1/25 родителей — в столичных городах [9, с. 46].

Если учесть, что эта практика сочетается с крайне низкими академическими требованиями, широко распространенной противозаконной практикой неоднократной «пересдачи» зачетов и экзаменов в течение сессии (в том числе и на более высокий балл), станет ясно, что скрытая программа социализации современного российского студенчества недвусмысленно ориентирует их на необязательность и даже вторичность профессиональных знаний и навыков. Таким образом, можно считать, что современная социализация российского студенчества сама продуцирует общественную аномию, т.е., по определению Т. Парсонса, «состояние, при котором значительное число индивидов находится в положении, характеризующемся серьезным недостатком интеграции со стабильными институтами, что существенно для их собственной личной стабильности и успешного функционирования социальных систем. Обычной реакцией на это состояние является ненадежность поведения» [8, с. 108].

Дело в том, что только в рамках института образования студенты могут позволить себе относиться к образованию как к второстепенному или даже третьестепенному делу их жизни. Для многих из них в будущем оно действительно будет таковым. Например, для тех, кто выберет «карьеру» домохозяйки или станет зарабатывать деньги, выполняя виды работ, не требующие знаний и квалификации специалиста. Но те из студентов, кто будет стремиться к успешной работе по специальности, довольно скоро поймут, что социальный институт труда и экономической жизни ценит отнюдь не «кавээнщиков», а формальное обладание дипломом, без соответствующих знаний, поможет выпускнику вуза трудоустроиться в крупном городе на хорошую фирму лишь в должности уборщицы или разнорабочего.

Общественная стабильность, как показал Т. Пар-сонс, поддерживается во многом благодаря тому, что в обществе существуют базисные структуры коллективной жизни, которые не подвержены изменениям на протяжении длительных временных периодов. Именно устойчивость, даже статичность таких институтов противостоит социальной патологии и социальной дезорганизации. Представляется, что социальный институт высшего образования относится именно к таким базисным структурам. Одной из важнейших его задач является поддержание тех параметров личности, что помогают сделать общественный процесс сбалансированным. Средствами конструктивного общественного развития выступают, по Парсонсу, моральное поведение и нормативное социальное действие. Социальные отношения, системы ценностей, социальное поведение он считал важнейшими способами оздоровления общественного целого. Следует признать: упуская нормативные и поведенческие аспекты социализации, современная российская система образования латентно дезорганизует социум. Нормативные культурные стандарты, писал Парсонс, гармонизуя и личностную, и общественную ролевые системы, являются основной силой, мобилизующей функционирование всех субъектов и институтов в направлении единства и упорядоченности: «Основа интеграции культурной системы — лежит в стандартах устойчивости. Что же касается основы интеграции, то она состоит в структурных стандартах устойчивости и функционального соответствия мотивационного баланса и конкретной ситуации. Культурная система не функционирует иначе, как являясь частью конкретной системы действия, она просто существует» [10].

Таким образом, культура существует и транслируется от поколения к поколению, прежде всего как определенная система действия. Потому какая-либо недооценка поведенческих аспектов социализации недопустима. Думается, что в ситуации ценностного вакуума, характерно -го для отечественной действительности последних 10 — 15 лет, акцент на нормативном поведении, оптимизации социальных ролей особенно важен. Обучение установившимся взаимным ожиданиям, стандартам поддерживает социальное целое, уменьшает возможности разрастания социальной патологии. В то же время только ценностная

система, разделяемая всем обществом, способна инициировать социальный порядок. В российских вузах сконцентрирован сегодня значительный интеллектуальный потенциал, который способен предложить обществу привлекательную для большинства систему ценностей, мотиваций и поведенческих паттернов. Существующий ныне в российских вузах вариант социализации не может быть признан приемлемым, поскольку является крайне противоречивым. Он продуцирует в студенчестве тот тип сознания, который Ж.Т. Тощенко назвал парадоксальным: «Парадоксальность поведения и сознания постоянно проявляется в том, что как общественные институты, так и многие люди заявляют или декларируют одни цели и жизненные ориентации, а на деле осуществляют иные, прямо противоположные установки. Парадоксальность поведения особенно наглядно обнаруживается в конкретных жизненных ситуациях, когда публично и словесно провозглашаемые суждения опровергаются практическими действиями» [11, с. 55].

Обобщая реальные проявления парадоксов как расходящихся, противостоящих друг другу мнений, суждений, установок, ориентаций, действий, которые «одновременно существуют, сочетаются и функционируют в сознании и поведении одних и тех же людей» [11, с. 62], Тощенко выделил следующие характеристики парадоксов общественного сознания и поведения. Во-первых, в них отражается объективно существующая противоречивость процесса познания, когда та или иная информация позволяет делать неоднозначные выводы и вариативные умозаключения. Во-вторых, парадоксы порождаются жизненным опытом, реальной практикой людей, поскольку отдельные социальные группы культивируют взаимоисключающие ценности и установки, в результате чего человеческие утверждения, действия и поступки могут противостоять друг другу. В-третьих, в процессе многообразной преобразующей деятельности у человека могут возникнуть ситуации неадекватной оценки соотношения знаний о реальной действительности и самой этой реальной действительности. Дело в том, что процесс познания никогда полностью и всесторонне не отражает объект познания, но и никогда не бывает полностью не соответствующим объекту. Потому к появлению парадоксов могут равно приводить и отождествление знания и реальности, и противопоставление реальности знанию. В-четвертых, наличное знание всегда должно соответствовать наличной жизненной ситуации. Поэтому абсолютизация прежних, уже устаревших знаний неизбежно порождает парадоксальные ситуации, что особенно заметно в общественно-политической практике. В-пятых, субъект экономического, политического или социального действия часто вынужден действовать ситуативно. При этом он ориентируется на ограниченный объем информации, игнорирующий существующий многообразный объем знаний, в результате чего принимаемые решения имеют ярко выраженный парадоксальный характер. И, наконец, в-шестых, парадоксальные результаты неизбежны, если те или иные, вполне рациональные сами по себе, действия не имеют системного характера. Итогом такой несистематичности может стать только несогласованность, абсолютная несовместимость принимаемых мер и решений.

Все эти объективно существующие парадоксы закономерно приводят к парадоксальным итогам вузовской образовательной практики. По окончании высшего учебного заведения многие обладатели дипломов не способны описать, объяснить, передать свои знания или свою позицию по какому-либо вопросу другим людям. Интеллектуальный труд девальвируется, поскольку уровень требований, предъявляемых к специалистам, снижается. В обществе распространяется профессиональная некомпетентность и профессиональная ограниченность, при которых человек «в определенной ситуации может поддерживать видимость знания (при полном отсутствии понимания явлений, которые необходимо осмыслить или впоследствии на них воздействовать)» [12, с. 15]. Следствием общего снижения профессионального уровня можно считать распространенные ныне ситуации, когда «непрофессионализм не является преградой для так называемых инициативных людей, которые и без соответствующей подготовки, руководствуясь всеми доступными средствами, достигают своих целей, власти и капитала» [12, с. 15]. И, наконец, Тощенко считает, что «никакой профессиональной компетентности не может быть без нравственности» [12, с. 16]. Однако новое поколение вообще считает возможным бравировать тем, что находится вне сферы этики, даже не понимая, что именно установка только на профессиональные навыки и знания существенно ограничивает возможности их использования для улучшения экономического положения страны.

Мы солидарны с этими оценками Тощенко и видим в них результат социализационных неудач. Современные студенты не развиты когнитивно и нравственно, часто они не имеют представления о должном ролевом поведении, считают, что изъянами в межличностных и межгрупповых взаимодействиях можно даже гордиться. Результатом становится разбаланси-рованность личностного и социального.

Литература

1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб., 2000.

2. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. Самара, 1999.

3. Мид Дж.Г. Азия //Американская социологическая мысль. М., 1994. С. 235.

4. Цит по: Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004. С. 285.

5. Цит по: Кон И.С. Моральное состояние личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М., 1979.

6. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М., 1989. С. 207.

7. Мендра А. Основы социологии: Учеб. пособие для вузов. М., 1999. С. 127.

8. Цит по: Фролов С.С. Социология: Учебник. М., 1999.

9. Шереги Ф.Э., Харченко В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

10. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и ме-

Ростовский государственный университет

сто социальных систем // Американская социологическая мысль. М., 1994. С. 460.

11. Тощенко Ж. Т. Парадоксальный человек. М., 2001.

12. Тощенко Ж.Т. Социальные парадоксы высшего образования в России // Alma Mater (Вестн. высшей школы). 2004. № 5.

15 августа 2006 г.

Социализация личности, периоды ее развития

Рассматривая проблемы формирования личности, необходимо подчеркнуть, что человек как личность жить вне общества (социума), социальной среды не может. В процессе взаимодействия человека с социальной средой возникает целый ряд социально психологических явлений, оказывающих влияние на формирование личности.

Таким образом, формирование индивидуума как личности происходит в конкретных исторических и социально-экономических условиях.

Социализация личности — процесс активного ее включения в общественную жизнь.

При этом следует исходить из того, что нормы поведения, морали, убеждения определяются нормами, принятыми в обществе.

Выделяют пять основных стадий социализации. Каждая из них имеет свои характерные особенности.

1. Первичная социализация — стадия адаптации к социальному окружению (от рождения до подросткового возраста). Особенностью этого этапа является то, что дети некритически усваивают социальный опыт через подражание и приспособление к окружающей социальной действительности. Достаточно обратить внимание на то, во что и как в этом возрасте играют дети.

2. Стадия индивидуализации — стремление к выделению. Проявляется критическое отношение, иногда вплоть до нигилистического, к общественным нормам, стремление выделить себя среди других, показать неповторимость, своеобразие своего «Я».

На этой стадии выделяют промежуточную социализацию (подростковый возраст). Она характеризуется еще недостаточно осознанным стремлением к самоопределению, выяснением соотношения «Я» и окружаюшей социальной действительностью, неустойчивостью мировоззрения и характера.

Юношеский возраст (18-25 лет) — устойчивая концептуальная социализация. Окончательно формируются устойчивые свойства личности и в первую очередь характер и его акцентуации.

3. Стадия интеграции — стремление найти свое место в обществе. Успешность интеграции определяется соответствием основных свойств (качеств) личности общественным ожиданиям (т.е. его требованиям). Если они совпадают, то интеграция протекает относительно успешно, если нет, возможны следующие исходы:

усиление агрессивности личности по отношению к социальному окружению в целях сохранения своей неповторимости, своего «Я»;
отказ от своей индивидуальности и неповторимости, стремление стать таким как все»;
конформизм, внешнее согласие с требованиями социального окружения, но внутреннее желание сохранять свою индивидуальность. Фактически происходит раздвоение личности на внутреннее и внешнее Я», ведущее к обострению внутриличностных противоречий.

4. Трудовая стадия социализации — наиболее продолжительная стадия, охватывающая весь период трудовой деятельности человека, фактически период трудоспособности человека.

Особенностью данной стадии является то, что личность не только продолжает усваивать социальный опыт, но уже его и воспроизводили развивает за счет активного и целенаправленного взаимодействия с окружающей социальной средой посредством разнообразных форм деятельности.

5. Стадия послетрудовой деятельности — стадия пожилого возраста. Особенность заключается в преобладании функции передачи социального опыта подрастающему поколению.

Существует и другой подход. В соответствии с ним выделяются восемь периодов, связанных с определенными видами деятельности, которые определяют главные изменения в индивидуально-психологических особенностях развития личности на конкретных этапах социализации.

В каждой социокультуре существует свой особый стиль социализации личности. Он определяется тем, что общество ожидает от личности по мере ее социализации.

На каждой стадии развития личности, она либо интегрируется с социальным окружением, либо им отторгается.

Э. Эриксон разработал психосоциальную концепцию развития личности, в которой показал тесную взаимосвязь развития личности и характера социальной среды, в которой она развивается. Им было введено понятие «групповая идентичность», которая формируется с первых дней жизни человека. Ребенок с момента рождения ориентирован на включение в определенную социальную группу и начинает воспринимать окружающую действительность так, как ее воспринимает социальная группа.

Но постепенно у него начинается формирование «эгоидентичностного чувства устойчивого своего «Я». Это длительный процесс, включающий в себя целый ряд этапов развития личности. Каждая из стадий характеризуется задачами определенного возраста. Успешность решения и дач зависит от уже достигнутого уровня психомоторного развития личности и духовной атмосферы общества, в которой и происходит процесс социализации.

На первой стадии социализации (младенчества) главную роль занимает мать. От качества ее отношения к ребенку (кормление, ласки, ухаживания) зависит динамика формирования доверия к социальному окружению. Неуверенность матери, ее невротичность, частое оставление ребенка одного, формирует у него недоверие к окружающему миру. Дефицит эмоционального общения с ним приводит к резкому замедлению психического развития. И наоборот — спокойствие, уверенность матери в себе и своих силах, эмоциональная близость с ребенком формируют у него базовое доверие к окружающей социальной действительности. Главное на этой стадии не количество, а качество ухода и уверенность матери в своих действиях.

На второй стадии социализации (ранний детский возраст 1-2 года) главный смысл заключается в формировании баланса «автономии» и «стыда». Ребенок начинает ходить, родители приучают ребенка к аккуратности, контролировать акты естественной дефекации, стыдят. Ребенок начинает понимать одобрение и неодобрение, формируется чувство стыда.

Успешность этой стадии зависит от благоприятного, положительного отношения родителей к ребенку, удовлетворения его желаний, неподавления его волевых качеств.

На третьей стадии социализации (дошкольный возраст 3-5 лет) проявляется стремление к выделению своего «Я», формируется чувство инициативы, резко расширяется сфера общения, ребенок начинает выходит за пределы семьи, он активно осваивает окружающую социальную действительность. Основной формой взаимодействия с окружающим миром выступает игра.

Для того чтобы эта стадия социализации проходила успешно, ни в коем случае нельзя жестко подавлять его инициативу и стремление к самостоятельности. Ребенка следует вовлекать в активные творческие игры, постепенно их усложняя. Семья пока остается главным социальным окружением ребенка.

На четвертой стадии (школьный возраст 6-11 лет) возможности социализации в семье практически исчерпаны. Значительную роль в социализации играет школа. Происходит процесс формирования системы базовых теоретических навыков. Если ребенок с помощью родителей и педагогов успешно ею овладевает, у него формируется уверенность в своих силах, доверие уже к более широкому социальному окружению. Если он сталкивается со значительными трудностями и не получает соответствующей помощи в их преодолении у него формируется чувство неполноценности, неуверенности в себе, недоверие к внешнему социальному окружению. Ребенок стремится укрыться в семье. Если и в семье он не получает соответствующей поддержки, то у него формируется соответствующий стереотип поведения, который изменить на последующих стадиях социализации будет практически невозможно.

На пятой стадии социализации (юношеский возраст 12-20 лет) происходят значительные физиологические изменения в организме, вызывающие необходимость нового осмысления своей социальной роли в социуме, формируется центральная форма эгоидентичности, происходит самоопределение, поиск своего места в этой жизни.

Если предыдущие стадии пройдены успешно, то, как правило, и эта также проходит безболезненно. Подросток формирует оптимальную, целостную систему эгоидентичности, сохраняет неповторимость своего «Я», получает соответствующее признание социального окружения. В противном случае происходит диффузия идентичности, приводящая либо к инфантильности, детским иждивенческим реакциям, либо к росту агрессивности и противопоставлению себя социальному окружению.

Шестая стадия социализации (молодость 20-25 лет) характеризуется поиском спутника (спутницы) жизни, укреплением сотрудничества с социальным окружением, связи со своей социальной группой, создание семьи. Происходит смешение своей идентичности с идентичностью социального окружения без страха потерять свое «Я», что приводит к формированию чувства единства с другими.

Но если предыдущая стадия успешно не пройдена и диффузия переходит в шестую стадию — человек замыкается, закрепляется изоляция, усиливается неверие в собственные силы и возможности, возникает и закрепляется чувство одиночества.

Седьмая стадия (зрелость до 50 лет). Фактически центральная Стадия социализации личности, на которой возможно достичь наивысших уровней развития (акме) во всех сферах жизнедеятельности, и в первую очередь, в профессиональной сфере. Это стадия социальной и филологической зрелости, на ней очень велика роль детей и любимой работы, именно в них «зрелая» личность находит подтверждение собственной необходимости в этом мире. Наиболее полно самореализация личности, ее самоутверждение, реализация собственного «Я», происходит в сфере профессиональной деятельности и семье. Если профессиональная деятельность не совпадает с духовными потребностями личности, то Она стремится к самореализации в других сферах жизнедеятельности. Тем самым она стремится к разрешению внутриличностных противоречий. Завершается формирование эгоидентичности. С другой стороны, когда личности не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы, семьи, детей, хобби) происходит внутреннее опустошение, наступает психологический плоский и физиологический регресс. Все эти негативные процессы усугубляются, если на предыдущих этапах возникали серьезные проблемы, и они не были разрешены.

Восьмая стадия (старость, после 50 лет). Завершенная форма и идентичности на основе всего развития личности. Человек начинает переосмысливать свою жизнь, осознает свое «Я» через призму прожитых лет степень реализации жизненной стратегии. Одновременно убывают физиологические силы, обостряются акцентуации. Ядром этой стадии выступает осознание того, что жизнь неповторима, ее невозможно и не надо переделывать. Происходит принятие «себя и жизни» таковыми, как они состоялись.

Если этого не происходит, человек чувствует разочарование, наступает усталость от жизни, теряется к ней вкус, появляется ощущение, что жизнь прошла зря. Возникает глубокий внутриличностный кризис, значительно ускоряющий процесс старения человека.

Следует подчеркнуть, что по мнению Э.Эриксона, как будет решена проблема социализации на первой стадии, аналогично, она будет протекать и на последней. Это подтверждается и известной житейской мудростью: «Понять жизнь можно только к концу, а прожить надо сначала».

Переходы от одного возрастного периода социализации к другому рассматриваются как критические, переходные возрасты. Это связано с ломкой прежних социальных отношений с окружающей средой и формированием новых. Наиболее ярко они проявляются в детском и юношеском возрасте. В эти периоды следует учитывать, что дети:

трудновоспитуемы;
проявляют упрямство;
непослушание;
строптивость;
негативизм и др.

Выделяют большие и малые кризисы детского и юношеского возраста.

Большие кризисы обусловлены перестройкой отношений с социальным окружением.

Малые кризисы протекают внешне спокойно и связаны с ростом совокупности знаний, навыков и умений, относительной самостоятельности ребенка.

Следует подчеркнуть, что кризисы играют как положительную, так и отрицательную роль в жизни человека. Преобладание положительного или отрицательного зависит от способов их преодоления и достигнутого уровня взаимопонимания с ближайшим социальным окружением (семьей).

Теории социального научения — процесс социализации происходит в результате взаимодействия личности с окружающей средой, причем абсолютное большинство форм поведения и моральных принципов приобретаются в результате научения. Научение происходит в результате наблюдения за поведением других людей и подражания им. Процесс социализации есть процесс моделирования поведения. Необходимым элементом процесса научения является социальное подкрепление — реакции других людей на поведение индивида. Оно может быть положительным или отрицательным. А.Бандура выделяет «замещающее подкрепление» — научение путем наблюдения положительных или отрицательных Последствий поведения других людей. Огромное значение имеет самоподкрепление — когда человек сам себя подкрепляет.

Психоаналитические теории — социализация рассматривается как процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности.

Когнитивистские теории — социализация личности определяется развитием когнитивных процессов. На каждой стадии развития мышления формируются новые навыки, определяющие границы обучаемости н самом широком смысле слова как возможность освоения тех или иных социальных действий.

Различные теории акцентируют свое внимание на соответствующих механизмах социализации: социального научения (бихевиористские), идентификации (психоаналитические), социального сравнения (когнитивистские). Среди механизмов социатизации выделяют как позитивные, так и негативные.

Копирование — повторение моделей социального поведения, социальных значений (символов, ценностей и установок).
Подражание — непроизвольное или произвольное копирование чужих действий, форм поведения, принятие чужих социальных ценностей. Оказывает как позитивное, так и негативное влияние на результаты социализации.
Имитация — осознанное стремление копировать определенную модель поведения.
Идентификация — способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных.
Имитация и идентификация — позитивные механизмы социализации, так как способствуют формированию определенного поведения.

Наряду с позитивными механизмами социализации существуют и негативные механизмы социализации.

Негативные механизмы запрещают определенное поведение или подавляют его. Чувства стыда и вины тесно связаны между собой, фактически они во многом совпадают. Стыд, вызывает чувство унижения. Он обычно ассоциируется с ощущением разоблачения и позора.

Чувство вины связано с тем же переживанием, но здесь речь идет о наказании самого себя, вне зависимости от других людей. Неважно, поймали вас «на месте преступления» или не поймали, вы чувствуете себя виноватым в том, что совершили неблаговидный поступок, — это значит, что вас мучает собственная совесть.

Ресоциапизация — усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциапизация охватывает многие виды деятельности — от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки. Одной из форм ре-социализации выступает психотерапия. Под ее воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить свое поведение на основе этого понимания.

В процессе социализации у человека формируется определенная модель поведения. В этой модели поведения может быть преобладающим либо просоциальное поведение, либо асоциальное поведение.

Просоциальное поведение — поведение человека среди других людей, бескорыстно направленное на общее благо. Асоциальное поведение (девиантное) в свою очередь может быть противоправным, что влечет за собой административную или уголовную ответственность, или аморальным (систематическое пьянство, наркомания, стяжательство, сексуальная распущенность, и пр.; иногда включается поведение суицидное). Связь между этими видами поведения состоит в том, что совершению Правонарушений нередко предшествует ставшее привычным аморальное поведение.

К противоправному девиантному поведению склонны люди, социализация которых проходила в условиях поощрения или игнорирования отдельных элементов такого поведения, как насилие, аморальность. Возникновению этих девиаций способствуют дефекты правового и нравственного сознания, содержания потребностей личности, характера, эмоционально-волевой сферы.

Непротивоправное девиантное поведение также в большой мере определяется недостатками воспитания, приводящими к формированию относительно устойчивых психологических свойств, способствующих совершению аморальных поступков. Первые проявления этих девиаций наблюдаются в детском и подростковом возрасте и объясняются относительно низким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью формирования личности, отрицательным влиянием семьи и ближайшего окружения, зависимостью от требований группы и принятых в Ней ориентации ценностных. У детей и подростков такое поведение нередко служит средством самоутверждения, выражает протест против Действительной или кажущейся несправедливости взрослых.

Иногда девиантное поведение может сочетаться с достаточно хорошим знанием нравственных норм; это указывает на необходимость формирования нравственных привычек в относительно раннем возрасте.

Социализация личности: коротко о главном

Социализация личности – процесс интеграции человека в социальную систему путём овладения нормами, правилами, навыками и знаниями, которые помогут ему нормально функционировать в обществе. Если поведение животных обусловлено инстинктами, то человеку для нормальной жизнедеятельности необходима социализация.

На онлайн-программе «Самопознание» вы сможете узнать свои особенности, сильные и слабые стороны и скорректировать вектор своего развития.

Типы и фазы социализации

Есть два базовых типа социализации:

Первичная социализация. Это период социализации от рождения до формирования зрелой личности. Она имеет исключительную важность, т.к. является фундаментом для дельнейшей социализации личности. Главный источник первичной социализации – семья. Ребёнок перенимает паттерны поведения своих родителей, их мировоззренческие установки и т.д. Первое представление о поведении в обществе закладывается именно семьёй. Также важными источниками первичной социализации являются друзья и школа. Человек в любом возрасте зависит от влияния среды, а в детстве это проявляется особенно сильно. Индивид ещё долго может следовать тем правилам и нормам, которые он усвоил в детском возрасте.
Вторичная социализация. Это некое перерождение в социальном плане. Человек избавляется от некоторых старых моделей поведения и мировоззренческих установок, формирует новые. Этот процесс происходит в течение всей жизни.

Также выделяют дополнительные типы социализации:

Групповая – социализация внутри конкретной группы, например, в компании друзей.
Гендерная – усвоение специфических социальных знаний и навыков мужского или женского пола.
Досрочная – социализация, которая не соответствует текущему уровню развития индивида. Проще говоря, это «репетиция» будущих социальных ролей.
Организационная – приобретение знаний и навыков, необходимых для исполнения своей организационной функции. Это, например, знакомство с корпоративными правилами и нормами взаимодействия между коллегами.

Что же касается фаз, то основные фазы социализации личности таковы:

Первая фаза – усвоение ценностей и норм социальной среды, в которой находится индивид. Человек стремится соответствовать обществу.
На второй фазе проходит процесс самоактуализации и персонализации. Человек пытается каким-либо способом воздействовать на других людей.
На третьей фазе человек интегрируется в определённую социальную группу, где он получает возможность раскрыть свои способности и проявить их.

Кроме того, в процессе социализации человек проходит еще и несколько стадий.

Стадии процесса социализация личности по Эриксону

Эрик Эриксон – известный психолог в сфере психологии развития и психоаналитик. Согласно его, есть следующие стадии процесса социализации:

1	Младенчество (от рождения до полутора лет). На самой ранней стадии социализации происходит формирование базового доверия к миру. Главную роль в этом играет мать ребёнка, и динамика развития доверия зависит именно от неё. Если общения с матерью будет слишком мало, произойдёт замедление психологического развития ребёнка.
2	Раннее детство (от 1,5 до 4 лет). Происходит формирование независимости и автономности ребёнка. Ребёнок начинает ходить, уже сам может убирать за собой игрушки и т.д. Родители постепенно приучают ребёнка к опрятности и аккуратности.
3	Детство (от 4 до 6 лет). В процессе игры у ребёнка формируется чувство предприимчивости и инициативности, он развивает своё творческое начало, память, логическое мышление, получает представления о взаимодействии людей между собой. Он активно расширяет область своих знаний о мире. Если лишить ребёнка возможности развиваться и социализироваться через игру, это отразится пассивностью, безынициативностью и неуверенностью в себе в будущем.
4	Младший школьный возраст (от 6 до 11 лет). На этой стадии социализация происходит уже не только при участии родителей. Школа приобщает ребёнка к нормам поведения, а в общении с одноклассниками он получает необходимый ему социальный опыт. Успех или неуспех в учёбе может отразиться на дальнейшем развитии личности. Если, например, ребёнку не даётся учёба, а вместо помощи он получает от учителей и родителей упрёки, это может привести к неуверенности, потере интереса к учёбе и даже чувству неполноценности.
5	Отрочество (от 11 до 20 лет). На этой стадии индивид сильно озабочен тем, как он выглядит в глазах окружающих его людей. Отчасти это связано с половым созреванием. Перед подростком появляется необходимость самоопределиться и найти своё профессиональное призвание
6	Юность (от 21 года до 25 лет). Человек ищет спутника жизни, активно взаимодействует с другими людьми, особенно внутри своей социальной группы. Появляются чувства близости и единства с другими людьми, нередко индивид начинает идентифицировать себя с социальной группой. В то же время из-за кризиса идентичности человек часто чувствует себя одиноким и изолированным.
7	Зрелость (от 25 до 55-60 лет). Человек вкладывает себя в любимое дело, развивает чувство идентичности. Большое значение имеет взаимодействие с другими людьми, особенно с детьми.
6	Старость (от 55-60 лет до смерти). Для этой стадии характерны переосмысление своей жизни и размышления о прожитых годах. Человек понимает, что жизнь подходит к концу. В связи с этим он может отстраниться от происходящего вокруг него.

Конечно же, данная тема намного широка и интересна, и в рамках одной статьи вряд ли удастся сказать обо всем. Однако сказанного уже вполне достаточно, чтобы составить представление о социализации, а также сделать определенные выводы о своем развитии и развитии своих детей.

Надеемся, эта статья была вам полезна. Желаем успехов!

Социализация. Основные этапы. Теории социализации реферат по психологии

Оглавление Введение. Понятие социализации 2 Основная часть. Содержание процесса социализации 4 Как происходит социализация 6 — Биологический контекст 6 — Культурный контекст 6 — Социобиология 7 Стадии процесса социализации 8 — Дотрудовая 9 — Трудовая 9 — Послетрудовая 10 Институты социализации 11 Теории развития личности 14 — Чарльз Хортон Кули и Джордж Герберт Мид 14 — Фрейд 15 — Пиаже 16 — Колберг 17 — Орвиль Г. Брим 18 — Джон Клаузен 18 — Эрик Эриксон 19 — Роджер Гоулд 20 Ресоциализация 21 — Социализация пожилых 21 — Агенты социализации 21 Психология социализации 24 Случаи, когда социализация не удается 25 Выводы 25 Список используемой литературы 26 Цель работы: ознакомление с литературой и раскрытие темы «Социализация» Понятие социализации Термин «социализация», несмотря на его широкую распространённость, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988). В системе отечественной психологии употребляются ещё два термина, которые порой предлагают рассматривать как синоним слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотребелением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определённую систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества (Бронфенбреннер, 1976). Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении её в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С. Выгодский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к «социализации». Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализация с другими, широко используемыми в отечественной психологической и педагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально. Идея развития личности – одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение идея развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитее личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцентная активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания – социальная среда и подчеркивается направление её воздействия на личность. Вместе с тем, если понимать процесс развития личности в её активном взаимодействии с социальной средой, то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, что преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться её абсолютизацией, недооценкой другого компонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личность понимается как становящийся активный социальный субъект. Наконец, третья сфера социализации – развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон, 1978). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задаёт этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности)? Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе и группах) уровень развития его самосознания – вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации. К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочисленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось. Прежде всего, само определение «Я-образа» зависит от той концепции личности, которая принимается автором. Весь вопрос, по выражению А.Н.Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих «Я-образа». Есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространённая схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый главный факт, который подчёркивается при изучении самосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то её структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации – это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности общения. Хотя самосознание относится к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определённая «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее её как «внешнюю», неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон, 1967). Именно поэтому процесс социализации может быть понят, только как единство изменений всех трёх обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познаёт и общается, тем самым, осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в неё свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме её активного преобразования. Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс (Андреева Г.М. Социальная психология. 2002). Как происходит социализация Социализация является исключительно мощной силой. Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясняется двумя причинами: ограниченными биологическими возможностями человека и ограничениями, обусловленными культурой. Нетрудно понять, что мы имеем в виду, говоря об ограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имея крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишь определённые образцы поведения из множества возможных, она тоже ограничивает социализацию, только частично используя биологические возможности человека. Дальше мы рассмотрим, каким образом биологические и культурные факторы воздействуют на социализацию. Биологический контекст Хотя людям свойственны такие генетически обусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, в их генах не запрограммированы сложные модели поведения. Они вынуждены учиться одеваться, добывать пищу или строить для себя укрытие. Люди не только не обладают врождёнными образцами поведения; они медленно осваивают навыки, необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание ребёнка полностью зависит от заботы взрослых. Таким образом, выживание младенцев зависит от взрослых, которые о них заботятся. В отличие от них детёныши обезьян сами добывают для себя пищу через три-шесть месяцев после рождения. В тоже время, длительность периода зависимости ребёнка от взрослых полезно для него с точки зрения развития. Младенцы получают возможность усваивать навыки (например, способность говорить), которые намного сложнее, чем навыки любых других существ. Культурный контекст Каждое общество ценит определённые личностные качества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации. Методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся выше, и в разных культурах они могут быть очень разными. Например, в американском обществе высоко ценятся такие качества, как уверенность в себе, умение владеть собой и агрессивность; в то время как в Индии традиционно сложились противоположные ценности: созерцательность, пассивность и мистицизм. Поэтому американцы обычно с уважением относятся к прославленным спортсменам, астронавтам. Индийцы же склонны с почтением относиться к религиозным или политическим деятелям, выступающих против насильственных методов (например, Махатма Ганди). Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм. Нормами называются ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей. Некоторые нормы представлены в законах, запрещающих воровство, нападение на другого человека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальными нормами, и те, кто нарушает их, подвергаются наказанию. Определённые нормы считаются более важными, чем другие: нарушение закона, запрещающего убийство, опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скорости. Однако большинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведение в повседневной жизни воздействует множество ожиданий и норм: мы должны быть вежливыми по отношению к другим людям; когда мы гостим в доме друга, следует сделать подарок для его семьи; в автобусе надо уступать места пожилым или инвалидам. Эти ожидания мы предъявляем и к нашим детям. На поведение людей влияют не только нормы. Огромное воздействие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данного общества. Кроме того, поскольку эти идеалы формируются на основе многих ценностей, общество избегает всеобщего единообразия. Например, мы ценим науку, поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почётом и уважением. Мы так же высоко ценим спорт, присваивая знаменитым спортсменам высокий социальный статус. Противоречивые идеалы сосуществовать: американцы придают важное значение овладению знаниями во имя развития науки и поддерживают такие организации, как Национальный Научный Фонд; в то же время они считают, что знания должны приносить практическую пользу, поэтому они аплодируют, когда Сенат вручает орден Золотого Руна учёным, изучающим предметы, по его мнению, не интересные или бесполезные. Отсутствие единообразия в поведении показывает, что по своей сущности социализация – двухсторонний, разнонаправленный процесс. Происходит взаимовлияние между биологическими факторами и культурой, а также между теми, кто осуществляет социализацию, и кто социализируется. Социобиология Определение природы взаимосвязи между биологическим развитием человека и его поведением в обществе является предметов горячих споров. Некоторые учёные, называемые социобиологами, предполагают, что генетические факторы оказывают более значительное влияние на человеческое поведение, чем считалось до сих пор. В частности, они настаивают, что многие типы поведения – от агрессии до альтруизма – могут быть обусловлены генетически. Как считают социобиологи, существование врождённых механизмов, влияющих на поведение, — результат тысяч, даже миллионов лет эволюции. В ходе смены сотен поколений происходило естественное увеличение числа носителей генов, способствующих выживанию человеческого рода. В результате этого процесса поведение современного человека включает генетически обусловленные действия, целесообразность которых доказана прошлым опытом. Например, с первого взгляда могло бы показаться, что альтруизм, или самопожертвование ради других, не способствует выживанию. Однако социобиологи утверждают, что альтруизм генетически обусловлен, так как способствует сохранению данного вида в целом. Как считают социобиологи, альтруизм является одним из многих типов генетически обусловленного поведения. Согласно Уилсону, биологические особенности человеческой натуры, помимо других факторов, стимулируют употребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование половых ролей и охрану своей территории. Некоторые типы поведения, например кровосмешение, не поощряются: если бы общество одобряло бы родственные браки, было бы повреждён общий генетический фонд. Некоторые социологи аналогичным образом объясняют и другие виды социального поведения. Конфликты между родителями и детьми возникают потому, что каждому ребёнку хочется пользоваться всем, что имеют родители. В свою очередь родители (гены которых лишь частично заложены в каждом ребёнке) настаивают на необходимости всё делить разумно, вследствие этого возникает напряжённость в семье. Эта теория подверглась резкой критике со стороны многих учёных. В то время как некоторые физические особенности, например цветовая слепота (дальтонизм), действительно связаны с генетическими факторами, нет доказательств правильности основного принципа социобиологии, связывающего гены с тем или иным видом поведения. Более того, социобиологи не принимают во внимание способность людей использовать символы и логически рассуждать, а ведь оба эти фактора в значительной мере влияют на поведение. Спор вокруг социобиологии продолжает давнюю полемику по вопросу о взаимоотношениях между культурой и человеческой натурой. Зигмунд Фрейд утверждал, что существует конфликт между биологическими побуждениями и требованиями культуры. Фрейд считал, что согласно требованиям цивилизации люди должны подавлять свои биологически обусловленные сексуальные и агрессивные побуждения. Другие исследователи общества, в рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период. Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, ранее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов – «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности (Бернс, 1976). Если принять эту позицию, то следует признать, что Послетрудовая стадия социализации действительно существует. Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для её результатов тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать её функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы её социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения (Андреева Г.М. Социальная Психология 2002). Институты социализации На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили названия институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе. На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства – семья и играющие всё большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе – половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» (Бернс, 1986). Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), её роль в процессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989). Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследований можно встретить всё чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие «возрастная социальная психология» и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально- психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был бы включен в процесс социализации в раннем детстве. Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само по себе есть важнейший элемент социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976). Для социального психолога особенно важен акцент в исследованиях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации, это чрезвычайно важный период в становлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон, 1967). Если в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения – хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений. В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук. Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно всякий анализ, например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход её в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт «десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым содержанием, если рассмотреть её в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта. Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о её институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии. Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых ими общественных задач. При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психология таких групп фиксирует социально-типическое, в разной степени представленное в психологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленности в индивидуальной психологии социально-типического должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения. Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Так, при определении стадий социализации необходимо учитывать социально-экономические различия города и деревни, историко-культурные различия стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации (Мудрик, 1994). Таким образом, проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности (Андреева Г.М. Социальная Психология 2002). Теории развития личности Начнем с вопроса, как личность развивается? Личности людей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На характер этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию – подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками. После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола. Пиаже Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами. Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестаёт существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой. Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают. В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке. В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так же размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии. Колберг Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми. Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает её, потому что это «правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей. На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека. На шестой стадии у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития. Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по- разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности. Социализация: непрерывный процесс Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и в пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим-младший (1966) одним из первых высказал мысль о том, что социализация происходит в течение всей жизни. Он утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых. 1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации. 2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их. 3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество «оттенков серого цвета» 4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения. Например, на основе социализации взрослые становятся солдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть внимательными и вежливыми. Социализация как ответ на кризис Некоторые социологи утверждают, что изменение процесса социализации во взрослом возрасте объясняется тем, что переживания и кризисы в жизни взрослых и детей различны. Такой подход назван адаптивистским: жизнь взрослых рассматривается как ряд ожидаемых и неожиданных кризисов, которые необходимо осмыслить и преодолеть. Например, ожидаемым кризисом можно считать потерю физической подвижности с возрастом; неожиданным кризисом может стать смерть одного из супругов. Джон Клаузен (1972) отметил ряд критических моментов в жизни взрослых. Взрослые должны выбрать профессию, выдержать связанный с этим стресс, они вынуждены балансировать между требованиями, предъявляемыми им на работе и в семье. Им также преодолевать так называемый «кризис сорокалетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет прежний смысл, работа становится скучней, а семья напоминает «опустевшее гнездо». Время наступления этого кризиса значительно варьируется у разных людей. Он может разразиться, когда дети покидают родной дом, а также в связи с уходом на пенсию. Кризис может проявляться по-разному: люди чувствуют глубокую тревогу от сознания наступающей старости, испытывают страх смерти или отчаянно стремятся снова почувствовать себя молодыми. Социализация как постоянный рост Сторонники адаптивистского подхода обычно считают, что взрослым приходится преодолевать один за другим ряд отдельных кризисов. Разрешение одного кризиса не всегда помогает выдержать следующий. В отличие от этих теорий развивающий подход подразумевает, что процесс социализации взрослых не исчерпывается преодолением одного кризиса и переходом к другому. Сторонники развивающегося подхода полагают, что кризисы создают основу для дальнейшего роста. Социальный психолог Эрик Эриксон одним из первых предложил теорию развития личности в течение всей её жизни. Согласно теории Эриксона, жизненный цикл развития состоит из восьми стадий; первые пять приходятся на детство, а последние три соответствуют определенным периодам в жизни взрослых. На каждой стадии в жизни индивида возникает специфический кризис, или сомнение, а переход от одной стадии к другой происходит в результате преодоления этого кризиса, даже если он разрешается не полностью. Далее приводятся все стадии развития личности в соответствии с теорией Эриксона. Восемь стадий человеческого развития по Эриксону 1. Доверие – недоверие (грудной возраст). Когда младенца кормят грудью, ласкают, баюкают, когда меняют ему пеленки, он узнает, в какой мере будут удовлетворены его основные потребности. Если дети чувствуют себя в достаточной безопасности и больше не плачут, когда уходят те, кто о них заботится, можно считать что они преодолели свой первый кризис в своей жизни. Однако в некоторой степени недоверие к окружающим может сохраняться, ведь часто кризис разрешается не полностью. 2. Автономия – стыд и сомнение (1-2 года). Ребенок учится говорить и бегать, не падая. Расширяются его знания об окружающем мире. Именно в этот период особенно ярко проявляются стремления детей к самостоятельности и неповиновение авторитету. Однако именно на данном этапе родители обычно стараются приучить их садиться на горшок. Когда ребенку предъявляют слишком много требований в такой интимной сфере, он испытывает глубокое чувство стыда и собственной неполноценности; тем самым подрывается его стремление к самостоятельности и умение ориентироваться в окружающем мире. 3. Инициатива – чувство вины (3-5 лет). В этот период у детей наблюдаются подвижность, любознательность работа фантазии. Ярко проявляются дух соперничества и осознания различий между развиваться, младенцам необходимо так же постоянно чувствовать, что их любят, особенно в первые годы жизни. Депривация. Исследования по депривации или отсутствии родительской заботы наглядно свидетельствуют о том, как дети в ней нуждаются. Поведение детей, которые жили взаперти или были покинуты родителями, подтверждает, что отсутствие заботы оказывает влияние на социальные навыки детей и способность к обучению. Анна была незаконнорожденным ребенком, которого мать постоянно запирала в комнате и оставляла одного. Хотя мать кормила её, она редко купала и обнимала Анну и почти не разговаривала с девочкой. Когда Анне было шесть лет, её нашли посторонние люди; девочка в этом возрасте не умела ходить. Её отправили в детский дом, а в дальнейшем она училась в специальной школе. Через четыре года девочка умерла – к этому времени она научилась играть с мячом, одеваться и выполнять простые задания, но во время еды могла пользоваться только ложкой, а её речь была на уровне двухлетнего ребенка. Камала была так называемым маугли. Её обнаружили английские миссионеры в Индии, когда ей было восемь лет. Считалось, что родители бросили её, когда она была грудным ребенком, и девочка выросла среди волков. Может быть, на самом деле девочка вовсе не жила среди волков, но она страдала эмоциональной депривацией. Она ходила без одежды и ела сырое мясо. Когда миссионеры нашли её, девочка крайне враждебно относилась к другим людям. В дальнейшем в течение восьми лет обучения в школе миссионерства Камала сделала большие успехи. Она научилась пользоваться простым набором слов и выражать различные чувства. Хотя Камала стала проявлять некоторое дружелюбие по отношению к другим детям, научилась носить одежду и употреблять приготовленную пищу, она так и не научилась читать и поддерживать дружбу в течение какого-то времени… Госпитализм. Приведенные примеры социальной изоляции свидетельствуют об огромном значении для маленьких детей даже минимального человеческого общения. Отсутствие такого общения становится причиной госпитализма – вредных последствий казенной обстановки детских учреждений для сирот, где дети лишены родительской ласки и любви. Спиц (1945) провел важное исследование госпитализма, сравнивая детей, которые воспитывались в двух разных детских учреждениях. Первым были ясли, созданные для детей, родившихся в тюрьме, когда их матери отбывали наказание. Вторым – дом ребенка, где воспитывались дети, навсегда покинутые родителями. В обоих детских учреждениях дети жили в чистоте, получали полноценное питание и медицинское обслуживание. Главное отличие связано с индивидуальной заботой о младенцах. В доме ребенка старшая медсестра и пять её помощниц заботились о сорока пяти грудных детях; в яслях старшая медсестра и три её помощницы обучали матерей кормить грудью и ухаживать за собственным ребенком. Сравнение детей из двух учреждений выявило удивительные различия. С третьего месяца после рождения среди детей в доме ребенка наблюдался высокий уровень заболеваемости и смертности; они отставали в физическом и умственном развитии. Дети, которые жили в яслях, были значительно здоровее и активнее; они намного раньше начинали говорить. Спиц сделал вывод, что тесный контакт со взрослыми был основным фактором, способствовавшим лучшему здоровью и развитию детей в яслях. Исследования детенышей обезьян, проведенные Херри Харлоу в Висконсинском университете, также подтверждают важность заботы и тепла со стороны взрослых особей на раннем этапе развития их детенышей. В исследовании Харлоу детеныши обезьян получили суррогатных мам («мам- заменителей» двух типов. Первой «мамой» была искусственная обезьяна, обшитая мягкой шерстяной тканью; вторая представляла собой проволочное сооружение, постоянно обеспечивающие детенышей молоком. Когда маленькие обезьянки были сыты, они все время прижимались к «мягкой маме», рядом с которой они ощущали тепло и чувствовали себя в безопасности. Обезьянки, которые имели дело только с «жесткой мамой», сделанной из проволоки, вырастали очень агрессивными и небрежно относились к своим собственным детенышам, иногда даже убивая их. Обезьяны, которых согревала «мама», обшитая шерстью, вырастали более отзывчивыми, внимательными и заботливыми по отношению к своему потомству. У человеческих младенцев складываются более или менее тесные отношения со взрослыми, которые о них заботятся, — это родители, братья и сестры, родственники, приходящие няни, друзья семьи. Эти люди становятся основными агентами социализации в жизни ребенка. Целью социализации в этот период является формирование у ребенка мотивации на привязанность к другим людям, выражающейся в доверии, послушании и желании делать им приятное. Детство и юность В возрасте от 3 до 8 лет на ребенка оказывают влиянии дополнительные агенты социализации: учителя, лидеры скаутских организаций, воспитатели в летних лагерях, врачи, дантисты, новые приходящие няни. В это время не только растет количество агентов социализации, но и меняется программа их действий. Всё больший упор делается на овладение мыслительными и познавательными навыками; ребенок учится употреблять буквы и числа, осваивает сложные системы правил. Когда дети достигают зрелости, главными агентами социализации могут стать для них не родители, а сверстники. Средства массовой информации. В нашем обществе дети в значительной мере усваивают роли и правила поведения в обществе из телевизионных передач, газет, фильмов и других средств массовой информации. Символическое содержание, представленное в этих средствах массовой информации, оказывает глубокое воздействие на процесс социализации, способствуя формированию определенных ценностей и образцов поведения. В самом деле, некоторые исследователи считают, что воздействие телевидения в качестве агента социализации почти также велико, как влияние родителей; этот факт вызывает удивление многих родителей. Телевидение является наиболее распространенным средством массовой информации. Дети в возрасте от двух до одиннадцати лет проводят у телевизора в среднем около 27,6 часа в неделю. Средний выпускник школы уже успел потратить в среднем около 15 тыс. часов на просмотр телепередач (сюда входят, помимо всего прочего, около 350 тыс. рекламных объявлений и 18 тыс. убийств). Единственное, что занимает еще больше времени в жизни ребенка, — это сон. В какой мере средства массовой информации влияют на изменение поведения? Некоторые эксперты утверждают, что они лишь подкрепляют идеи, уже завоевавшие популярность: люди всегда выискивают, воспринимают в первую очередь те факты, которые подтверждают их собственные мысли. Другие считают, что средства массовой информации, включая передачи, транслирующие спортивные игры, оказывают вредное влияние на молодых людей, поощряя их несдержанные поступки и отвлекая от таких полезных занятий, как чтение и общение между собой. Школа. В школе обучают не только чтению, письму и арифметике, но и дают представление об общественных ценностях. Школа представляет собой общество в миниатюре – именно здесь происходит формирование личности ребенка и его поведения; школа стремится объединить детей, противодействует их попыткам искать козлов отпущения и другим проявлениям антиобщественного поведения; во многом это напоминает, как в большом социуме устанавливаются правила, регулирующие поведение в общественных местах. Поскольку социализация, осуществляемая в школе, значительно отличается от домашнего воспитания, переходный период от дома к школе может быть связан с трудностями. Школа по сути своей воспринимается как бездушное заведение с казенной обстановкой и авторитарной властью, чуждое для ребенка, который воспитывался дома. Когда в классе 30 или 40 учеников, учитель не мог быть нежным и ласковым, как родители. Дети должны также приспособиться к тому, что они становятся членами большого коллектива, а не маленькой группы из трёх-четырех ребят, играющих вместе. Психология социализации Каким образом осуществляется социализация детей? Никто не может дать исчерпывающий ответ на этот вопрос, но анализ четырёх психологических механизмов (имитации, идентификации, чувства стыда и вины) помогает объяснить сущность данного процесса. Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения. Как правило, образцами для подражания в первую очередь становятся родители, но дети могут брать пример и учителей или других людей, обладающих властью или высоким статусом, если между ними сложились теплые, эмоциональные отношения. Дети также склонны копировать поведение взрослого, который наказывает их. Если учитель ставит девочку в угол, придя домой, она может запереть свою куклу чулан. Идентификацией называется способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных. Дети воспринимают особенности личности родителей, а также других людей, с которыми тесно связаны. Например, если ваша мама выбрала профессию адвоката, потому что глубоко верит, что бедные достойны защиты, вы можете последовать её примеру и тоже стать юристом или участвовать в различных программах помощи бедным. Имитация и идентификация – положительные механизмы, так как способствуют формированию определенного поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они запрещают определенное поведение или подавляют его. Чувства стыда и вины тесно связаны между собой, фактически они во многом совпадают. Вы испытываете стыд, если вас застают «на месте преступления», когда вы без разрешения берете печенье из вазы; вы чувствуете себя подавленным и униженным. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Чувство вины связано с тем же переживанием, но здесь речь идет о наказании самого себя, вне зависимости от других людей. Не важно, поймали вас « на месте преступления» или не поймали, вы чувствуете себя виноватым в том, что стащили печенье, — это значит, что вас мучает собственная совесть. Подобно имитации и идентификации, чувства стыда и вины надолго западают в душу. Если маленькую девочку наказали за то, что она играла «в доктора» с соседским мальчиком, то, возможно, когда она вырастет, секс для неё какое то время будет связан с неясным чувством стыда и вины. Случаи, когда социализация не удается Несмотря на факторы, влияющие на процесс социализации, она несколько напоминает выстрел по движущейся мишени, который всегда попадает в цель. Однако одни случаи неудавшейся социализации могут быть более серьезными, чем другие. Некоторые социологи считают, что существует зависимость между неудачной социализацией и психическими заболеваниями. Леннард и его коллеги выявили связь между способами коммуникации, сложившимися в семье, и шизофренией. Они исследовали два различных способа коммуникаций:

Социализация. Основные этапы. Теории социализации курсовая по психологии

Оглавление Введение. Понятие социализации 2 Основная часть. Содержание процесса социализации 4 Как происходит социализация 6 — Биологический контекст 6 — Культурный контекст 6 — Социобиология 7 Стадии процесса социализации 8 — Дотрудовая 9 — Трудовая 9 — Послетрудовая 10 Институты социализации 11 Теории развития личности 14 — Чарльз Хортон Кули и Джордж Герберт Мид 14 — Фрейд 15 — Пиаже 16 — Колберг 17 — Орвиль Г. Брим 18 — Джон Клаузен 18 — Эрик Эриксон 19 — Роджер Гоулд 20 Ресоциализация 21 — Социализация пожилых 21 — Агенты социализации 21 Психология социализации 24 Случаи, когда социализация не удается 25 Выводы 25 Список используемой литературы 26 PAGE 2 Цель работы: ознакомление с литературой и раскрытие темы «Социализация» Понятие социализации Термин «социализация», несмотря на его широкую распространённость, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988). В системе отечественной психологии употребляются ещё два термина, которые порой предлагают рассматривать как синоним слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотребелением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определённую систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества (Бронфенбреннер, 1976). Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении её в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С. Выгодский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что PAGE 2 ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности. Эта общая теоретическая канва позволяет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Экспериментальные исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной психологией, в них для разных возрастных групп изучается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чем мотивирован выбор, который служит основанием для центрирования деятельности. Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобразования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закреплённая за общей психологией, не находит пока особой разработки в её социально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только в системе данных её непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», в которых организована человеческая деятельность, т.е. социальных групп. Об этом здесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы, включения её в общую логику социально- психологического подхода к социализации. Вторая сфера – общение – рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнёра, более точное его восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии. Особенно детально с этой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза: дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество исследований в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации – проблемы её стадий. Наконец, третья сфера социализации – развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон, 1978). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задаёт этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности)? Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе и группах) уровень развития его самосознания – вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации. PAGE 2 К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочисленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось. Прежде всего, само определение «Я-образа» зависит от той концепции личности, которая принимается автором. Весь вопрос, по выражению А.Н.Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих «Я-образа». Есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространённая схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый главный факт, который подчёркивается при изучении самосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то её структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации – это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности общения. Хотя самосознание относится к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определённая «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее её как «внешнюю», неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон, 1967). Именно поэтому процесс социализации может быть понят, только как единство изменений всех трёх обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познаёт и общается, тем самым, осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в неё свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме её активного преобразования. Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс (Андреева Г.М. Социальная психология. 2002). Как происходит социализация Социализация является исключительно мощной силой. Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясняется двумя причинами: ограниченными биологическими возможностями человека и ограничениями, обусловленными культурой. Нетрудно понять, что мы имеем в виду, говоря об ограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имея крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишь определённые образцы поведения из множества возможных, она тоже ограничивает социализацию, только частично используя биологические возможности человека. Дальше мы рассмотрим, каким образом биологические и культурные факторы воздействуют на социализацию. PAGE 2 Биологический контекст Хотя людям свойственны такие генетически обусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, в их генах не запрограммированы сложные модели поведения. Они вынуждены учиться одеваться, добывать пищу или строить для себя укрытие. Люди не только не обладают врождёнными образцами поведения; они медленно осваивают навыки, необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание ребёнка полностью зависит от заботы взрослых. Таким образом, выживание младенцев зависит от взрослых, которые о них заботятся. В отличие от них детёныши обезьян сами добывают для себя пищу через три-шесть месяцев после рождения. В тоже время, длительность периода зависимости ребёнка от взрослых полезно для него с точки зрения развития. Младенцы получают возможность усваивать навыки (например, способность говорить), которые намного сложнее, чем навыки любых других существ. Культурный контекст Каждое общество ценит определённые личностные качества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации. Методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся выше, и в разных культурах они могут быть очень разными. Например, в американском обществе высоко ценятся такие качества, как уверенность в себе, умение владеть собой и агрессивность; в то время как в Индии традиционно сложились противоположные ценности: созерцательность, пассивность и мистицизм. Поэтому американцы обычно с уважением относятся к прославленным спортсменам, астронавтам. Индийцы же склонны с почтением относиться к религиозным или политическим деятелям, выступающих против насильственных методов (например, Махатма Ганди). Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм. Нормами называются ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей. Некоторые нормы представлены в законах, запрещающих воровство, нападение на другого человека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальными нормами, и те, кто нарушает их, подвергаются наказанию. Определённые нормы считаются более важными, чем другие: нарушение закона, запрещающего убийство, опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скорости. Однако большинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведение в повседневной жизни воздействует множество ожиданий и норм: мы должны быть вежливыми по отношению к другим людям; когда мы гостим в доме друга, следует сделать подарок для его семьи; в автобусе надо уступать места пожилым или инвалидам. Эти ожидания мы предъявляем и к нашим детям. На поведение людей влияют не только нормы. Огромное воздействие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данного общества. Кроме того, поскольку эти идеалы формируются на основе многих ценностей, общество избегает всеобщего единообразия. Например, мы ценим науку, поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почётом и уважением. Мы так же высоко ценим спорт, присваивая знаменитым спортсменам высокий социальный статус. Противоречивые идеалы сосуществовать: американцы придают важное значение овладению знаниями во имя развития науки и поддерживают такие организации, как Национальный Научный Фонд; в то же время они считают, что знания должны приносить практическую пользу, поэтому они аплодируют, когда Сенат вручает орден Золотого Руна учёным, изучающим предметы, по его мнению, не интересные или бесполезные. PAGE 2 формы образования никак не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество – одна из самых важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны. Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений – это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласится с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность – важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса. Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем её разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. В последние годы актуализируются исследования по акмеологии, науки о зрелом возрасте. Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка её вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни – с одной стороны, определенная социальная политика государств – с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия. В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации PAGE 2 просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах « усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период. Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, ранее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов – «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности (Бернс, 1976). Если принять эту позицию, то следует признать, что Послетрудовая стадия социализации действительно существует. Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для её результатов тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать её функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы её социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения (Андреева Г.М. Социальная Психология 2002). Институты социализации На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили названия институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе. PAGE 2 На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства – семья и играющие всё большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе – половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» (Бернс, 1986). Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), её роль в процессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989). Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследований можно встретить всё чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие «возрастная социальная психология» и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально- психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был бы включен в процесс социализации в раннем детстве. Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само по себе есть важнейший элемент социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976). PAGE 2 о себе, они могут думать и о других; ребёнок начинает приобретать чувство своего «Я». По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая – имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следующий важный шаг в процессе сознания своего «Я». По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я – сам» и «Я – меня». «Я – сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. «Я – меня» — это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я – сам» реагирует на воздействие «Я – меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я – сам» реагирую на критику, старательно обдумываю её суть; иногда под влиянием критики моё поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. «Я – сам» знаю, что люди считают «Я – меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают своё «Я – меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатление о себе. Третий этап, по мнению Мида, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого «другого» — безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают своё поведение по стандартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности. Фрейд Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры, и социализация есть процесс обуздания этих побуждений. Три составные части личности. Теория личности Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх – Я»). Ид («Оно») – источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять PAGE 2 такие функции организма, как приём пищи и отправление естественных надобностей. Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется главным образом принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряжённость, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает ему употреблять в пищу ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи. Суперэго («сверх – Я») – это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом. Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребёнка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несёт ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины. Стадии сексуального развития. Согласно теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определённым участком тела – эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго. В самом начале жизни ребёнка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот – не только от приёма пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребёнка является рот. Данный период жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией. На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их просится на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контролировать процессы экскреции. Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию – подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками. После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола. Пиаже PAGE 2 Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами. Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестаёт существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой. Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают. В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке. В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так же размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии. Колберг Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми. PAGE 2 Именно в этот период особенно ярко проявляются стремления детей к самостоятельности и неповиновение авторитету. Однако именно на данном этапе родители обычно стараются приучить их садиться на горшок. Когда ребенку предъявляют слишком много требований в такой интимной сфере, он испытывает глубокое чувство стыда и собственной неполноценности; тем самым подрывается его стремление к самостоятельности и умение ориентироваться в окружающем мире. 3. Инициатива – чувство вины (3-5 лет). В этот период у детей наблюдаются подвижность, любознательность работа фантазии. Ярко проявляются дух соперничества и осознания различий между мальчиками и девочками. В результате ребенок конфликтует с окружающими по поводу того, как далеко может заходить его инициатива в демонстрации своих новых способностей. 4. Трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст). Дети учатся выполнять индивидуальные задания, например, читать и работать сообща, в группе – участие в действиях, выполняемых всем классом. Они устанавливают отношения с учителями и другими взрослыми людьми. Дети начинают проявлять интерес к реальным жизненным ролям: пожарного, лётчика, медицинской сестры. Однако на данном этапе главное значение имеет развитие их уверенности в себе и компетентности, ведь именно в этот период дети начинают усваивать (и воспроизводить в свое соображении) подлинные роли взрослых. Если ребенку не удается преодолеть этот кризис, он чувствует себя неполноценным. 5. Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность). В этот период происходят два основных события. По своему физическому развитию молодые люди становятся взрослыми и испытывают активное сексуальное влечение; и в это же время им приходится также выбирать свое место в жизни. Юноша или девушка должны решить вопрос об учебе в колледже, найти подходящую работу, выбрать спутника жизни. Неудачи в этих делах могут отрицательно повлиять в дальнейшем на выбор подходящей работы, партнеров, друзей. 6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода). На этой стадии основное значение приобретают ухаживание, брак и другие виды интимных отношений. Человек стремится к искренним, доверительным отношениям с постоянным партнером, однако это не всегда удается, и люди расстаются или разводятся. Если конфликт между интимностью и одиночеством не находит разрешения, может случиться, что в дальнейшем человек будет вступать во временны связи, всегда кончающиеся разрывом. 7. Творческая активность – застой (средний возраст). На данном этапе люди главным образом осваивают определенную деятельность и родительские функции. Он дает ответы на следующие вопросы: насколько честолюбив тот или иной человек? Выкладывается ли он на работе и с какого момента он проявляет особый интерес к своей карьере? Может ли он дать обществу новых членов, родив и воспитав детей? Каким образом он преодолевает неудачи, возникающие на работе, и в связи с воспитанием детей? 8. Умиротворение – отчаянье (старость). На этой стадии люди поводят итоги своей жизни; некоторые из них спокойно встречают старость, другие испытывают чувство горечи; наверное, в этот период человек по-новому осмысливает свою жизнь. Если люди довольны ею, то создается чувство, что все этапы жизни представляют собой некое целостное единство. Если нет, наступает отчаянье. PAGE 2 Изменение личности Психолог Роджер Гоулд (1978) предложил теорию, которая значительно отличается от рассмотренной нами. Он считает, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей; она представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд разделяет точку зрения Фрейда о том, что травмы, перенесенные в детстве, оказывают решающее влияние на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Взрослые люди путем размышлений и наблюдений могут осознать, что некоторые понятия, внушенные им в детстве, не соответствуют действительности, что родители далеки от совершенства и не всемогущи, что окружающему миру нет дела до их желаний и страхов (хотя в детстве они думали наоборот), наконец, что не обязательно подчинятся авторитетам. Гоулд утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботится о твоих нуждах. В результате формируются более реалистичные убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном итоге личность обретает значительно большую свободу (Смелзер Н. Социология 1994). Ресоциализация Ресоциализацией называется усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности – от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под её воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить своё поведение на основе этого понимания. Социализация пожилых В последнее время социологи начали изучать ещё один тип социализации: социализацию пожилых. Приспособление к старости не обязательно представляет собой процесс роста. Развитие личности может прекратиться или даже повернуть вспять из-за ослабления физических и психологических возможностей человека, что часто происходит в старости. Социолог Ирвин Розов (1974) считает, что социализацию американцев в пожилом возрасте нельзя признать эффективной. Он подчёркивает, что, в то время как другие этапы социализации ассоциируются с такими торжественными ритуалами, как конфирмация, церемония вручения диплома, свадьба и т.д., в пожилом возрасте жизнь скрашивают лишь изредка отмечаемые дни рождения да ежемесячное получение пенсии. Поэтому люди нехотя смиряются с наступающей старостью, вместо того чтобы воспринимать её как новый неповторимый этап жизни. Кроме того, на предыдущих этапах жизнь обычно приносит всё новые радости и блага – увеличение дохода, власть, любовные приключения, а в пожилом возрасте человека ожидают главным образом потери. Вместо вступления в новые общественные группы PAGE 2 пожилые люди становятся всё более одинокими – их дети уезжают, друзья умирают, вечером им страшно выйти из дома. Социализация пожилых отличается от социализации на более ранних этапах жизни ещё и тем, что роли пожилых людей чётко не определены. Вдова уже больше не жена, чиновник, ушедший на пенсию, уже не вице-президент. Положение вдовы и пенсионера даже нельзя считать ролями, поскольку они мало связаны с определёнными нормами или идеалами. Не имея чётко определённых ролей, люди пожилого возраста стремятся выглядеть молодыми в обществе, где высоко ценится энергия молодости. Подлинная роль стариков в этом обществе остаётся неясной. Люди, значительная часть жизни которых осталась позади, не пользуются особым престижем или почётом. Агенты социализации Институты, отдельные люди и группы, которые способствуют социализации, называют агентами социализации. Далее представлены некоторые основные агенты социализации, действующие на определенном этапе жизненного пути. Младенческие годы В отличие от низших млекопитающих, обладающих врожденными навыками выживания, человеческие младенцы нуждаются в заботе других людей, которые их кормят, одевают и защищают от холода. Чтобы правильно развиваться, младенцам необходимо так же постоянно чувствовать, что их любят, особенно в первые годы жизни. Депривация. Исследования по депривации или отсутствии родительской заботы наглядно свидетельствуют о том, как дети в ней нуждаются. Поведение детей, которые жили взаперти или были покинуты родителями, подтверждает, что отсутствие заботы оказывает влияние на социальные навыки детей и способность к обучению. Анна была незаконнорожденным ребенком, которого мать постоянно запирала в комнате и оставляла одного. Хотя мать кормила её, она редко купала и обнимала Анну и почти не разговаривала с девочкой. Когда Анне было шесть лет, её нашли посторонние люди; девочка в этом возрасте не умела ходить. Её отправили в детский дом, а в дальнейшем она училась в специальной школе. Через четыре года девочка умерла – к этому времени она научилась играть с мячом, одеваться и выполнять простые задания, но во время еды могла пользоваться только ложкой, а её речь была на уровне двухлетнего ребенка. Камала была так называемым маугли. Её обнаружили английские миссионеры в Индии, когда ей было восемь лет. Считалось, что родители бросили её, когда она была грудным ребенком, и девочка выросла среди волков. Может быть, на самом деле девочка вовсе не жила среди волков, но она страдала эмоциональной депривацией. Она ходила без одежды и ела сырое мясо. Когда миссионеры нашли её, девочка крайне враждебно относилась к другим людям. В дальнейшем в течение восьми лет обучения в школе миссионерства Камала сделала большие успехи. Она научилась пользоваться простым набором слов и выражать различные чувства. Хотя Камала стала проявлять некоторое дружелюбие по отношению к другим детям, научилась носить одежду и употреблять приготовленную пищу, она так и не научилась читать и поддерживать дружбу в течение какого-то времени… PAGE 2 Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения. Как правило, образцами для подражания в первую очередь становятся родители, но дети могут брать пример и учителей или других людей, обладающих властью или высоким статусом, если между ними сложились теплые, эмоциональные отношения. Дети также склонны копировать поведение взрослого, который наказывает их. Если учитель ставит девочку в угол, придя домой, она может запереть свою куклу чулан. Идентификацией называется способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных. Дети воспринимают особенности личности родителей, а также других людей, с которыми тесно связаны. Например, если ваша мама выбрала профессию адвоката, потому что глубоко верит, что бедные достойны защиты, вы можете последовать её примеру и тоже стать юристом или участвовать в различных программах помощи бедным. Имитация и идентификация – положительные механизмы, так как способствуют формированию определенного поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они запрещают определенное поведение или подавляют его. Чувства стыда и вины тесно связаны между собой, фактически они во многом совпадают. Вы испытываете стыд, если вас застают «на месте преступления», когда вы без разрешения берете печенье из вазы; вы чувствуете себя подавленным и униженным. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Чувство вины связано с тем же переживанием, но здесь речь идет о наказании самого себя, вне зависимости от других людей. Не важно, поймали вас « на месте преступления» или не поймали, вы чувствуете себя виноватым в том, что стащили печенье, — это значит, что вас мучает собственная совесть. Подобно имитации и идентификации, чувства стыда и вины надолго западают в душу. Если маленькую девочку наказали за то, что она играла «в доктора» с соседским мальчиком, то, возможно, когда она вырастет, секс для неё какое то время будет связан с неясным чувством стыда и вины. Случаи, когда социализация не удается Несмотря на факторы, влияющие на процесс социализации, она несколько напоминает выстрел по движущейся мишени, который всегда попадает в цель. Однако одни случаи неудавшейся социализации могут быть более серьезными, чем другие. Некоторые социологи считают, что существует зависимость между неудачной социализацией и психическими заболеваниями. Леннард и его коллеги выявили связь между способами коммуникации, сложившимися в семье, и шизофренией. Они исследовали два различных способа коммуникаций: внешний и внутренний. Внешняя коммуникация подразумевает отношения с посторонними людьми, а также между родителями и ребенком. Беседу о звезде телеэкрана или семье, проживающей по соседству, следует считать примером внешней коммуникации, внутренние коммуникации касаются чувств, мыслей и душевных переживаний родителей и ребенка. Внутренние PAGE 2 коммуникации состоят из высказываний и вопросов. Например, один из родителей говорит ребенку: «Ты только тогда бываешь хорошим, когда тебе это выгодно» или: «Ты не заболеешь. Не внушай себе, что ты болен». Леннард показал, что в семьях, где дети больны шизофренией, преобладает тенденция к внутренней, а не к внешней коммуникации. Он утверждает, что такой тип воспитания сопровождается вторжением родителей в личную жизнь их детей, что препятствует развитию их самосознания и способности контролировать свои чувства. Кон (1969) выдвинул иное объяснение связи между шизофренией и социализацией. Отметив, что шизофрения особенно широко распространена среди представителей низшего класса, он предположил, что она обусловлена методами социализации, характерными для этого класса. Дети из низшего класса в большей степени приучаются подчиняться другим людям, поэтому у них может сложиться упрощенное представление об авторитете и некоторых других аспектах реальной жизни. И когда в их личной жизни происходит кризис, который нельзя преодолеть с помощью усвоенных правил, они падают духом и оказываются совершенно не способными выдержать стресс. Кон утверждает, что такие симптомы шизофрении, как упрощенное, ригидное представление о реальности, страх и подозрительность, неумение ставить себя на место других, являются гипертрофированными чертами личности, склонной к конформизму. «Неудача» или «успех» социализации могут зависеть от методов, применяемых для её осуществления. Социологи обнаружили, что методы, используемые в процессе социализации, воздействуют на готовность людей усваивать общепринятые ценности. Например, склонность молодых людей оказывать сопротивление или поддержку истеблишменту зависит от того, как они расценивают помощь или контроль со стороны родителей. Подростки (тинэйджеры), которым родители мало помогают, злоупотребляя при этом своей властью (в первую очередь это касается отцов), часто становятся нонконформистами в вопросах религии, многие из них стремятся противопоставить свои личностные принципы общепринятым ценностям общества. Тинэйджеры, которые осознают, что родители одновременно поддерживают и контролируют их, в большей мере склонны придерживаться традиционных религиозных убеждений и стремятся к сохранению статус-кво (Смелзер Н. Социология 1994). Выводы Итак, социализация – процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом, старшее поколение передаёт младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль. Именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки – всё то, что создаёт уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я. Для того, чтобы показать важность преемственности исторического процесса, А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимствованной из работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. «Если бы нашу планету PAGE 2 постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, а всё взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь. Итак, движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания» (Леонтьев, 1981). Используемая литература: Андреева Г.М. Социальная Психология. М.: Аспект Пресс, 2002 Кон И.С. Ребёнок и Общество. М., 1988 Социология личности. М.,1967 Психология юношеского возраста. М., 1979 Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. (перевод)1976 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности. Вып. 3. М.,1970 Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Л.,1971 Бернс Э.Я. Концепция и воспитание. (перевод) М., 1968 Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994 Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная Психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2003 Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994 Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984 Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. М., 2004 PAGE 2

Социализация как непрерывный процесс. Этапы социализации по Э. Эриксону и Колбергу

Нравственное развитие того или иного индивида может задержаться на определенном этапе, но сам процесс социализации никогда не кончается. Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г.Брим-младший (1966) одним из первых высказал мысль о том, что социализация происходит в течение всей жизни. Он утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых.

Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их. С возрастом мы понимаем, что даже Джордж Вашингтон иногда был вынужден говорить неправду, а вот дети верят, что существует некий сказочный мальчик, который «всегда говорит правду».

Описание различий между социализацией детей и взрослых, сделанное Бримом, в основном считается правильным. Однако способы осуществления обучения и адаптации взрослых при социализации являются предметом споров. Дальше мы рассмотрим некоторые теории развития и изменений взрослых.

Эриксон.

Доверие — недоверие (грудной возраст). Когда младенца кормят грудью, ласкают, баюкают, когда меняют ему пеленки, он узнает, в какой мере будут удовлетворены его основные потребности. Если дети чувствуют себя в достаточной безопасности и больше не плачут, когда уходят те, кто о них заботится, можно считать, что они преодолели первый кризис в своей жизни. Однако в некоторой степени недоверие к окружающим может сохраняться, ведь часто кризис разрешается не полностью.

Автономия — стыд и сомнение (1-2 года). Ребенок учится говорить и бегать не падая. Расширяются его знания об окружающем мире. Именно в этот период особенно ярко проявляются стремление детей к самостоятельности и неповиновение авторитету. Однако именно на данном этапе родители обычно стараются приучить их садиться на горшок. Когда ребенку предъявляют слишком много требований в такой интимной сфере, он испытывает глубокое чувство стыда и собственной неполноценности; тем самым подрывается его стремление к самостоятельности и умение ориентироваться в окружающем мире.

Инициатива — чувство вины (3-5 лет). В этот период у детей наблюдаются подвижность, любознательность, работа фантазии. Ярко проявляются дух соперничества и осознание различий между мальчиками и девочками. В результате ребенок конфликтует с окружающими по поводу того, как далеко может заходить его инициатива в демонстрации своих новых способностей.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Трудолюбие — неполноценность (младший школьный возраст). Дети учатся выполнять индивидуальные задания, например, читать, и работать сообща, в группе — участие в действиях, выполняемых всем классом. Они устанавливают отношения с учителями и другими взрослыми людьми. Дети начинают проявлять интерес к реальным жизненным ролям: пожарного, летчика, медицинской сестры. Однако на данном этапе главное значение имеет развитие их уверенности в себе и компетентности, ведь именно в этот период дети начинают усваивать (и воспроизводить в своем воображении) подлинные роли взрослых. Если ребенку не удается преодолеть этот кризис, он чувствует себя неполноценным

Становление индивидуальности (идентификация) — ролевая диффузия (юность). В этот период происходят два основных события. По своему физическому развитию молодые люди становятся взрослыми и испытывают активное сексуальное влечение; и в это же время им приходится также выбирать свое место в жизни. Юноша или девушка должны решить вопрос об учебе в колледже, найти подходящую работу, выбрать спутника жизни. Неудачи в этих делах могут отрицательно повлиять в дальнейшем на выбор подходящей работы, партнеров, друзей.

Интимность — одиночество (начало взрослого периода). На этой стадии основное значение приобретают ухаживание, брак и другие виды интимных отношений. Человек стремится к искренним, доверительным отношениям с постоянным партнером, однако это не всегда удается, и люди расстаются или разводятся. Если конфликт между интимностью и одиночеством не находит разрешения, может случиться, что в дальнейшем человек будет вступать во временные связи, всегда кончающиеся разрывом.

Творческая активность — застой (средний возраст). На данном этапе люди главным образом осваивают определенную деятельность и родительские функции. Он дает ответы на следующие вопросы: насколько честолюбив тот или иной человек? Выкладывается ли он на работе и с какого момента он проявляет особый интерес к своей карьере? Может ли он дать обществу новых членов, родив и воспитав детей? Каким образом он преодолевает неудачи, возникающие на работе и в связи с воспитанием детей?

Умиротворение — отчаяние (старость). На этой стадии люди подводят итоги своей жизни; некоторые из них спокойно встречают старость, другие испытывают чувство горечи; наверное, в этот период человек по-новому осмысливает свою жизнь. Если люди довольны ею, то создается чувство, что все этапы жизни представляют собой некое целостное единство. Если нет, наступает отчаяние.

Колберг

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных (познавательных) навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает её, потому что это «правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Развитие социальных навыков | Взаимодействие со сверстниками

Одной из наиболее убедительных теорий социального развития является «Восемь стадий психосоциального развития» Эрика Эриксона. Каждый шаг основан на том, чтобы сделать здоровый выбор для ребенка и научить его или ее действовать по-своему, когда появляется возможность принимать решения самостоятельно. Этапы определяют положительные ориентиры — и их противоположности — от рождения до смерти.

Подготовка ребенка к общим связям,

по теории Эрика Эриксона

Формирование прочных связей для всех детей зависит от развития здоровой самооценки.Это, конечно, может быть трудно культивировать из-за набора физических проблем или проблем развития, которые могут выделить его или ее среди других детей. Но это не невозможно.

Немецкий психоаналитик Эрик Эриксон считал, что фундамент для позитивной — или негативной — социализации закладывается в детстве. «Восемь стадий психосоциального развития» Эриксона предлагают ключ, который может раскрыть способность ребенка строить отношения.

Эриксон считал, что черты личности — будь то застенчивый или общительный, пассивный или агрессивный ребенок — являются фиксированными состояниями.Индивидуальные характеристики, такие как чувство неэффективности или расширение возможностей, усваиваются, что означает, что на них можно влиять на определенных этапах развития, используя правильную эмоциональную поддержку и возможности. Каждый шаг опирается на другой.

Конечно, большинство детей не помещаются ни в какую конкретную коробку; особенно это касается молодых людей с ограниченными возможностями. Ценность теории Эриксона заключается в том, что она позволяет родителям выявлять в поведении ребенка признаки, не способствующие установлению дружеских отношений, и дает родителям время повлиять на действенные решения, чтобы ребенок мог вырасти в сильного, уверенного в себе взрослого.Информация используется таким образом, чтобы продемонстрировать важность практики воспитания детей и возможностей обучения, которые могут повлиять на развитие человека.

Этапы Эриксона — это попытка объяснить, как человек развивает чувство идентичности. Модель предполагает, что в определенном возрасте человеческого развития ребенок проходит через конфликт, изменяющий жизнь. Возможности, которые предоставляются ребенку, стиль воспитания, которым руководствуется ребенок, и опыт, с которым сталкивается ребенок, влияют на его социальную идентичность.

Эриксон надеялся, что, зная эти стадии, родители и психологи смогут помочь ребенку преодолеть психологические барьеры. Если родители осознают важность социальных этапов и развития, они смогут лучше поддерживать своего ребенка в построении отношений на всю жизнь.

Восемь стадий психосоциального развития Эриксона

Восемь стадий Эриксона подробно описаны ниже в двух частях: тех, которые происходят в детстве, и тех, которые проявляются во взрослом возрасте.

Детство

Этап I: Надежда — Изучение основ доверия и недоверия, от 0 до 18 месяцев

Первый этап имеет место, когда ребенку от 0 до 18 месяцев, и он сильно зависит от других в плане компетентного удовлетворения своих основных потребностей в пище, жилье и безопасности. В младенчестве родителям необходимо воспитывать и любить ребенка, чтобы у него или нее развилось чувство защищенности, оптимизма и любопытства. Если этого не происходит, ребенок может стать неуверенным и недоверчивым по отношению к другим и остаться с чувством покинутости, что контрпродуктивно для построения отношений.

Этап II: Воля — автономия обучения против стыда, от 18 месяцев до 3,5 лет

Вторая стадия — это период времени, когда ребенок либо приобретает новый контроль, либо становится неподвижным из-за страха. Для большинства детей это время, когда не все держат их все время. Они учатся кататься, сидеть, ползать и ходить. С этой новообретенной мобильностью они исследуют. Для ребенка с церебральным параличом, у которого есть форма нарушения подвижности, ребенок все еще ищет свободу исследовать свое окружение, беспрепятственно и раскованно, даже если у него есть проблемы с мобильностью.У них начинает развиваться чувство желания какой-то формы контроля над окружающей их средой. Предоставление ребенку приспособлений для передвижения может помочь. Необходимо предоставить возможности для изучения.

Безопасный ребенок ощущает пространство и начинает чувствовать необходимость взаимодействовать с ним. Он пытается контролировать движения своего тела в меру своих возможностей, учится у окружающих и пытается взаимодействовать с другими. В младенчестве он или она выражают радость и печаль через мимику и радостные приступы, тогда как к четырем годам ему предоставляется возможность играть вместе с другими детьми и становиться неотъемлемой частью того, что происходит в комнате с другими.

Этот этап дает ребенку возможность сделать выбор — класть это в рот или нет; я хочу быть в комнате с другими или исследовать? Это время, когда родители предоставляют выбор, экспериментируют, устанавливают границы и присматривают. Родитель должен направлять ребенка, проявлять последовательность, учить сотрудничеству и поощрять позитивное взаимодействие с другими, когда ребенок определяет: «Можно ли быть мной?»

С другой стороны, если на ребенка кричат за то, что он любопытный ребенок, у него ограниченная возможность исследовать свое окружение и он встречает непоследовательное или враждебное руководство, ребенок, скорее всего, станет неподвижным из-за страха, стыда и сомнения.

Этап III: Цель — Изучение инициативы против чувства вины, от 3 ½ до 5 лет

Эта стадия сосредотачивается на способности ребенка сотрудничать с другими, овладевать своими телесными функциями (приучение к туалету), взаимодействовать с окружением и в дальнейшем развивать приемлемые социальные навыки. То, как дети воспитываются и находятся под присмотром, играет роль в их способности развивать инициативу или ставить под сомнение их способности. Ребенок определяет: «Можно ли мне делать, двигаться и действовать?»

Родителям рекомендуется использовать поощрение, чтобы развивать самостоятельность и подпитывать свое любопытство с помощью обучающих моментов.Пришло время избегать борьбы за власть. Это время, когда дети начинают развивать предпочтения, интересы и желания благодаря естественному любопытству.

Дети с вновь обретенной подвижностью и ловкостью склонны к исследованиям и испытаниям. Они исследуют безопасную и небезопасную территорию, требуя надзора, дополненного тактикой поощрения, а иногда и отвлечения внимания. Они учатся балансировать между принятием риска и самоограничениями.

Однако детям с нарушением подвижности, которые могут быть не такими мобильными, по-прежнему необходимы возможности для изучения, обучения, обмена опытом и получения предпочтений, интересов и желаний.Им необходимо развить чувство некоторого контроля над окружающей их средой, самодостаточности и способности делать выбор. Все дети должны пройти через этот этап с инициативой и чувством выполненного долга.

Дети должны иметь возможность выполнять задания, начиная и заканчивая их самостоятельно. Их новообретенная независимость и контроль над окружающей средой могут сопровождаться приступами разочарования из-за того, что они не могут достичь того, что задумал их разум.Им потребуется руководство, чтобы делать реалистичные занятия, соответствующие их возрасту.

Согласно Эриксону, если ребенку отказывают в возможности выполнять задачи, на которые он способен, или его обескураживают упреки или насмешки, пытаясь обрести чувство автономии, дети становятся уязвимыми для чувства разочарования и агрессивного поведения, такого как бросание предметов, взрывы ударов, укусов и привлечения внимания. Часто первым инстинктом родителей было бы дисциплинировать или отказать им в выполнении своей задачи.Однако вспышку следует рассматривать как поучительный момент, который вместо этого может потребовать отвлечения внимания или предоставления ребенку двух приемлемых вариантов выбора.

Дети столкнулись с борьбой за власть между родителями и детьми или с неконструктивными методами дисциплины, которые часто впадают в чувство вины, стыда и неуверенности в себе на стадии III и могут формировать взаимозависимые отношения со взрослыми. В школе им может не хватать уверенности, чтобы чувствовать себя достойными частью группы или команды. Им может не хватать чувства инициативы, возможностей и мотивации.Ребенок, который полагается на то, что родители одобряют его занятия, будет менее склонен чувствовать себя уверенно при общении с другими детьми в школе или во время игр. Точно так же другие дети чувствуют эту разницу в ребенке, что может заставить их избегать дружбы.

Этап IV: Компетентность — Опыт работы в отрасли против неполноценности, от 5 до 12 лет

Стадия IV возникает в раннем школьном возрасте, когда у детей есть врожденное желание общаться и играть с другими детьми.На этом этапе дети покидают домашнее гнездо и отправляются в школу или другие детские дома. Здесь они учатся взаимодействовать со взрослыми и своими сверстниками в соответствии с общепринятыми правилами и обычаями других.

Они приспосабливаются к структурированным занятиям по интересам, включая спорт. Классный этикет, выполнение домашних заданий и командная деятельность, способствующая развитию структуры, сотрудничества и социальной заботы.

Это решающий этап, на котором детям младшего школьного возраста предоставляются возможности для достижения, получения похвалы и достижения — строительных блоков уверенности в себе.Благодаря позитивной поддержке со стороны родителей, учителей и сверстников они развивают чувство инициативы и мотивацию к достижению целей по мере роста их уверенности. Они чувствуют себя принятыми.

Обычно ребенок, вступающий на эту стадию, проходит через предыдущие стадии с инициативой, автономией и доверием. Ребенок использует свое чувство выполненного долга и уверенность в себе, чтобы взаимодействовать с другими в более структурированной среде, наполненной правилами и требованиями.

Если ребенок, выходящий из стадии III, вышел на стадию IV с низкой самооценкой и обездвижен страхом при принятии собственного выбора или взаимодействии с другими, он или она, вероятно, почувствует чувство неполноценности и откажется от групповой деятельности и взаимодействия.Ребенку может не хватать уверенности в своих силах, он может сомневаться в своей способности принимать решения и быть склонным к поражению и чувству вины в командных упражнениях.

Этот этап может быть трудным для родителей ребенка с ограниченными возможностями. У них может возникнуть соблазн укрыть ребенка от других из-за желания защитить его от дразнил, насмешек со стороны других или даже издевательств. Родители переживают, если их ребенка примут другие. Родителям нужно будет противостоять искушению изолировать своего ребенка и изолировать его из страха перед неизвестным.

На этом этапе детям с ограниченными возможностями требуется дополнительная поддержка. Родители должны избегать изоляции ребенка от социализации, поскольку это этап социального развития, который позволит ребенку почувствовать себя частью группы и обрести уверенность в себе, чтобы быть равным среди сверстников.

На этом этапе ребенок определяет, как он вписывается в мир людей. Они открывают свои особые таланты и достоинства. Следует приложить все усилия, чтобы поощрять отстаивание своих интересов и быть с другими людьми, имеющими такой же интерес.Им требуется умение преуспевать в дружбе и налаживать связи.

Этап V: Верность — обретение идентичности и смешение ролей, от 13 до 19 лет

Стадия V, заключительная стадия детства, вовлекает подростка в обретение ощущения того, кто он и кем он может быть, став взрослым. Подростковый возраст может быть трудным во многих отношениях. Ребенок становится взрослым, преодолевая множество физических, эмоциональных и социальных проблем. Они осознают свои изменяющиеся тела, свою сексуальную идентичность, свою потребность в независимости и ту роль, которую они будут играть в обществе.Это годы кризиса идентичности.

Во время Шага V ребенок определит, кто он на самом деле и кем он хотел бы стать. Это может быть период интенсивных социальных экспериментов; своеволие и бунт, скорее всего, произойдут на этой стадии.

Для учащихся с особыми потребностями система образования начинает переводить учащегося с ограниченными возможностями во взрослую жизнь в возрасте 16 лет. Им больше, чем здоровым учащимся, рекомендуется планировать свой путь во взрослую жизнь.Прилагаются усилия, чтобы развить навыки самодостаточности, независимой жизни и ориентироваться в сообществе без руководства или зависимости от своей семьи, когда это возможно. Это включает в себя гигиену, финансовое планирование, общественный транспорт, жилье, обучение навыкам или планирование колледжа.

Если ребенок входит в стадию V с чувством вялости и отсутствием мотивации, развившимся в конце стадии 4, он или она, вероятно, станет более замкнутым и зависимым от других. Им может не хватать мотивации, видения и уверенности в своих силах.

Взрослая

Этапы психосоциального развития Эриксона предполагают, что идентичность, сформировавшаяся и на которую оказали влияние в детстве, вносит вклад в идентичность взрослого. Он подробно описывает три стадии развития, которые проходят во взрослом возрасте.

Этап VI: Любовь — Достижение близости против изоляции, от 20 до 24 лет или 20-40 лет

Этот этап иллюстрирует борьбу за то, чтобы соответствовать коллегам и партнерам. Это этап в жизни, когда человек находится в поисках близости как основной потребности человека в формировании взаимных отношений с другими через дружбу, брак или партнерство.По словам Эриксона, когда человеку в детстве предоставляется безопасная, теплая и надежная среда, он естественным образом подходит для формирования подобных отношений с другими людьми во взрослой жизни. Если они развивают уверенность и достижения, они передают эти навыки на построение отношений.

Однако для некоторых путь к стадии V имеет противоположный результат — человек жаждет изоляции, подальше от болезненной реальности отказа, которую он пережил на протяжении многих лет.Если в детстве они были разочарованы, высмеивались, замкнуты или недоверчивы, то эти качества могут сыграть роль в их взрослых отношениях. Если у них низкая самооценка и недостаточная уверенность в своих силах, это отразится на их способности связываться с друзьями и товарищами.

Этап VII: Забота — Достижение плодовитости против застоя, от 25 до 64 лет или от 40 до 64 лет

Этап VII — это путешествие в средний возраст, когда мы спрашиваем себя: «Могу ли я сделать свою жизнь на счету?» Средний возраст — это время, когда человек приходит к пониманию того, чего он хочет достичь, а не того, что он может сделать — как он определяет свою цель в жизни.

На этом этапе предполагается, что существует врожденная потребность в социальной оценке нашей способности быть продуктивными членами общества, нашего вклада в наш брак, нашей гордости за создание семьи и наших успехов в исполнении гражданского долга. Люди среднего возраста перерезают свои кошельки своим детям, они налаживают новые отношения со своим супругом и изящно принимают роль старения.

Для некоторых, однако, путешествие более эгоистичное, не такое удовлетворяющее, менее продуктивное и, возможно, застойное.

Стадия VIII: Мудрость — целостность эго против отчаяния, 65 до смерти

Стадия VIII — это момент в жизни, когда человек оглядывается назад и спрашивает: «Нормально ли быть мной?» Социально развитые будут претендовать на свой жизненный успех, свои достижения и свои индивидуальные качества, которые сохранятся.

Хотя жизнь не всегда складывается хорошо, общее чувство хорошо социализированного человека состоит в том, чтобы примириться со своим путешествием, довольствоваться достижениями и изящно стареть.

Те, кто прошел трудный путь по стадиям социального развития, могут почувствовать некоторое разочарование и потеряться из-за недостигнутых целей.

3.4: Объяснение социализации — социальные науки LibreTexts

Цели обучения

Опишите теории Кули, Мида, Фрейда, Пиаже, Кольберга, Гиллигана и Эриксона.

Поскольку социализация так важна, ученые в различных областях пытались понять, как и почему она происходит, при этом разные ученые рассматривали разные аспекты этого процесса.Их усилия в основном сосредоточены на младенчестве, детстве и подростковом возрасте, которые являются критическими годами для социализации, но некоторые также смотрели на то, как социализация продолжается на протяжении всей жизни. Давайте рассмотрим некоторые из основных теорий социализации, которые кратко изложены в таблице \ (\ PageIndex {1} \).

Таблица \ (\ PageIndex {1} \): Теоретический снимок
Теория	Основные цифры	Основные допущения
Зеркало само	Чарльз Хортон Кули	Дети получают представление о том, как люди воспринимают их, когда дети взаимодействуют с ними.По сути, дети «видят» себя, когда общаются с другими людьми, как если бы они смотрели в зеркало. Люди используют восприятие, которое другие имеют о них, чтобы сформировать суждения и чувства о себе.
Взять на себя роль другого	Джордж Герберт Мид	Дети в игре притворяются другими людьми и тем самым узнают, чего от них ждут другие люди. Младшие дети берут на себя роль значимых других или людей, чаще всего родителей, братьев и сестер, которые больше всего контактируют с ними; Дети старшего возраста, когда они занимаются спортом и другими играми, берут на себя роли других людей и усваивают ожидания обобщенного другого или самого общества.
Психоаналитический	Зигмунд Фрейд	Личность состоит из ид, эго и суперэго. Если ребенок не развивается нормально, а суперэго не становится достаточно сильным, чтобы преодолеть Оно, может возникнуть антиобщественное поведение.
Когнитивное развитие	Жан Пиаже	Когнитивное развитие проходит четыре стадии. Заключительный этап — это формальный операционный этап, который начинается в возрасте 12 лет, когда дети начинают использовать общие принципы для решения различных проблем.
Нравственное развитие	Лоуренс Колберг, Кэрол Гиллиган	Дети развивают свою способность мыслить и действовать морально в несколько этапов. Если им не удастся достичь общепринятой стадии, когда подростки осознают, что у их родителей и общества есть правила, которым следует следовать, поскольку они имеют моральное право, они вполне могут начать вредное поведение. В то время как мальчики, как правило, используют формальные правила, чтобы решить, что правильно, а что нет, девочки склонны принимать во внимание личные отношения.
Разработка идентичности	Эрик Эриксон	Развитие личности включает восемь этапов на протяжении всей жизни. Пятая стадия наступает в подростковом возрасте и особенно важна, потому что подростки часто переживают кризис идентичности, переходя из детства во взрослую жизнь.

Социологические объяснения: развитие личности

Один набор объяснений, наиболее социологический из тех, что мы обсуждаем, смотрит на то, как развивается самость или личность, самооценка и самооценка.Эти объяснения подчеркивают, что мы учимся взаимодействовать, сначала взаимодействуя с другими, и что мы делаем это, используя это взаимодействие, чтобы получить представление о том, кто мы есть и чего они от нас ждут.

Чарльз Хортон Кули

Одним из первых, кто продвигал эту точку зрения, был Чарльз Хортон Кули (1864–1929), который сказал, что, взаимодействуя с другими людьми, мы получаем представление о том, как они нас воспринимают. Фактически, мы «видим» себя, когда взаимодействуем с другими людьми, как если бы мы смотримся в зеркало, когда мы с ними.Кули (1902) Кули К. Х. (1902). Общественная организация . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribner’s. развил свою знаменитую концепцию зеркального я, чтобы резюмировать этот процесс. Кули сказал, что мы сначала представляем, как мы кажемся другим, а затем представляем, как они думают о нас и, более конкретно, оценивают ли они нас положительно или отрицательно. Затем мы используем это восприятие для развития суждений и чувств о себе, таких как гордость или смущение.

Рисунок \ (\ PageIndex {2} \): Чарльз Хортон Кули написал, что мы получаем впечатление о себе, взаимодействуя с другими людьми.Поступая так, мы «видим» себя, как будто мы смотримся в зеркало, когда мы с ними. Кули разработал свою знаменитую концепцию зеркального я, чтобы резюмировать этот процесс. © Thinkstock

Иногда в этом сложном процессе возникают ошибки, поскольку мы можем неправильно понять, как другие относятся к нам, и сформировать ошибочные суждения о нашем поведении и чувствах. Например, вы могли оказаться в ситуации, когда кто-то посмеялся над вашими словами, и вы подумали, что они издеваются над вами, хотя на самом деле они просто думали, что вы шутите.Хотя вам следовало интерпретировать их смех положительно, вы интерпретировали его отрицательно и, вероятно, почувствовали себя глупо или смущенно.

Произошла ошибка или нет, процесс, описанный Кули, особенно важен в детстве и юности, когда наше «я» все еще находится в состоянии изменения. Представьте, насколько лучше чувствуют себя дети в спортивной команде после того, как их подбадривают за отличную игру, или как дети из школьного оркестра чувствуют себя после оваций в конце выступления оркестра.Если они будут чувствовать себя лучше, в следующий раз они могут сделать это намного лучше. Хорошо это или плохо, но верно и обратное. Если дети плохо выступают на спортивной площадке или в школе и аплодисментов, на которые они надеялись, не происходит, они могут чувствовать себя подавленными и хуже о себе, а также из-за разочарования или беспокойства в следующий раз выступить хуже.

Тем не менее верно и то, что процесс зеркального самовыражения влияет на нас на протяжении всей нашей жизни. К тому времени, когда мы выходим из позднего подросткового возраста и переходим в ранние взрослые годы, мы очень сильно развили наше представление о себе, но это развитие никогда не бывает полным.Будучи молодыми, средними или пожилыми людьми, мы продолжаем реагировать на наши представления о том, как другие смотрят на нас, и эти представления влияют на наше представление о себе, даже если это влияние часто меньше, чем было верно в наши молодые годы. Вне зависимости от того, взаимодействуем ли мы с друзьями, родственниками, коллегами, руководителями или даже с незнакомцами, мы продолжаем меняться.

Джордж Герберт Мид

Еще одним ученым, обсуждавшим развитие личности, был Джордж Герберт Мид (1863–1931), основатель области символического интеракционизма, обсуждаемой в главе 1.Мид (1934) Мид, Г. Х. (1934). Разум, я и общество . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета. основной упор делался на детские игры, которые, по его мнению, важны для их понимания того, как люди должны взаимодействовать. По словам Мид, во время игры дети берут на себя роль другого. Это означает, что они притворяются другими людьми в своей игре и тем самым узнают, чего от них ждут другие люди. Например, когда дети играют в дом и притворяются своими родителями, они относятся к своим куклам так, как, по их мнению, относятся к ним родители.Поступая так, они лучше понимают, как от них ожидают поведения. Другими словами, они усваивают ожидания других людей от них.

Дети младшего возраста, по словам Мида, берут на себя роль значимых других или людей, чаще всего родителей, братьев и сестер, которые больше всего контактируют с ними. Дети постарше берут на себя роли других людей и узнают ожидания общества в целом. Поступая так, они усваивают ожидания того, что Мид называл обобщенным другим, или самого общества.

Весь этот процесс, как писал Мид, включает несколько этапов. На стадии имитация младенцы могут только имитировать поведение, не понимая его целей. Если их родители потирают себе живот и смеются, дети в возрасте 1 года могут поступить так же. Достигнув трехлетнего возраста, они попадают в стадию спектакля . Здесь большая часть их игры проходит в одиночестве или только с одним или двумя другими детьми, и большая часть этого состоит в том, чтобы притворяться другими людьми: их родителями, учителями, супергероями, телевизионными персонажами и так далее.На этом этапе они начинают играть роль другого. Когда они достигают возраста 6 или 7 лет, или примерно в то время, когда начинается школа, начинается этап игр, и дети начинают заниматься командными видами спорта и играми. Многие игроки в этих играх выполняют разные роли, и все они должны научиться предвидеть действия других членов своей команды. Поступая таким образом, они узнают, что ожидается от ролей, которые должны играть все члены команды, и, соответственно, начинают понимать роли, которые общество хочет, чтобы мы играли, или, используя термин Мид, ожидания обобщенного другого.

Мид чувствовала, что «я» состоит из двух частей: «я» и «я». « I » — это творческая, спонтанная часть «я», в то время как « мне, » — более пассивная часть «я», проистекающая из интернализованных ожиданий общества в целом. Он подумал, что эти две части не противоречат друг другу, а дополняют друг друга и, таким образом, увеличивают вклад человека в общество. Общество нуждается в творчестве, но также требует хотя бы некоторого минимума соответствия. Развитие обеих этих частей личности важно не только для человека, но и для общества, к которому он принадлежит.

Социально-психологические объяснения: личность и когнитивно-нравственное развитие

Второй набор объяснений носит более психологический характер, поскольку он фокусируется на развитии личности, когнитивных способностей и нравственности.

Зигмунд Фрейд и бессознательная личность

В то время как Кули и Мид сосредоточились на взаимодействии с другими при объяснении развития личности, великий психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) сосредоточился на бессознательных, биологических силах, которые, как он чувствовал, формируют индивидуальную личность.Фрейд (1933) Фрейд, С. (1933). Новые вводные лекции по психоанализу . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон. думал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго. Ид является эгоистичной частью личности и состоит из биологических инстинктов, которые есть у всех младенцев, включая потребность в пище и, в более общем плане, потребность в немедленном удовлетворении. По мере взросления младенцы узнают, что не все их потребности могут быть удовлетворены немедленно, и таким образом развивают эго или рациональную часть личности.По мере того, как дети становятся старше, они усваивают нормы и ценности общества и, таким образом, начинают развивать свое супер-эго, которое представляет собой сознание общества. Если ребенок не развивается нормально, а суперэго не становится достаточно сильным, индивидуум больше подвержен риску того, что Оно будет побуждено Ид к совершению антиобщественного поведения.

Рисунок \ (\ PageIndex {3} \): Зигмунд Фрейд считал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго. Развитие этих биологических сил помогает сформировать личность человека.Источник: Фото любезно предоставлено LIFE Photo Archive, http: //images.google.com/hosted/life … 5a47b1b42 2cca3.
Основная точка зрения Фрейда о том, что личность и поведение человека развиваются изнутри, противоречит акценту социологии на социальной среде. Это не значит, что его точка зрения неверна, но это означает, что она игнорирует многие очень важные влияния, отмеченные социологами. Другая проблема заключается в том, что взгляды Фрейда на женщин отражали сексизм викторианской эпохи, в которой он жил.Он считал, что рождение и воспитание детей — это естественная и желанная роль женщины в жизни, и что женщины, желающие сделать карьеру, психически больны, потому что не приспособились к этой роли. Взгляды Фрейда на женщин подверглись резкой критике со стороны современного женского движения с самого начала в 1960-х годах (Friedan, 1963; Millett, 1970). Friedan, B. (1963). Женская загадка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: У. В. Нортон; Миллет, К. (1970). Сексуальная политика . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Doubleday.
Пиаже и когнитивное развитие
Дети приобретают личность и личность, но они также учатся думать и рассуждать.То, как они достигают такого когнитивного развития, было предметом исследования швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Пиаже (1954) Пиаже Дж. (1954). Конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги. считал, что когнитивное развитие проходит через четыре стадии и что для адекватного развития необходимы надлежащее созревание мозга и социализация.
Первая стадия — это сенсомоторная стадия , на которой младенцы не могут по-настоящему думать или рассуждать и вместо этого используют свой слух, зрение и другие чувства, чтобы открывать для себя мир вокруг них.Второй этап — это предоперационный этап , длится примерно от 2 до 7 лет, на котором дети начинают использовать символы, особенно слова, для понимания предметов и простых идей. Третья стадия — это конкретная операционная стадия , которая длится примерно с 7 до 11 или 12 лет, на которой дети начинают мыслить в терминах причины и следствия, но все еще не понимают основополагающих принципов справедливости, справедливости и связанных с ними концепций. Четвертый и последний этап — это формальный рабочий этап , который начинается примерно в возрасте 12 лет.Здесь дети начинают мыслить абстрактно и использовать общие принципы для решения различных задач.
Недавние исследования подтверждают акцент Пиаже на важности раннего возраста для когнитивного развития детей. Ученые обнаружили, что активность мозга быстро развивается в самые ранние годы жизни, и что стимуляция со стороны социального окружения ребенка способствует этому развитию. И наоборот, отсутствие стимуляции ухудшает его, и дети, родители или другие опекуны которых обычно играют с ними, разговаривают, поют и читают им, имеют гораздо лучшее неврологическое и когнитивное развитие, чем другие дети (Райли, Сан-Хуан, Клинкнер и Раммингер, 2009 г.).Райли Д., Сан-Хуан Р. Р., Клинкнер Дж. И Раммингер А. (2009). Интеллектуальное развитие: соединение науки и практики в условиях раннего детства . Сент-Пол, Миннесота: Redleaf Press. Предоставляя биологическое обоснование важности стимуляции человека для детей, это исследование подчеркивает важность взаимодействия и опасности социальной изоляции. Как по биологическим, так и по социальным причинам социализация невозможна в полной мере без обширного социального взаимодействия.
Кольберг, Гиллиган и моральное развитие
Важной частью рассуждений детей является их способность отличать добро от зла и решать, что делать с моральной точки зрения.Психолог Лоуренс Колберг (1927–1987) сказал, что дети развивают свою способность мыслить и действовать морально через несколько этапов. На доконвенциональной стадии маленькие дети приравнивают то, что морально правильно, просто к тому, что удерживает их от наказания. На стадии обычного подростки осознают, что у их родителей и общества есть правила, которым следует следовать, потому что они имеют моральное право следовать, а не только потому, что неподчинение им ведет к наказанию. На постконвенциональной стадии , которая происходит в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте, люди осознают, что более высокие моральные стандарты могут вытеснить стандарты их собственного общества, и даже решают нарушить закон во имя этих более высоких стандартов.Если людям не удается достичь хотя бы общепринятой стадии, Колберг (1969), Кольберг, Л. (1969). Состояний в развитии нравственной мысли и действия . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. По их словам, у них не развивается совесть, и вместо этого они вполне могут вести себя вредно, если думают, что не будут наказаны. Колберг пришел к выводу, что неполное нравственное развитие является первопричиной антиобщественного поведения.
Рисунок \ (\ PageIndex {4} \): Кэрол Гиллиган считает, что девушки принимают во внимание личные отношения в процессе своего нравственного развития.© Thinkstock
Одна из проблем исследования Кольберга заключалась в том, что он изучал только мальчиков. Возникает вопрос, проходят ли девочки аналогичные стадии нравственного развития. Кэрол Гиллиган (1982) Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. пришел к выводу, что они этого не делают. В то время как мальчики, как правило, используют формальные правила, чтобы решить, что хорошо, а что плохо, пишет она, девочки, как правило, принимают во внимание личные отношения.Если люди нарушают правило из-за какой-то важной личной потребности или потому, что они пытаются кому-то помочь, то их поведение может быть правильным. Используя другую терминологию, мужчины склонны использовать безличные, универсалистские критерии для принятия моральных решений, тогда как женщины склонны использовать более индивидуальные, партикуляристские критерии .
Пример из детской игры может проиллюстрировать разницу между этими двумя формами морального мышления. Если мальчики занимаются спортом, скажем, баскетболом, и игрок говорит, что на нем фолили, они могут не соглашаться — иногда очень сильно — по поводу того, сколько контакта произошло и действительно ли этого было достаточно, чтобы считаться фолом.Напротив, девушки в подобной ситуации могут решить, чтобы все ладили, назвать спектакль «переделкой».
Эриксон и развитие личности
Ранее мы отмечали, что развитие личности не ограничивается детством, а продолжается на протяжении всей жизни. В более общем плане, хотя социализация наиболее важна в детстве и подростковом возрасте, она также продолжается на протяжении всей жизни. Психолог Эрик Эриксон (1902–1990) открыто признал этот центральный факт в своей теории развития идентичности (Erikson, 1980).Эриксон, Э. Х. (1980). Идентичность и жизненный цикл . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон. По его словам, такое развитие охватывает восемь этапов жизни на протяжении всей жизни. На первых четырех этапах, происходящих последовательно от рождения до 12 лет, дети в идеале учатся доверию, самоконтролю и независимости, а также учатся выполнять задачи, сложность которых возрастает с возрастом. Если все это развитие идет хорошо, они развивают позитивную идентичность или самооценку.
Пятая стадия наступает в подростковом возрасте и особенно критична, сказал Эриксон, потому что подростки часто переживают кризис идентичности .Этот кризис возникает из-за того, что подростковый возраст — это переход от детства к взрослой жизни: подростки покидают детство, но еще не достигли совершеннолетия. Пытаясь справиться со всеми сложностями подросткового возраста, подростки могут время от времени становиться бунтующими, но в конечном итоге большинство из них вступают в юношескую взрослую жизнь с большей частью утвердившейся идентичностью. Этапы 6, 7 и 8 включают молодость, среднюю зрелость и позднюю зрелость соответственно. На каждом из этих этапов развитие личности напрямую связано с их семейными и рабочими ролями.В зрелом возрасте люди размышляют о своей жизни, пытаясь оставаться полезными членами общества. Этап 8 может быть особенно тревожным для многих людей, поскольку они понимают, что их жизнь почти закончилась.
Заключение
Кули и Мид объяснили, как развиваются самооценка и самооценка.
Фрейд сосредоточился на необходимости выработать надлежащий баланс между ид, эго и суперэго.
Пиаже писал, что когнитивное развитие детей и подростков происходит на четырех этапах социального взаимодействия.
Кольберг писал об этапах нравственного развития и подчеркивал важность формальных правил, в то время как Гиллиган подчеркивала, что нравственное развитие девочек принимает во внимание личные отношения.
Теория развития личности Эриксона включает восемь стадий — от младенчества до старости.
Для вашего обзора
Выберите одну из теорий социализации в этом разделе и напишите, как она помогает вам понять вашу собственную социализацию.
Гиллиган подчеркивала, что девочки принимают во внимание социальные отношения в своем нравственном развитии, тогда как мальчики склонны подчеркивать важность формальных правил. Вы согласны с ее аргументом? Почему или почему нет?
Теория психосоциального развития: 8 этапов Эриксона
СТАТЬЯ СОДЕРЖАНИЕ
На каждом из этих этапов ребенок должен достичь различных целей, в основном с помощью родителей.Их личностное развитие будет зависеть от того, как они столкнутся с различными конфликтами , которые необходимо преодолеть как можно скорее, поскольку это угрожает психологии человека.
Схема этапов психологического развития Эрика Эриксона
Мы слышим, как вы говорите: «Хорошо, но что такое теория психосоциального развития?» Прежде чем мы перейдем к деталям каждого этапа, вот диаграмма, которая поможет вам понять концепцию.
Этапы Примерный возраст Конфликты Важные события Основные качества Желаемый результат
1-й 0-18 месяцев Доверие против недоверия Кормление Надежда Чувство доверия и безопасности
2-я 1.5-3 года Автономия против стыда и сомнения Приучение к туалету Уилл Чувство независимости приводит к вере в себя и свои способности
3-й 3-5 лет Инициатива против вины Разведка Назначение Уверенность в себе; способность проявлять инициативу и принимать решения
4-я 5-12 лет Отрасль (компетенция) против неполноценности Школа Компетенция Чувство гордости и выполненного долга
5-я 12-20 лет Идентичность и смешение ролей Социальные отношения Верность Сильное чувство идентичности; четкая картина вашего будущего
6-я 20-30 лет Близость против изоляции Отношения Любовь Безопасные отношения, наполненные преданностью и любовью
7-я 30-60 лет Генеративность против стагнации Работа и отцовство Уход Желание отдавать семье и обществу и преуспевать в работе
8-й 60+ лет Целостность эго против отчаяния Размышления о жизни мудрость Гордость за то, что вы достигли, вызывает чувство удовлетворения
Позвольте вашим детям лучше выражать себя в обществе.Разве ты не знаешь как?
Попробуйте MentalUP сейчас
Этапы психосоциального развития
Вот детали теории Эрика Эриксона, которые помогут вам понять, когда ваши дети развивают чувство того, что, их график для построения социальных взаимодействий или сосредоточения внимания на работе и многое другое.
Этап 1: Доверие vs недоверие (от рождения до 1,5 лет)
Первая стадия развития начинается в младенчестве (от рождения до 1 года.5 лет). Он включает в себя период устного обучения, поэтому название этого этапа называется устный этап .
Основная цель новорожденных — кормление грудью матери. На оральной стадии родителям необходимо регулярно кормить своих детей. В этом случае младенец будет более разносторонним человеком в более позднем возрасте.
Примерно через шесть месяцев младенцы с более развитой моторикой научатся трогать, держать и кусать. Ребенок с новыми зубами больше не укусит палец, если почувствует боль.В том же смысле, когда мать избегает того, чтобы ребенок кусал грудь во время кормления, ребенок со временем уменьшит это поведение.
Такое обучающее поведение помогает ребенку развивать свою личность. Если родители правильно справятся со всеми потребностями и ожиданиями ребенка, у ребенка разовьется уверенность. Эта уверенность будет способствовать формированию чувства безопасности и доверия .
Столкновение с проблемами доверия и неприятными ситуациями на первом этапе может увеличить вероятность возникновения различных проблем в будущем, таких как пессимизм, интроверсия, алкогольная или наркотическая зависимость.
Этап 2: Автономия против стыда и сомнения (от 1,5 до 3 лет)
Стадия раннего детства, также называемая анальной стадией , — это период, когда ребенок учится управлять своим кишечником и мышцами с точки зрения приучения к туалету (от 1,5 до 3 лет). То, что ребенок умеет управлять своим телом, — большой шаг.
Очень важно, чтобы приучение к туалету проводилось правильно . Приучение к туалету, которое пугает, угрожает или давит на ребенка, никогда не будет правильным способом научить его.Однако чрезмерно опекающие родители также могут помешать детям научиться самоконтролю. Неправильное воспитание может привести к тому, что ребенок в будущем станет застенчивым и подозрительным человеком.
Поведенческие проблемы у взрослых часто восходят к анальной стадии и к проблемам, с которыми пришлось столкнуться в этот период. Согласно теории психосоциального развития Эрика Эриксона, на такое поведение влияют трудности, испытываемые на этом этапе.
Теперь у ребенка должен быть самоконтроль.Если вы не позволяете своему ребенку делать свой собственный выбор в соответствии с его опытом и позволяете ему использовать свою свободную волю, вы окажете негативное влияние на развитие личности вашего ребенка, например, вызовете низкую самооценку и высокую неуверенность в себе.
Так что же происходит в противном случае? Если ребенок чувствует себя уверенно в принятии собственных решений, и его поощряют и поддерживают родители, в будущем они станут более уверенными в себе, уважительными и честными людьми.
Этап 3: Инициатива против вины (от 3 до 5 лет)
По мере того, как дети начинают свой дошкольный возраст (от 3 до 5 лет), они могут легче выражать свои мысли и использовать свои языковые и моторные навыки. Эта стадия известна как фаллически-эдипальный период , . Одна из самых важных черт этого этапа — любопытство к сексу.
Дети могут прикасаться к своим половым органам, касаться половых органов своих друзей и даже играть в сексуальные игры. Это вызвано любопытством, поэтому родители не должны обвинять или наказывать ребенка .
Дети, которых унижают, подвергают насилию или наказывают из-за своего любопытства, будут опустошены. Последствия такого поведения проявляются в более позднем возрасте. Сексуальные проблемы и депрессия во взрослом возрасте обычно возникают из-за негативного опыта в возрасте от 3 до 5 лет.
Это также период, когда ребенок установит отношения со своими друзьями .Может быть некоторое агрессивное поведение, но с ним легко справиться с помощью игр или игрушек. Конечно, важно руководство родителей. Мы советуем вам найти педагогическую поддержку, если вам потребуется специализированная помощь.
Родители не должны применять насилие для наказания своих агрессивных и дерущихся детей . Это только усилит их склонность к насилию в дальнейшей жизни. Если к этому периоду подойти осторожно и позитивно, ребенок, скорее всего, вырастет уважительным и ответственным человеком.
Возможно, вы осознали, что на каждой стадии у ребенка появляется новое поведение, и реакции окружающей среды (т. Е. Семейные) имеют решающее значение в формировании его развития. Каждое новое поведение и последующие реакции родителей будут способствовать дальнейшему развитию личности ребенка.
Этап 4: Промышленность против неполноценности (от 5 до 12 лет)
На 4 этапе дети достигают школьного возраста (от 5 до 12 лет). Он известен как латентный период .Это этап, на котором дети развивают социальные отношения и повышают свою продуктивность и учебу.
Дети научатся решать задачи самостоятельно, просить о помощи, когда они в ней нуждаются, и помогать другим. Также за этот период детей выберут себе образцы для подражания .
Это этап, когда детям нравится чувство выполненного долга. Дети, успешно завершившие этот этап, довольны собой и чувствуют себя компетентными, и у них не разовьется комплекс неполноценности.С другой стороны, дети, которые в этот период переживают неудачи, могут начать сомневаться в своих силах.
Несмотря на то, что образование и обучение очень важны, не следует забывать, что образование начинается в семье.
Возможно, ваш ребенок еще не полностью раскрыл свой потенциал к обучению, или у него могут быть проблемы с обучением, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), или он даже может быть одаренным (одаренные дети могут не пройти стандартную учебную программу).Родители могут поддержать своих детей во всех этих вопросах, если они обнаружат проблему на ранней стадии. Вот почему семьям следует проконсультироваться со специалистами.
Этап 5: идентичность и смешение ролей (от 12 до 20 лет)
Подростковый возраст (от 12 до 20 лет) может быть одним из самых сложных этапов, поскольку эмоциональные и физические изменения происходят быстро.
В этот период человек желает обрести собственную идентичность. Они ищут и ставят под сомнение привычки, взгляды на жизнь, убеждения и мысли.Расстройства поведения могут проявляться в течение этих лет, но со временем это поведение в конечном итоге уменьшается или исчезает.
Молодые люди, стремящиеся понять свою идентичность, могут присоединиться к ряду социальных групп, например, к группам политической или социальной ответственности. Это также время, когда подростки чрезмерно заботятся о своем внешнем виде.
К концу этой стадии подростки будут испытывать желание встать на собственные ноги, они будут беспокоиться о будущем и будут думать о том, чтобы покинуть дом и своих родителей.
Это важный период для человека, чтобы узнать себя и сформировать свое будущее. Если на предыдущих этапах возник какой-либо негатив, подросток может стать жертвой алкогольной и никотиновой зависимости, мелких преступлений и аналогичного негативного поведения — и это поведение может стать постоянным со временем.
Если вы посмотрите вокруг, то увидите, что многие курильщики — это те, кто начал курить в раннем возрасте и не может бросить курить, даже если они этого хотят.Поэтому этот этап имеет решающее значение для родителей, чтобы помочь своим детям научиться справляться с проблемами.
Этап 6: близость против изоляции (от 20 до 30 лет)
Стадия юного взросления (от 20 до 30 лет) охватывает длительный период времени. Молодым людям нужно , чтобы общаться и устанавливать интимные отношения, отдавать предпочтение и брать на себя ответственность на работе, в семье, в сексуальных отношениях и в обществе.
Научиться жить вместе с другими и иметь прочные отношения являются ключевыми целями в это время, а не изучать различные идеи и знакомиться с новыми людьми.
На этом этапе важно, чтобы люди тщательно выбирали отношения, чтобы уменьшить одиночество, беспокойство и негативные влияния.
Согласно теории психосоциального развития Эрика Эриксона, самый здоровый способ завершить шестой этап развития — это найти партнера, развить уверенность и внести свой вклад в жизнь общества.
Этап 7: Генеративность против стагнации (от 30 до 60 лет)
Стадия среднего зрелого возраста (от 30 до 60 лет) — это переходный период, когда люди продолжают работать продуктивно, но также стремятся передать свои знания и влияние следующему поколению.
Люди также могут начать чувствовать себя комфортно в повседневной жизни и, следовательно, принимать меры для противодействия этой стагнации.
Если потребности в сексуальности, психическом здоровье и социализации не удовлетворяются на шестой стадии, это может оказать эмоциональное воздействие на отношения на седьмой стадии. Это воздействие снизит продуктивность и творческие способности человека.
Этап 8: Целостность эго против отчаяния (60+ лет)
Восьмой и заключительный этап психосоциального развития, также известный как зрелость (60+ лет), создает конфликт между миром и сожалением.
Те, кто верит в самореализацию и имеет чувство завершенности, не пожалеют о своем прошлом и благополучно завершат предыдущие этапы. Беспокойные люди — это люди, страдающие депрессией, которые будут продолжать сожалеть о том, что они сделали в прошлом.
Одна из характерных черт этого периода — стремление выполнять сознательные обязанности. Например, человек может начать сосредотачиваться (или стать более сосредоточенным) на поклонении или религии или на желании оставить что-то для следующего поколения.
Теория Эрика Эриксона, основанная на фактах, содержит точные примеры из жизни людей. Очень важно всегда помнить, что каждая стадия связана с другой и что развитие каждого человека начинается в младенчестве.
Стадия умственного развития детей так же важна, как и стадии их психологического и социального развития. И один из лучших способов поддержать их умственное развитие — это игровые обучающие приложения.
MentalUP предлагает более 100 научных игр, разработанных академиками и профессиональными разработчиками игр, чтобы различными способами способствовать вашему умственному развитию:
Повышение социального, визуального, числового и пространственного интеллекта
Улучшение навыков фокусировки и концентрации
Развитие навыков логического и стратегического мышления
Вспомогательные навыки обучения
И многое другое!
Получите бесплатную пробную версию
Исследование социализации и жизненного цикла
А.Социализация и личностное развитие: обзор

Термин «социализация» обычно используется в связи с процессом развития младенца и конкретно относится к растущему осознанию и взаимодействию младенца с другими людьми. Однако человеку не обязательно быть младенцем, чтобы пережить социализацию, . Этот термин можно использовать для объяснения того, как сирота социализируется после выхода из приюта, единственного места, которое он или она знали; или переживания заключенного, которого выпустили из тюрьмы и заставили вернуться в общество и восстановить связи с людьми; или как человек из маленького городка переезжает в большой город и учится социализироваться в новой среде.
Наряду с этими тремя примерами, есть много других случаев, когда младенец осознает, что квалифицируется как часть процессов социализации . Однако в первую очередь это развитие у младенца чувства собственного достоинства и, таким образом, отделение от других, которое ведет к осознанию других. Таким образом, это пример, который социологи обычно приводят для объяснения того, как проявляется социализация, поскольку он демонстрирует точную корреляцию всех фаз жизненного цикла от рождения до смерти и позволяет объяснять различные теории развития, возникающие на каждой стадии.
Теории развития ребенка. Хотя существует множество различных теорий развития ребенка, лишь небольшая их часть основана на конструкциях социального развития. Например, под заголовком психоаналитических теорий Зигмунд Фрейд , выдающийся ученый, утверждает, что детские события и переживания почти во всех ситуациях могут быть отнесены к врожденным психическим расстройствам, а не к здоровому поведению.
Непрерывность против прерывности. В области развития жизненного цикла, еще один спорный вопрос, что непрерывности. В этой области преобладающий вопрос заключается в том, происходит ли изменение с течением времени плавно или через серию заранее определенных шагов.
B. Три теоретических обсуждения

В попытке ответить на этот непонятный вопрос было предложено три теоретических обсуждения:
1.Психоаналитические теории, основанные на работах Зигмунда Фрейда, подчеркивают важность бессознательного разума и детских переживаний. Фрейд внес вклад в теорию развития, утверждая, что развитие происходит через серию психосексуальных стадий.
Теоретик Эрик Эриксон развил идеи Фрейда, предложив сценическую теорию психосоциального развития. Теория Эриксона фокусировалась на конфликтах, возникающих на разных стадиях развития, и, в отличие от теории Фрейда, Эриксон считал, что развитие происходит на протяжении всей его или ее жизни, а не является врожденным состоянием, как считал Фрейд.
2. Там, где Фрейд подчеркивал важность детских событий и переживаний, связанных с психосексуальными стадиями, описанными как оральный, анальный, фаллический, латентный и генитальный периоды, теоретик Эрик Эриксон развил свою теорию, основанную на представлении о том, что каждая стадия развития связана с преодоление конфликта. Успех или неудача в разрешении конкретного конфликта или конфликтов в целом могли серьезно повлиять на общее развитие и конечное функционирование человека.
Основанные на идеях таких теоретиков, как Уотсон, Павлов и Скиннер, поведенческие теории делают упор на развитии, основанном на взаимодействии индивида с окружающей средой и на том, как эти взаимодействия влияют на поведение.Эти теории имеют дело только с наблюдаемым поведением, и его рост приводит к развитию, которое является результатом вознаграждений, наказаний, стимулов и подкрепления.
3. С социологической точки зрения теории обучения сосредотачиваются на влиянии окружающей среды на поведение. Известные процессы обучения включают классическое обусловливание, оперантное обусловливание и социальное обучение , каждый из которых формируется в результате взаимодействия между человеком и окружающей средой.
Напротив, когнитивные теории сосредоточены на развитии умственных процессов, навыков и способностей. Одна из самых известных когнитивных теорий — теория Жана Пиаже. В своей теории когнитивного развития он предложил идею о том, что дети думают иначе, чем взрослые, и, таким образом, выдвинул идею о том, что дети играют важную роль в понимании того, как люди работают в мире.
C. Теории социального развития

В теории социального развития детей социолог-теоретик Джон Боулби сосредоточился на идее, что ранние отношения с опекунами играли важную роль в развитии ребенка и что эти отношения продолжали влиять на его или ее социальные отношения на протяжении всей жизни. .Эта теория классифицируется как теория социального развития, поскольку она основана на отношениях, взаимодействии ребенка с опекуном и взаимодействии опекуна с ребенком.

Дополнительная теория социального развития — это теория G.H. Мид выставил. Он представил идею о том, что ребенок достигает понимания того, что он отдельный человек, через обмен мнениями с другими в социальных сетях.
Подобные ситуации, как правило, возникают во время игр, когда дети часто имитируют действия взрослых.Позже в своем развитии они играют в игры, в которых берут на себя роли других товарищей по играм, а также взрослых людей. В конце концов, ребенок учится более полно понимать концепции других как с точки зрения основных ценностей, так и с точки зрения культурных мурен или этики.
На протяжении веков в центре внимания общественности находился широкий спектр ключевых вопросов или дебатов:
Связано ли развитие с генетикой или с окружающей средой? Это воспитание vs.природа дебаты.
Развитие происходит медленно и плавно или изменения происходят поэтапно? Эта дискуссия сосредоточена на преемственности и прерывности.
Оказывают ли события в раннем детстве наибольшее влияние на развитие, или более поздние оказываются столь же важными? Эти дебаты оценивают важность раннего опыта по сравнению с более поздним опытом.

Д.Дебаты развития

Одна из самых продолжительных дискуссий в мире философии и социологии, не говоря уже о психологии и защите окружающей среды, — это спор о природе и воспитании. Что играет более важную роль в закладке основы для будущего развития человека, генетической наследственности или окружающей среды?
В первые века известные философы, такие как Платон и Декарт , поддерживали идею генетики, которая вносит более весомый вклад из двух, в то время как другие философы, в том числе Джон Локк , верили в идею таблицы . rasa или чистый лист.Этот термин относится к убеждению, что разум начинается как пустой сосуд, который наполняется жизненным опытом и взаимодействием с другими.
Сегодня все согласны с тем, что и генетика, и окружающая среда вносят свой вклад в эволюционный процесс физиологических качеств и черт характера. Хотя некоторые аспекты развития по своей сути являются биологическими, например половое созревание, его начало может быть спровоцировано факторами окружающей среды, такими как диета и питание. Как видите, социологическая перспектива не всегда имеет значение при серьезных дебатах.В диалоге о природе и воспитании социологи склонны включать то, что технически известно как «взаимодействие генотипа и окружающей среды». Это относится к тому факту, что генетические факторы не определяют автоматически черты характера потомства. Хотя чьи-то характеристики могут быть установлены сочетанием генетического материала родительских единиц, существует диапазон текучих сред, в который может входить окружающая среда и в дальнейшем формировать их.
Ранний опыт и более поздний жизненный опыт

Еще одно проверенное временем обсуждение в области психологии развития касается важности ранних переживаний по сравнению с теми, которые происходят в более позднем возрасте.Часто задают вопрос, больше ли на нас влияют детские события или они играют такую же роль в формировании нашей жизни, как и события, происходящие во взрослом возрасте?
Хотя нет единственного правильного ответа (отсюда продолжающиеся дебаты), мышление, как правило, связано с типом теоретика, делающего вывод.
Например, теоретики-психоаналитики склонны подчеркивать, что события раннего детства задают курс на всю оставшуюся жизнь человека. Фрейд был настолько сторонником этой идеи, что зашел так далеко, что сказал, что личность ребенка почти на 100 процентов полностью формируется к пяти годам.Если бы это было так, тот, кто страдал от жестокого обращения или лишений в детстве, никогда не смог бы нормально приспособиться или развиваться.
Тем не менее, социологи и другие теоретики пришли к выводу, что утверждение о том, что события детства превалируют над всеми другими событиями, подавляет и, благодаря многочисленным исследованиям, необоснованно.
Опрашивая людей, которые страдали от несчастного детства, но все же стали хорошо приспособленными взрослыми, социологи обнаружили, что другие факторы и жизненный опыт, помимо тех, что произошли в детстве, также играли значительную роль в формировании жизней людей.

Аномальное поведение в сравнении с индивидуальными различиями

Что касается родителей или опекунов, то одна из самых насущных проблем заключается в том, развивается ли их ребенок в соответствии с нормальными стандартами .
В результате многолетних исследований социальные исследователи, в том числе специалисты в области медицины и социологии, разработали так называемые руководящие принципы развития , показывающие возраст, в котором обычно проявляются определенные навыки и способности. Примечание : Принимая во внимание, что теории развития в прошлом были сосредоточены на дефиците поведения; теперь они склонны подчеркивать индивидуальные различия в развитии.
Родителям и опекунам важно помнить, что эти рекомендации являются просто нормой . Если ребенок достигает определенного уровня раньше или позже, чем большинство детей, это не обязательно указывает на проблему или инвалидность.
Тем не менее, это скептическое мышление не имеет отношения к психоанализу, который рассматривает ребенка, который находится за пределами нормальной траектории развития, как подпадающего под категорию поведенческого дефицита.
Напротив, обучающие или социологические теории включают в уравнение окружающую среду, что означает, что они рассматривают, как экономическое воспитание ребенка или статус одного из родителей могли сыграть роль в развитии этого человека.
Принимая во внимание точку зрения как психоаналитика, так и социолога, психологи сравнивают социальные нормы с индивидуальными различиями, пытаясь определить стадию развития ребенка.
Ребенок, семья, школа и сообщество: перспективы развития | Глава 1: Введение в социализацию и развитие
Социализация — это способ познания норм и убеждений нашего общества.С самого начала нашего семейного и игрового опыта мы узнаем об общественных ценностях и ожиданиях. (Фото любезно предоставлено woodleywonderworks / flickr)
В этой главе представлены определения и введение в процесс социализации. В этой главе мы исследуем некоторых теоретиков, которые пытались описать и объяснить развитие и социализацию.
Результаты обучения
После прочтения этой главы вы сможете:
Понять важность социализации как для людей, так и для общества
Описать психологические и социологические теории социализации и развития ребенка
Опишите психологические и социологические теории саморазвития
Понимать, что нравственное развитие происходит поэтапно и различается между полами
Объясните, как социализация происходит и повторяется на протяжении жизни
Понять, как люди социализируются в новых ролях в возрастных переходных точках
Раздел 1 Введение в социализацию
Почему социализация имеет значение
Почему перспектива развития
Раздел 2 Теории и перспективы социализации и развития
Психологическое влияние
и перспективы развития
● Джон Боулби и Мэри Эйнсворт
Теория задач развития
Теория поведения и обучения
• Теория Уотсона, Скиннера, Павлова и Торндайка
Социализация молодых людей
Резюме
Термины
Чтобы узнать больше
Действия
Ссылки
9000 Introdu2
9000 Раздел 9191 Тест 9191 ction to Socialization
Социализация определяется как общий процесс изучения социальных норм культуры и того, как вести себя надлежащим образом.Благодаря этому процессу мы усваиваем социальные и культурные правила. Он описывает способы, которыми люди приходят к пониманию социальных норм и ожиданий, к принятию общественных убеждений и к осознанию социальных ценностей. Мы узнаем, что ожидается от социальных ролей, таких как мать, муж, ребенок и ученик. Мы узнаем, что ожидается от профессиональных ролей, таких как учитель, банкир, сантехник, смотритель, продавец и врач (Gollnick and Chinn, 2012). В процессе социализации мы приобретаем жизненные навыки, которые позволяют нам стать эффективными членами групп и общества .
Социализация включает обучение тремя важными способами. Первый способ обучения — когнитивный. Когнитивная область включает развитие наших умственных способностей и приобретение знаний. Вторая модальность — аффективная. Аффективная область включает наши чувства, эмоции и отношения. Третья модальность — оценочная. Оценочный аспект социализации включает самосознание. Это влечет за собой отражение и понимание того, что человек чувствует и о чем думает.Это включает реалистичную оценку собственных способностей и обоснованное чувство уверенности в себе. Это также ведет к социальной осведомленности, которая включает понимание того, что другие чувствуют и думают, в том числе ценить и позитивно взаимодействовать с различными группами. Развитие во всех трех модальностях происходит с разной скоростью с течением времени и по-разному для каждого человека.
Каждый ребенок рождается в определенной среде, обществе, культуре, семье и в определенных обстоятельствах, определяющих социализацию.Контекстуальный опыт способствует формированию личности ребенка. На это влияют родители, братья и сестры, другие родственники и друзья, сообщество, религия, экономический уровень, этническая принадлежность и ожидания в отношении гендерных ролей (Arce with Ferguson, 2013). Дети формируются и будут формировать свое окружение обоими способами, которые часто начинаются с момента зачатия. По мере взросления детей социализация становится комбинацией правил, установленных самим собой, потому что человек хочет подчиняться, и правил, навязанных извне. Они складываются вместе с ожиданиями других.
В начале работы представьтесь и расскажите немного о себе. Включите свою семью, домашних животных, место, где вы живете, и каковы ваши образовательные цели. Также, пожалуйста, ответьте, какие социальные проблемы вы видите в настоящее время в нашем американском обществе?
Почему важна социализация
Социализация имеет решающее значение как для людей, так и для общества, в котором они живут. Это показывает, насколько тесно люди связаны со своими социальными мирами. Именно через обучение культуре новых членов общество увековечивает себя.Именно наша способность опираться на идеи каждого предыдущего поколения позволила нашему виду перейти от жизни в пещерах к путешествиям в космосе (Belsky 2007). Если новые поколения общества не узнают его образ жизни, оно перестает существовать. Все отличительные черты культуры необходимо передать тем, кто присоединяется к ней, чтобы общество могло выжить.
Чтобы культура США продолжалась, например, дети в Соединенных Штатах должны узнавать о культурных ценностях, связанных с демократией.Они должны изучить нормы голосования, а также научиться пользоваться материальными объектами, такими как машины для голосования, и другими методами голосования. Конечно, многие люди возразят, что в американской культуре не менее важно, чтобы молодое поколение изучало этикет еды в ресторане или ритуалы вечеринок в заднюю дверь на футбольных матчах. Фактически, существует бесчисленное множество идей и объектов, которые люди в Соединенных Штатах считают важными и которым учат детей в надежде сохранить образ жизни общества в следующем поколении.
DQ 1.2 Какие ценности, идеи и объекты вы бы включили как важные для поддержания жизнедеятельности общества в США?
Социализация так же важна для нас, как и для людей. Социальное взаимодействие предоставляет средства, с помощью которых мы постепенно становимся способными видеть себя глазами других. Это то, как мы узнаем, кто мы есть, и как мы вписываемся в окружающий мир. Кроме того, чтобы успешно функционировать в обществе, мы должны изучить основы как материальной, так и нематериальной культуры. Мы должны научиться всему: от того, как одеваться до того, что подходит для конкретного случая, от того, когда и где мы спим, до того, на чем мы спим, и от того, что считается подходящим для обеда, до того, как использовать печь для приготовления Это.Самое главное, мы должны выучить язык. Будь то доминирующий язык или один общий язык в субкультуре; будь то вербально или посредством знаков, мы должны учить язык, чтобы общаться и думать.
Почему перспектива развития
Мы изучаем, как дети растут, учатся и изменяются, потому что это позволяет нам в полной мере оценить когнитивный, эмоциональный, физический, социальный и образовательный рост, через который дети проходят от рождения до раннего взросления .Мы также должны осознавать контекст семьи и сообщества ребенка. Каждую семью следует рассматривать в контексте той культуры, с которой они себя отождествляют.
Перспектива развития изучает изменения, которые происходят у людей в течение длительного периода времени. Он включает в себя теории, которые имеют как непрерывный, так и прерывистый характер.
Прерывистые теории похожи на сцену. Процессы обучения и развития включают отдельные этапы, которые характеризуются качественными различиями в поведении.Теоретики, предлагающие прерывистые теории, предлагают конкретные начальный и конечный периоды для каждой стадии.
Непрерывные теории объясняют, что обучение и развитие происходят постепенно. Обучение предполагает постепенные и постоянные изменения на протяжении всей жизни.
Развитие на протяжении всей жизни [2]
Перспектива развития исследует три больших вопроса:
Важнее ли природа или воспитание в процессе развития? То есть, наше развитие определяется больше нашей генетикой или окружающей средой?
Мы развиваемся поэтапно или постоянно?
Как мы меняемся на протяжении всей жизни? Это включает понимание того, какие элементы остаются стабильными.
Перспектива развития в раннем детстве подчеркивает, что каждый аспект и уровень созревания ребенка, будь то физический, социально-эмоциональный и / или когнитивный, одинаково важны. Эти аспекты невозможно отделить друг от друга. Несмотря на то, что мы можем поместить информацию о каждой в отдельные книги или главы, мы знаем, что все они являются частью единого целого. Например, если наша цель — способствовать успеху в школе, нам также необходимо развивать прочные связи с семьями и сообществами.
Поскольку дошкольное образование в 21 веке фокусируется на ребенке как целостной личности, оно поощряет практическое, значимое и актуальное применение для дальнейшего нашего понимания процессов развития. Преподаватели учителей не только приобретают перспективу развития, но и должны знать о препятствиях на пути реализации. Они должны быть в состоянии найти способы отстаивать соответствующие с точки зрения развития практики и противодействовать неприемлемым практикам, которые могут привести к развитию у детей неадаптивных привычек мышления и совладания.Лучшая политика — вооружить учителей пониманием развития ребенка и получить образование, которое растет с новыми знаниями. Это включает в себя способность включать и критиковать различные точки зрения, а также признавать ценности, на которых основаны разумные образовательные практики (Daniels and Shumow 2003).
Недостаточно читать факты, теории и концепции развития. Размышления о том, как мы используем эти знания в нашей практике с детьми и семьями, является жизненно важной частью нашего обучения.Каждая глава этой книги предоставит возможности, которые побудят вас изучить свой собственный опыт, идеи и представления. Читая материал, просматривая видеоклипы и щелкая по предоставленным ссылкам, помните, как вы будете использовать понимание и связи, которые вы устанавливаете сегодня и в будущем.
В следующих разделах и главах мы рассмотрим сложный процесс социализации. Основное внимание будет уделено динамике человеческого развития и социализации, происходящей в нашем культурно плюралистическом обществе. Культурный плюрализм существует, когда меньшие группы внутри большего общества сохраняют свою уникальную культурную самобытность. Их ценности и обычаи принимаются более широкой культурой при условии, что они соответствуют законам и ценностям более широкого общества . В книге акцент делается на влиянии современной семейной жизни и культурных моделей на ребенка, на отношения между школой и семьей, а также на ресурсы и услуги сообщества, которые поддерживают и укрепляют семьи.Мы увидим, как социализация происходит через взаимодействие со многими людьми, группами и социальными институтами. Мы посмотрим на социализацию с точки зрения экспертов в этой области. Некоторые эксперты считают, что развитие происходит поэтапно, некоторые — как постепенные. Вы увидите, что концепции этих перспектив могут частично совпадать. Мы исследуем, как социализация не только важна для детей по мере их развития, но и как это также процесс на протяжении всей жизни, благодаря которому мы готовимся к новой социальной среде и ожиданиям на каждом этапе нашей жизни.
DQ 1.3 Каковы, по вашему мнению, основные проблемы социализации современных детей?
В исследовании обсуждаются многие цели социализации. Здесь мы рассмотрим два объяснения, которые помогают объяснить цели или задачи социализации. В остальных главах мы увидим, как эти цели отражаются в практике общества в семьях, школах и сообществах.
Согласно Бернсу (2016) существует семь целей или задач социализации. Они позволяют детям:
узнать, что им нужно знать, чтобы интегрироваться в общество, в котором они живут
Развивать свой потенциал и строить отношения, которые приносят удовлетворение
Развивайте самооценку
Обучение саморегулированию
Достижение Empower
Приобретите соответствующие социальные роли
Реализация навыков развития
Важно рассматривать эти цели или задачи в связи с целостным и всеобъемлющим взглядом на социализацию:
Изучение того, что необходимо для интеграции в общество, включает изучение и понимание материальных и нематериальных аспектов культуры. Материальная культура включает в себя все физические объекты, которые люди создают и придают смысл. Примерами могут служить автомобили, одежда, игрушки, школы, компьютеры и книги. Нематериальная культура состоит из мыслей и поведения, которые люди усваивают как часть культуры, в которой они живут. Он включает правила, обычаи, язык, религию или убеждения, ценности, знания, политику и экономику.
Способность развивать хорошие и удовлетворительные межличностные отношения рассматривается как основная причина для содействия социальному обучению.Также, что важно, наши отношения являются фундаментальным источником обучения (Smith, M. K., 2001).
Я-концепция — это восприятие человеком своей личности в отличие от других. Он возникает из опыта отделенности от других. По мере взросления на ваше представление о себе — вашей личности, вашем понимании того, кто вы есть, — влияют другие важные люди.
Саморегуляция включает в себя процесс установления контроля над своими эмоциями, мыслями и поведением.Это можно интерпретировать как направление наших чувств через наш мозг, прежде чем действовать в соответствии с ситуацией.
Расширяя возможности достижения, мы обеспечиваем мотивацию к успеху. Социализация придает смысл или цель взрослой жизни и долгому процессу, через который дети должны пройти, чтобы достичь этого. Значимые взрослые и сверстники влияют на мотивацию детей к успеху. Взрослые, которые понимают, что такое развитие ребенка, создают соответствующие задачи, воспитывая высоко компетентных и мотивированных детей.
Чтобы быть частью группы, люди должны иметь функцию, дополняющую группу, и они приобретают соответствующие социальные роли через социализацию.
Для реализации развивающих навыков дети должны выполнять развивающие задачи. Они рассматриваются как нечто среднее между тем, что человеку может понадобиться или что он хочет, и общественным требованием. Они возникают в результате социального давления на людей в соответствии с их развитием. Ребенок рассматривается как активный ученик в отношении саморегуляции и взаимодействия с активной социальной средой (Havighurst, 1972).
Джеффри Арнетт (1995) обсуждал свою интерпретацию трех основных целей или задач социализации в своей статье Широкая и узкая социализация: семья в контексте культурной теории . Он заявил, что:
• Социализация учит контролю над импульсами и помогает людям развить совесть. Эта первая цель достигается естественным путем. По мере того, как люди растут в определенном обществе, они улавливают ожидания окружающих и усваивают эти ожидания, чтобы умерить свои импульсы и развить совесть.
• Социализация учит людей, как подготовиться к определенным социальным ролям и выполнять их, включая профессиональные роли, гендерные роли и роли институтов, таких как брак и отцовство.
• Социализация способствует развитию общих источников смысла и ценностей. Через социализацию люди учатся определять, что важно и ценится в определенной культуре.
DQ 1.4 Опишите, как вы видите свой собственный процесс социализации в рамках всех этих целей или задач.
Раздел 2 Теории и перспективы социализации и развития
В этом разделе мы рассмотрим некоторые теории и перспективы, касающиеся развития, социализации и саморазвития.Саморазвитие — это процесс осознания чувства собственного достоинства, которое затем можно социализировать.
Теории дают нам линзы или рамки для понимания поведения и могут позволить нам предсказывать будущее. Некоторые из теорий, которые мы рассмотрим, предлагают широкие общие объяснения поведения, применимые к людям в любом возрасте. Некоторые проходят этап за этапом на протяжении всей жизни и описывают конкретные изменения, которые происходят в определенном возрасте. Многие из этих теорий имеют схожие концепции для иллюстрации прогресса развития.
Теория развития имеет дело с изменениями во времени и касается трех вещей. Во-первых, он описывает изменения во времени в пределах области или нескольких областей развития. Во-вторых, он описывает изменения между областями развития. В-третьих, это объясняет эти изменения (Aldridge and Goldman 2006). Еще ни одна теория не оказалась адекватной для описания и объяснения развития или социализации.
Влияние природы и воспитания
Когда мы рождаемся, у нас есть генетическая структура и биологические особенности.Однако некоторые эксперты утверждают, что то, кем мы являемся как люди, является результатом воспитания , , имея в виду отношения и заботу, которые нас окружают. Другие утверждают, что то, кем мы являемся, полностью основано на генетике. Согласно этому убеждению, наш темперамент, интересы и таланты определяются еще до рождения. Таким образом, с этой точки зрения, кто мы есть, зависит от природы .
Понятно, что детей нужно лелеять. Им нужна любовь и поддержка со стороны родителей, братьев и сестер, расширенной семьи, учителей, сверстников и других людей, важных в их жизни.На детей может сильно повлиять то, как эти важные люди воспитывают их. Опыт раннего детства имеет решающее и долговременное влияние на архитектуру мозга. Они напрямую влияют на работу мозга, формируя нервные пути. Это влияет на способность учиться и способность регулировать эмоции.
Другие элементы воспитания включают экономическую и социокультурную среду ребенка. Бедность, недоедание и отсутствие адекватной медицинской помощи могут изменить путь развития ребенка.Культурное наследие и разнообразие могут обогатить жизнь ребенка, а район, в котором живет ребенок, может определять школы и группы сверстников, в которых будет находиться ребенок.
Биологические силы развития — это врожденные способности, которые выражаются в росте и созревании. Влияние природы или генетической наследственности очевидно, когда дети рождаются с генетическими заболеваниями, такими как синдром Дауна или муковисцидоз. Исследования также показали генетические связи с такими состояниями, как шизофрения, депрессия и тяжелое ожирение.Однако роль воспитания также проявляется во многих из этих исследований. Например, наследование генов, связанных с шизофренией, депрессией или ожирением, не гарантирует, что у человека действительно разовьется это заболевание. Многие люди, унаследовавшие эти гены, не заболевают этим заболеванием из-за факторов окружающей среды (Cook & Cook 2009).
Загадка «природа против воспитания» обострилась, когда гены были идентифицированы как единицы наследственности, содержащие информацию, которая направляет и влияет на развитие.Когда в 2001 году был секвенирован геном человека, появилась надежда, что на все эти вопросы будут даны ответы. Однако в следующие десятилетия стало очевидно, что вопросов гораздо больше, чем раньше.
Один из способов, которым исследователи пытаются измерить влияние природы, — это изучение близнецов. Исследования близнецов были неотъемлемой частью науки из-за уникального генетического сходства между братьями и сестрами-близнецами. Однояйцевые близнецы развиваются из одной оплодотворенной яйцеклетки и имеют одинаковый геном.Это означает, что любые различия между близнецами связаны с их средой обитания, а не с их генетикой. На протяжении почти столетия ученые использовали исследования близнецов, чтобы лучше понять степень, в которой передаются определенные черты по наследству (Dovey 2015). Однако исследователи должны быть осторожны, делая выводы из исследований близнецов, поскольку размер выборки для большинства исследований был относительно небольшим.
В некоторых исследованиях наблюдали за однояйцевыми близнецами, которые воспитывались отдельно. Пары имели одну и ту же генетику, но в некоторых случаях социализировались по-разному.Подобные ситуации редки. Тем не менее, изучение того, в какой степени однояйцевые близнецы, воспитываемые врозь, одинаковы и различны, может дать исследователям представление о том, как наши темпераменты, предпочтения и способности формируются нашей генетической структурой по сравнению с нашей социальной средой.
Например, в 1968 году девочки-близнецы, рожденные от психически больной матери, были отданы на усыновление, разлучены друг с другом и воспитывались в разных семьях. Приемные родители и, конечно же, младенцы, не осознавали, что девочки были одной из пяти пар близнецов, ставших объектами противоречивого научного исследования (Flam, 2007).
В 2003 году две женщины, которым тогда было тридцать пять, воссоединились. Элиза Шейн и Паула Бернстайн сидели вместе в трепете, чувствуя себя так, словно смотрели в зеркало. Они не только выглядели одинаково, но и вели себя одинаково, используя одни и те же жесты рук и выражения лиц (Spratling, 2007). Подобные исследования указывают на генетические корни нашего темперамента и поведения.
Близнецы: все дело в генах? — Наша Америка с Лизой Линг — Опра Уинфри Network 5:10

Теперь мы знаем, что на детей влияет природа и воспитание, но важно отметить, что дети также влияют на их собственное развитие.В некоторой степени в США дети свободны делать свой собственный выбор, и этот выбор может иметь последствия для развития. Например, когда родители просят детей убрать в своей комнате, дети могут решить, подчиняться им или нет. Их выбор может повлиять на реакцию родителей на них. Также подумайте о том, что дети делают больший выбор по мере взросления. Они выбирают, бороться ли с хулиганами или найти мирные решения, попробовать ли пить алкоголь или воздержаться, бросить ли школу или продолжить обучение в колледже.
На такой выбор влияют основные личностные характеристики, которые ребенок унаследовал (природа), а также поддержка и давление в жизни ребенка (воспитание). Тем не менее, они также часто делаются собственной свободой ребенка выбирать различные варианты. Выбор ребенка может затем повлиять на то, как другие люди ответят на него, что приведет к взаимным отношениям. Люди влияют на детей и их развитие, как дети делают выбор и влияют на других людей. Это идет в обе стороны.Короче говоря, биология (природа) предоставляет богатый потенциал для превращения в человека и может отражать общие тенденции, такие как тенденция к поиску социального взаимодействия или использованию языка. Однако природа не определяет конкретную форму такого социального развития.
Итак, нам не нужно спорить о том, полностью ли развитие контролируется природой или полностью воспитанием. Благодаря результатам исследования генетики поведения мы начинаем понимать интерактивные роли, которые играют обе эти мощные силы.Мы достигли точки, когда знаем, что правильная реакция — это не «природа» или «воспитание», а их комбинация.
√ Регистрация
Как вы думаете, на ваше развитие больше повлияла природа или воспитание?
Арнольд Гезелл (1880–1961) был американским психологом, проводившим многочисленные исследования развития детей. Он стал одним из главных авторитетов нации в области развития и основных этапов развития.Его исследования основных этапов развития до сих пор широко используются педиатрами, психологами, педагогами и другими специалистами, работающими с детьми. Он разработал методы наблюдения за детьми в естественных игровых ситуациях, не беспокоя их, таким образом, обеспечивая поведенческие меры, свободные от воздействия вмешательства исследователей.
Гезелл признал важность природы и воспитания в развитии детей. Он считал, что дети проходят этапы, которые он определил, в фиксированной последовательности в течение определенного периода времени, основанного на врожденных способностях человека.Основываясь на своих исследованиях, Гезелл пришел к выводу, что все дети проходят определенные стадии созревания или этапы развития практически одинаково. Дети проходят эти стадии естественным образом с течением времени и независимо от обучения.
Гезелл отметил, что в это развитие включены четыре основные области: моторное, лингвистическое, адаптивное и личностно-социальное поведение. Он разработал шкалу, известную как «График развития Гезелла», которая включает все четыре области для измерения нормального развития ребенка.Эта шкала измеряла, нормально ли развивались дети в возрасте от четырех недель до шести лет или отклонялись от ожидаемого роста. Это была первая такая шкала, когда-либо созданная, и она широко использовалась в последующих исследованиях в медицинской и образовательной областях.
Документальный фильм Гезелла (прошлые и настоящие работы Гезелла) 2010 13:23
Теория экологического развития Ури Бронфенбреннера
Ури Бронфенбреннер (1917 — 2005) был американским психологом развития российского происхождения, наиболее известным своей теорией экологических систем. развития ребенка.Бронфенбреннер считал, что процесс человеческого развития формируется взаимодействием между человеком и его или ее окружающей средой. Определенный путь развития был результатом влияний окружения человека. Эти влияния включают их родителей, друзей, школу, работу и культуру. Он заметил, что в то время психология развития изучала только индивидуальное влияние на развитие в неестественных условиях. По его собственным словам, психология развития была «… наукой о странном поведении детей в странных ситуациях со странными взрослыми в течение максимально коротких периодов времени.«Исследования Бронфенбреннера и его теория сыграли ключевую роль в изменении взглядов на психологию развития, обратив внимание на большое количество экологических и социальных влияний на развитие ребенка (Бронфенбреннер, 1979).
Его научная работа и защита участия родителей в образовании детей привели к своему назначению в 1965 году в федеральную комиссию, которая заложила основу для Head Start. Как соучредитель программы подготовки к школе, он помог обеспечить, чтобы более 20 миллионов детей и семей из неблагополучных семей получили (и продолжают получать) помощь за последний 40 лет.
Его теория определяет пять типов систем окружающей среды с интерактивными влияниями внутри и между системами. Это микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема и хроносистема. Первые четыре вложенных системы содержат роли, нормы и правила, которые могут существенно повлиять на развитие. Микросистема — это непосредственная среда в нашей жизни, в нашем доме и школе. Чем младше ребенок, тем меньше он или она взаимодействует с системами за пределами микросистемы.Мезосистема — это то, как отношения связаны с микросистемой. Экзосистема — это большая социальная система, в которой ребенок не играет никакой роли. Макросистема относится к культурным ценностям, обычаям и законам общества (Sincero 2012). Хроносистема относится к изменениям в этих системах с течением времени. По сути, эта теория показывает, что в процессе развития все связано со всем остальным.
Пять систем Бронфенбреннера можно сравнить с русскими матрешками. На изображении показана каждая система :
Теория экологических систем Бронфенбреннера о развитии ребенка [3]
Если взглянуть на системы более внимательно:
Настройка микросистемы — это непосредственная среда, которую мы имеем в нашей жизни, например, дом или в школе.Ваша семья, друзья, одноклассники, учителя, соседи и другие люди, которые имеют с вами прямой контакт, включены в вашу микросистему. Микросистема — это среда, в которой мы имеем прямое социальное взаимодействие с этими социальными агентами. Важно отметить, что мы не просто получатели опыта общения с этими людьми в микросистемной среде. Мы также вносим свой вклад в создание окружающей среды (Sincero 2012).
Мезосистема включает отношения между микросистемами в жизни.Это означает, что ваш семейный опыт может быть связан с вашим школьным опытом. Например, если родители пренебрегают ребенком или у него сложные отношения с братьями и сестрами, у него может быть меньше шансов развить позитивное отношение к своим учителям или он может уйти из группы одноклассников.
Экзосистема — это взаимодействие между двумя или более настройками, которые косвенно связаны. Например, работа отца, требующая большего количества сверхурочных, может повлиять на успеваемость его дочери в школе, потому что он больше не может помогать с ее домашним заданием.
Настройка макросистемы шире и учитывает реальную культуру человека. Культурный контекст включает социально-экономический статус, этническую принадлежность , верования, обычаи, ценности и мораль человека и / или его семьи. Например, ребенок из более обеспеченной семьи может посещать послеобеденные уроки музыки, в то время как ребенок с более низким социально-экономическим уровнем подрабатывает после школы, чтобы поддерживать свою семью.
Хроносистема включает в себя переходы и сдвиги в продолжительности жизни.Это также может включать социально-исторические контексты, которые могут влиять на человека. Хроносистема отражает хронологическую природу жизненных событий и изменений в культуре с течением времени. Это относится к тому, как они взаимодействуют и меняют человека и его обстоятельства через переходный период. Например, ребенок, потерявший мать из-за болезни, больше не будет иметь в своей жизни такой поддержки или образца для подражания (Reese-Weber, Bohlin, & Durwin 2012).
Важно понимать, что изменения в любой из систем могут привести к изменениям аспектов во всех или некоторых других системах.
Экологическая система развития Бронфенбреннера 10:59
Используя каждую из систем Экологического Подхода, предложенного Бронфенбреннером (1979), обсуждаемого как в Главе, так и в Видео, кратко опишите ваш процесс социализации и факторы в ваше окружение, которое повлияло на вас.
Психологические перспективы и перспективы развития
Психологическая теория Фрейда
Психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) был одним из самых влиятельных современных ученых, теоретизирующих о том, как люди развивают самоощущение.Он считал, что личность и половое развитие тесно связаны. Он разделил процесс созревания на психосексуальные стадии: оральный, анальный, фаллический, латентный и генитальный. Он предположил, что саморазвитие людей тесно связано с ранними стадиями развития, такими как грудное вскармливание, приучение к туалету и сексуальное сознание (Snowden 2006).
Фрейд считал, что неспособность должным образом принять участие в определенной стадии или отстраниться от нее приводит к эмоциональным и психологическим последствиям на протяжении всей взрослой жизни.Согласно его теории, взрослый с оральной фиксацией может предаваться перееданию или запой. Анальная фиксация может вызвать аккуратного урода (отсюда и термин «анальный удерживающий»), в то время как человек, находящийся на фаллической стадии, может быть беспорядочным или эмоционально незрелым.
Фрейд также считал, что у всех нас есть сознательный, предсознательный и бессознательный уровни. В сознании мы осознаем свой умственный процесс. Предсознательное включает в себя информацию, которая, хотя в настоящее время не находится в наших мыслях, может быть передана в сознание.Наконец, бессознательное включает психические процессы, о которых мы не подозреваем. Хотя убедительные эмпирические данные не подтверждают теорию Фрейда, его идеи продолжают вносить вклад в работу ученых в самых разных дисциплинах.
Психосоциальная теория Эриксона
Психолог Эрик Эриксон (1902–1994) создал теорию развития личности, частично основанную на работах Фрейда. Однако Эриксон считал, что личность продолжала меняться со временем и так и не закончилась.Его теория включает восемь стадий развития, начиная с рождения и заканчивая смертью. По словам Эриксона, люди проходят через эти стадии на протяжении всей своей жизни. В отличие от сосредоточения Фрейда на психосексуальных стадиях и основных человеческих побуждениях, взгляд Эриксона на саморазвитие отдавал должное более социальным аспектам развития. Эти аспекты включают в себя то, как мы согласовываем наши собственные базовые желания и то, что принято в обществе (Erikson 1982).
Эрик Эриксон [4]
Он объяснил свою теорию в восемь этапов, каждый из которых имеет два кризиса (положительный и отрицательный), которые необходимо разрешить.Каждый этап основан на успешном завершении предыдущих этапов. Проблемы этапов, которые не были успешно завершены, могут снова появиться как проблемы в будущем. Однако для перехода к следующему этапу не требуется владение одним этапом (Crain 2011). Эриксон также считал, что, если кризис не был разрешен должным образом, человек, имеющий правильную поддержку или опыт, может восполнить недостаток в более поздней жизни.
Первый этап — доверие против недоверия , которое возникает в младенчестве от 0 до 1 года.Основная задача этого важного этапа — узнать, удовлетворяют ли другие люди, особенно лица, обеспечивающие первичный уход, свои основные потребности на регулярной основе. Если опекуны согласны с источниками еды, комфорта и привязанности, младенец учится верить в то, что другие надежны и надежны. Мир кажется хорошим и безопасным местом. Это составляет основу самоидентификации ребенка. Если воспитатели пренебрегают или, возможно, оскорбляют, младенец вместо этого учится недоверию и тому, что мир — ненадежное, непредсказуемое и, возможно, опасное место.
Вторая стадия — автономия против стыда и сомнений , которая возникает в раннем детстве в возрасте от 1 до 3 лет. Ребенок начинает открывать для себя начало своей независимости. Родители должны способствовать тому, чтобы ребенок мог выполнять основные задачи «самостоятельно», чтобы помочь в формировании автономии. Уныние может привести к тому, что ребенок начнет сомневаться в своей ценности и ему будет стыдно за свои попытки.
Третий этап — инициатива против вины , который происходит во время игры или дошкольного возраста от 3 до 6 лет.Есть ли у ребенка разрешение делать или пробовать что-то самостоятельно, например, одеваться? Если родители и учителя поощряют и поддерживают усилия детей, а также помогают им сделать реалистичный и правильный выбор, дети развивают инициативу. Они учатся независимости в планировании и выполнении действий. Но если вместо этого взрослые отговаривают заниматься независимой деятельностью или отвергают ее как глупую и назойливую, у детей возникает чувство вины за свои потребности и выбор.
Четвертый этап — отрасль по сравнению с неполноценностью , которая возникает в школьном возрасте от 6 до 11 лет.На этом этапе дети начинают сравнивать свою самооценку с другими, например, в классе или на игровом поле. Если детей поощряют создавать и делать что-то, а затем хвалят за их достижения, они демонстрируют трудолюбие. Они начинают становиться прилежным, настойчиво на задачи до завершения, и поставить работу до удовольствия. Если вместо этого детей высмеивают или наказывают за их усилия, или если они обнаруживают, что неспособны оправдать ожидания своих учителей и родителей, у них развивается чувство неполноценности в отношении своих способностей.
Пятая стадия — идентичность в сравнении с диффузией идентичности , которая происходит в подростковом возрасте. По мере того, как подростки переходят из детства во взрослую жизнь, они размышляют о тех ролях, которые они будут играть во взрослом мире. Первоначально они склонны испытывать некоторую путаницу в ролях, например, смешанные идеи и чувства по поводу конкретных способов, которыми они будут вписываться в общество. Они могут экспериментировать с разнообразным поведением и действиями. Есть много вопросов самому себе: кто я? Как я вписываюсь? Куда я иду в жизни? Подросток также начинает беспокоиться о том, как он выглядит для других.Эриксон считал, что если родители позволят и будут поощрять ребенка к исследованиям, они обретут чувство идентичности. Однако, если родители постоянно подталкивают его или ее к тому, чтобы он соответствовал их взглядам, подросток может столкнуться с путаницей в идентичности.
Шестая стадия — это близость по сравнению с изоляцией , которая происходит в молодом взрослом возрасте. Это первая стадия взрослого развития. Это развитие обычно происходит в молодом возрасте, в возрасте от 18 до 35 лет. Свидания, брак, семья и дружба важны на этом этапе жизни.Успешно выстраивая любовные отношения с другими людьми, люди могут испытывать любовь и близость. Те, кому не удается установить длительные отношения, могут чувствовать себя изолированными и одинокими.
Седьмая стадия — это генеративность в сравнении с самопоглощением , которая происходит в зрелом возрасте. Второй этап взросления наступает в возрасте от 35 до 64 лет. В это время люди обычно устраиваются в своей жизни и знают, что для них важно. Человек либо делает успехи в своей карьере, либо поступает осторожно и неуверенно, хочет ли он этим заниматься до конца своей трудовой жизни.Также в это время человек получает удовольствие от воспитания своих детей и участия в мероприятиях, что дает им чувство цели. Если человеку не нравится то, как развивается его жизнь, он обычно сожалеет о решениях, которые он принял в прошлом, и чувствует себя бесполезным.
Восьмой этап — целостность против отчаяния , которое возникает в старости. Этот этап затрагивает возрастную группу 65 лет и старше. За это время человек подходит к последней главе своей жизни.Приближается пенсия или уже состоялась. Эго-целостность означает принятие жизни во всей ее полноте. Сюда входят победы и поражения, что было достигнуто, а что нет. Мудрость — это результат успешного выполнения этой последней задачи развития. Мудрость определяется как «осознанная и беспристрастная забота о самой жизни перед лицом самой смерти». (Эриксон 1997).

Стадии развития Эриксона 12:01
Теория психосоциального развития Эриксона
Джон Боулби (1907-1990) был британским детским психиатром и психоаналитиком.Он был первым теоретиком привязанности , описавшим привязанность как «прочную психологическую связь между людьми». Боулби считал, что самые ранние связи, сформированные детьми со своими опекунами, имеют огромное влияние, которое сохраняется на протяжении всей жизни. Эти связи служат основой для всего будущего социального развития. Он предположил, что дети рождаются с врожденным стремлением формировать привязанность к опекунам. По словам Боулби, привязанность помогает удерживать ребенка рядом с матерью, повышая шансы ребенка на выживание.Это гарантирует, что младенцы и дети получат достаточную поддержку и защиту, чтобы выжить до тех пор, пока они не смогут функционировать независимо. Центральная тема теории привязанности заключается в том, что матери или другие опекуны, которые доступны и отзывчивы к потребностям своего ребенка, создают у своих детей чувство безопасности. Младенец знает, что на опекуна можно положиться, что создает для него надежную основу для исследования мира. Боулби предположил, что качество привязанности к опекуну имеет огромное значение для безопасности ребенка и его способности формировать доверительные отношения в любом возрасте (Huitt & Dawson 2011).
Боулби считал, что существует четыре отличительных характеристики привязанности:
1. Поддержание близости — Желание быть рядом с людьми, к которым мы привязаны.
2. Safe Haven — Возвращение к фигурке навесного оборудования для комфорта и безопасности перед лицом страха или угрозы.
3. Защищенная база — фигурка-крепление выступает в качестве основы безопасности, с которой ребенок может исследовать окружающую среду.
4. Бедствие разлуки — Тревога, возникающая при отсутствии фигуры привязанности.
Тревога разлуки [5]
Боулби интересовался пониманием тревоги и стресса разлуки, которые испытывают дети, когда они разлучены со своими основными опекунами.
Психолог-исследователь Мэри Эйнсворт (1913–1999) подробно остановилась на оригинальной работе Боулби. Она разработала свою знаменитую и несколько спорную оценку «Странная ситуация», в которой исследователь наблюдает за реакцией ребенка, когда мать ненадолго оставляет своего ребенка одного в незнакомой комнате.Одна из целей состояла в том, чтобы определить характер поведения привязанности и стили привязанности. Исследование включало наблюдение за детьми в возрасте от 12 до 18 месяцев, реагирующими на ситуацию, когда их ненадолго оставляли одних, а затем воссоединили со своей матерью. Эксперимент проводился в маленькой комнате с односторонним стеклом, чтобы можно было незаметно наблюдать за поведением ребенка. Эйнсворт определила, что поведение ребенка во время разлуки и по возвращении матери может раскрыть важную информацию о привязанности.Основываясь на своих наблюдениях и исследованиях 1970 года, Эйнсворт пришла к выводу, что существует три основных стиля привязанности: безопасная привязанность, амбивалентно-небезопасная привязанность и избегающая-небезопасная привязанность. Надежно привязанные младенцы связаны с чуткой и отзывчивой системой первичной медицинской помощи. Младенцы с амбивалентно-небезопасной привязанностью связаны с непоследовательной первичной медико-санитарной помощью. Младенцы, незащищенные от Aviodant, связаны с неотзывчивой первичной медико-санитарной помощью.
Надежно привязанные дети составили большую часть выборки в исследованиях Эйнсворт (1971, 1978).
• Такие дети уверены, что фигурка привязанности будет доступна для удовлетворения их потребностей. Они используют фигурку привязанности как безопасную основу для исследования окружающей среды и поиска фигуры привязанности во время бедствия.
• Надежно прикрепленные младенцы легко успокаиваются с помощью прикрепленной фигуры, когда они расстроены. Младенцы развивают надежную привязанность, когда воспитатель чувствителен к их сигналам и соответствующим образом реагирует на их потребности. Надежная привязанность в младенчестве связана с социальной компетентностью уже в трехлетнем возрасте.
Амбивалентные и избегающие небезопасные дети не ориентируются на свою фигуру привязанности при исследовании окружающей среды.
• Они очень независимы от фигуры привязанности как физически, так и эмоционально.
• Они не ищут контакта с фигуркой приставки, когда испытывают затруднения. У таких детей, вероятно, будет опекун, который нечувствителен и отвергает их потребности (Ainsworth 1979).
• Фигурка привязанности может перестать помогать во время сложных задач и часто бывает недоступна во время эмоционального стресса.
Эйнсворт (1978) предложил гипотезы о чувствительности воспитателя или матери в качестве объяснения различных типов привязанности. Гипотеза утверждает, что стиль привязанности ребенка зависит от поведения матери по отношению к нему. «Чуткие» матери чутко реагируют на потребности ребенка и правильно реагируют на его настроение и чувства. У чувствительных матерей больше шансов иметь надежно привязанных детей. Напротив, матери, которые менее чувствительны к своему ребенку, например, матери, которые неправильно реагируют на потребности ребенка, нетерпеливы или игнорируют ребенка, скорее всего, будут иметь детей с ненадежной привязанностью.
По словам Эйнсворт, модели привязанности, развивающиеся в младенчестве и детстве, довольно стабильны на протяжении всей жизни. Работа Боулби и Эйнсворт привела к бесчисленным исследованиям природы привязанности и различных стилей привязанности, существующих между детьми и опекунами.
Основное определение исследований привязанности состоит в том, что для детей, которые не развивают надежную привязанность в младенчестве, жизненно важно иметь возможность восстановить первоначальные отношения привязанности.Это может быть создано через какую-то форму привязанности вне дома, возможно, через взаимодействие с учителем или наставником.
Теория привязанности детей и ее использование 19:10
Дети приобретают «я» и личность, но они также учатся думать и рассуждать.
Теория когнитивного развития Пиаже
Жан Пиаже (1896–1980) был швейцарским психологом, который признал, что развитие «я» происходит в результате переговоров между миром, существующим в сознании человека, и миром, существующим как это переживается социально (Piaget 1954).
Жан Пиаже [6]
Он предложил концепцию стадий развития, которая легла в основу его теории когнитивного развития. Он считал, что дети учатся, активно накапливая знания посредством практического опыта. (Вуд, Вуд и Бойд, 2006 г.). Он предположил, что роль взрослого в том, чтобы помочь ребенку учиться, заключалась в предоставлении соответствующих материалов, с которыми ребенок мог бы взаимодействовать и использовать для построения понимания. Он использовал сократовские вопросы, чтобы заставить детей задуматься над тем, что они делают, и пытался заставить их видеть противоречия в своих объяснениях.
Пиаже считал, что интеллектуальное развитие проходит в четыре этапа. Он считал, что эти этапы не отделены друг от друга, а, скорее, каждый этап строится на предыдущем в непрерывном процессе обучения.
Четыре этапа, описанные в теории Пиаже, следующие: сенсомоторный, предоперационный, конкретный рабочий и формальный рабочий.
1. Сенсомоторная стадия: Первая стадия — от рождения до двухлетнего возраста. Дети познают мир через движение и свои пять чувств.На сенсомоторной стадии дети чрезвычайно эгоцентричны, что означает, что они не могут воспринимать мир с точки зрения других. Примерно до трех месяцев весь мир ребенка находится здесь и сейчас, потому что он еще не может быть представлен мысленно. В самом буквальном смысле объекты и люди существуют только тогда, когда ребенок действительно может их ощущать и взаимодействовать с ними. Когда объекты не ощущаются, они перестают существовать для ребенка.
2. Предоперационный этап: Второй этап Piaget, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет.Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования. Во время дооперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. На этом этапе происходит увеличение количества игр и притворства детей. Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном разделены на символическую игру и манипулирование символами.Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их взгляд на символы иллюстрирует идею игры без реальных задействованных объектов (Santrock 2004).
3. Конкретный операционный этап: С семи до одиннадцати лет дети теперь могут сохранять и мыслить логически. Они понимают обратимость, но ограничены тем, чем могут физически манипулировать. Они больше не эгоцентричны. На этом этапе дети больше узнают о логике и консервативности — темах, которые ранее были для них чужды.Дети также значительно улучшают свои навыки классификации.
4. Формальная операционная стадия: Дети развивают абстрактное мышление и могут легко сохранять и мыслить логически в своем уме с подросткового возраста и во взрослую жизнь. Это происходит примерно в возрасте от 11+ до примерно шестнадцати лет и в палатах. На этой стадии развития вновь появляется абстрактное мышление. Дети теперь могут использовать метапознание и абстрактно мыслить. Метапознание — это осознание или анализ собственных процессов обучения или мышления.Наряду с этим, дети на формальной операционной стадии демонстрируют больше навыков, ориентированных на решение проблем, часто в несколько этапов.
Пиаже предположил, что, когда дети взаимодействуют со своим окружением, как физическим, так и социальным, они организуют и обрабатывают информацию в соответствии с группами или единицами взаимосвязанных идей, называемых «схемами». Схемы являются основными строительными блоками познания и позволяют нам сформировать мысленное представление мира. Пиаже назвал схему основными строительными блоками разумного поведения, способом организации знаний.
Щелкните ссылку для получения ценной дополнительной информации о четырех стадиях, короткого видео об этапах когнитивного развития Пиаже и интерактивных возможностей, касающихся теорий Пиаже.
Социокогнитивная теория Выготского
Лев Выготский (1896-1934) был советским психологом развития. Его теория развития высших когнитивных функций у детей предполагает, что рассуждение возникает через практическую деятельность в социальной среде.Его открытия показали, что рассуждение зависит от культурных практик и языка, а также от универсальных когнитивных процессов (Vygotsky 1978). Выготский также теоретизировал концепцию зоны ближайшего развития (ЗПР). Это термин для обозначения круга задач, которые ребенок должен выполнить в процессе обучения. Он рассматривал ребенка как ученика, которого взрослые и более компетентные сверстники направляют в социальный мир (Huitt & Dawson 2011). Нижний предел ZPD — это уровень навыков, достигнутый ребенком, работающим самостоятельно.Это также называется фактическим уровнем развития ребенка. Верхний предел — это уровень потенциальных навыков, которых ребенок может достичь с помощью более способного инструктора. Он рассматривал ZPD как способ лучше объяснить взаимосвязь между обучением детей и их когнитивным развитием. Он считал, что обучение всегда предшествует развитию в ZPD. Таким образом, развитие всегда следует за способностью ребенка учиться. С помощью более способного человека ребенок может выучить навыки или аспекты навыков, которые выходят за рамки фактического уровня развития или созревания ребенка.Этим человеком может быть взрослый, старший ребенок или сверстник, который владеет навыком выше и может научить или показать ребенку шаги к мастерству.
Зона ближайшего развития Выготского 3:01
Выготский [7]
Выготский также упомянул о развитии социальных правил, которые формируются у маленьких детей. Например, когда дети играют дома и перенимают роли разных членов семьи или общественных работников, они исследуют, что эти роли влекут за собой.Выготский привел пример двух сестер, играющих сестер. Правила поведения между ними, которые остаются незамеченными в повседневной жизни, осознанно усваиваются в игре.
В дополнение к социальным правилам ребенок приобретает саморегуляции , которая представляет собой способность контролировать свои эмоции и поведение перед лицом искушений и порывов. Например, когда ребенок стоит на стартовой линии забега, он вполне может захотеть бежать немедленно, чтобы первым добраться до финиша.Однако ее знание социальных правил, окружающих игру, и ее желание наслаждаться игрой позволяют ей регулировать свой первоначальный импульс и ждать сигнала старта.
Выготский уделял большое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка. Он утверждал, что развитие переходит с социального уровня на индивидуальный (Выготский, 1978). Он утверждал, что психология должна сосредоточиться на развитии человеческого сознания через отношения человека и окружающей его среды.Он предположил, что разработка не проходит поэтапно. Скорее, процесс развития, который начинается при рождении и продолжается до смерти, слишком сложен для такой структуры и окончательности. (Ямагата-Линч 2010). Работу Выготского еще называют социокультурной теорией. Мы рассмотрим роль культуры в социализации далее в главе 8.
При его жизни теории Выготского вызывали споры в Советском Союзе. На Западе в 1970-е годы его теории стали центральным компонентом в разработке новых моделей психологии развития и педагогической психологии.Сегодня его теории широко известны. В начале 21 века был проведен ряд научных исследований и использованы многие из центральных концепций и теорий Выготского (Yasnitsky & van der Veer (Eds.) 2014).
Теория задач развития
Роберт Хэвигхерст (1900–1991) предложил биопсихосоциальную модель развития. Теория предполагала, что на развивающих задач на каждой стадии влияют комбинированная биология человека (физиологическое созревание и генетический состав), его психология (личные ценности и цели) и его социология (конкретная культура, к которой человек принадлежит).
Хэвигхерст (1972) утверждал, что развитие непрерывно на протяжении всей жизни, проходя в шесть стадий. Человек переходит от одной стадии к другой посредством успешного решения проблем или выполнения развивающих задач. Эти задачи обычно встречаются в рамках индивидуальной культуры. Если человек успешно выполняет и справляется с задачей развития, он испытывает гордость и удовлетворение и, следовательно, получает одобрение сообщества или общества.Этот успех обеспечивает прочную основу, которая позволяет человеку выполнять задачи, возникающие на более поздних этапах. И наоборот, если человеку не удается выполнить задачу, он или она несчастны и не получают желаемого одобрения со стороны общества. Это может привести к тому, что человек столкнется с трудностями при решении последующих задач развития. Теория Хавигхерста представляет человека как активного ученика, который постоянно взаимодействует с такой же активной социальной средой (Havighurst, 1972).Применение теории распространяется на сферу образования и оказывает влияние на педагогов и психологов во всем мире.
Задачи развития будут различаться в разных культурах, однако Хэвигхерст предложил список общих критически важных задач развития на протяжении всей жизни. Эти задачи делятся на шесть стадий развития. Следующее (адаптировано из Интернет-ресурсов The Psychology Notes HQ для студентов-психологов) представляет собой краткий список этих конкретных задач развития и стадий развития.
Младенчество и раннее детство — от рождения до 5 лет
Обучение ходьбе
Обучение контролю над телесными отходами
Учимся говорить
Учимся строить отношения с членами семьи
Среднее детство — 6-12 лет
Обучение физическим навыкам для игр
Развитие школьных навыков, таких как чтение, письмо и счет
Развитие совести и ценностей
Достижение независимости
Подростковый возраст — 13-17 лет
Установление эмоциональной независимости от родителей
Освоение навыков, необходимых для производительной работы
Достижение социальной роли по гендерному признаку
Установление зрелых отношений со сверстниками обоего пола
Ранний возраст — 18-35 лет
Выбор партнера
Создание семьи
Управление домом
Построение карьеры
Средний возраст — 36-60 лет
Поддержание экономического уровня жизни
Выполнение гражданских и социальных обязанностей
Отношение к супругу как к личности
Приспособление к физиологическим изменениям
Более поздняя зрелость — более 60 лет
Адаптация к ухудшению здоровья и физической силы
Выход на пенсию
Выполнение социальных и гражданских обязательств
Приспособление к смерти или потере супруга
Бихевиоризм и теория обучения
Джон Б.Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990) считали, что всему поведению можно научиться. Они посчитали, что изучать стоит только внешнее поведение, которое можно наблюдать и измерять. Любой аспект, который нельзя было увидеть, например эмоции или познание, считался неважным. Они отвергли идею о том, что развитие происходит поэтапно, и любую веру в врожденные инстинкты или поведение. Согласно Уотсону и Скиннеру, обучение происходит через последствия действий человека. Люди будут повторять поведение, которое подкрепляется, и прекращать поведение, которое не подкрепляется.Они продемонстрировали, что следует уделять внимание желаемому поведению, а нежелательное поведение следует игнорировать.
Другими влиятельными бихевиористами были Иван Павлов (1849-1936), который продолжил исследования классической обусловленности, и Эдвард Торндайк, изучавший оперантное (или инструментальное) поведение. Эксперименты Павлова с собаками являются наиболее знакомым примером классической процедуры кондиционирования. При простом обучении собаке предъявляли раздражитель, например свет или звук, а затем ей в рот помещали пищу.После нескольких повторений этой последовательности свет или звук сами по себе вызывали у собаки слюноотделение.
Эдвард Торндайк (1874–1949) помог заложить научную основу современной педагогической психологии. Он пришел к выводу, что награда — гораздо более эффективный мотиватор, чем наказание. Он подчеркивал, что удовлетворение должно прийти сразу после успеха, иначе урок не усвоится. Торндайк выступал против идеи о том, что обучение должно отражать природу, и считал, что обучение должно улучшать природу.Его влияние на образование проявляется в его идеях, поддерживающих механическое обучение, а также в массовом маркетинге тестов и учебников.
Бихевиоризм 4:57
Теории саморазвития
Многие ученые описали процесс саморазвития как предшественник понимания того, как это «я» социализируется.
Джордж Герберт Мид (1863–1931) изучал личность, которую он распознал как индивидуальную идентичность человека, развивающуюся через социальное взаимодействие.Чтобы участвовать в этом процессе «я», человек должен иметь возможность смотреть на себя глазами других. Это не та способность, с которой мы родились (Mead 1934). Через социализацию мы учимся ставить себя на место другого человека и смотреть на мир с его точки зрения. Это помогает нам осознать себя, поскольку мы смотрим на себя с точки зрения «другого».
Как нам превратиться из новорожденных в людей с «я»? Мид считал, что существует определенный путь развития, который проходят все люди.На подготовительном этапе дети способны только подражать. У них нет возможности представить, как видят вещи другие. Они копируют действия людей, с которыми регулярно общаются, например своих матерей, отцов, братьев и сестер. Затем следует этап игры, во время которого дети начинают брать на себя роль, которую мог бы сыграть другой человек. Таким образом, дети могут примерять точку зрения родителей, разыгрывая «взрослое» поведение, например, играя «переодеваться» и разыгрывая роль «мамы», или разговаривая по игрушечному телефону так, как они видят своего отца.
На этапе игры дети учатся рассматривать несколько ролей одновременно и то, как эти роли взаимодействуют друг с другом. Они учатся понимать взаимодействия разных людей с разными целями. Например, ребенок на этом этапе, вероятно, осознает различные обязанности людей в ресторане, которые вместе обеспечивают безупречный обед. Они понимают, что кто-то усаживает вас, кто-то берет и приносит ваш заказ, кто-то готовит еду, а кто-то убирает грязную посуду.
Наконец, дети развивают, понимают и усваивают идею обобщенного другого. Это включает общие поведенческие ожидания общества в целом. На этой стадии развития человек может представить себе, как он или она рассматривается одним или многими другими, и, следовательно, у них есть «я» (Mead 1934, 1964).
Джордж Герберт Мид — Я и Я 5:27
Чарльз Кули (1864–1929), один из основоположников социологии, утверждал, что самопонимание или саморазвитие людей отчасти строятся их восприятие того, как их видят другие.Он дал этому процессу термин «зеркало себя» (Cooley 1902).
Процесс «Зазеркалье» [8]
По словам Кули, этот процесс состоит из трех этапов. Сначала мы представляем, как мы кажемся другому человеку. Иногда это воображение верно, но может и ошибаться, поскольку оно просто основано на наших предположениях. Во-вторых, мы представляем, какие суждения о нас делают люди на основании нашей внешности. Наконец, мы представляем, что человек думает о нас, основываясь на воспринимаемых суждениях о нас.Конечным результатом является то, что мы часто реагируем или меняем свое поведение в зависимости от того, как мы чувствуем, что люди воспринимают нас.
Теория нравственного развития Кольберга
Нравственное развитие — важная часть процесса социализации. Этот термин относится к тому, как люди узнают, что общество считает «хорошим» и «плохим», что важно для нормально функционирующего общества. Нравственное развитие мешает людям действовать в соответствии с неконтролируемыми побуждениями. Вместо этого они рассматривают то, что хорошо для общества и хорошо для других.
Способность различать добро и зло появляется в раннем возрасте и продолжает развиваться с течением времени. По мере того, как дети становятся старше, они все больше понимают справедливость и все больше чувствуют вину, стыд и сочувствие по поводу моральных проступков. По мере того, как они добиваются успехов в когнитивном развитии, и особенно когда они становятся способными к абстрактному мышлению, они рассуждают о моральных проблемах и дилеммах все более изощренными способами. Они с большей вероятностью будут вести себя в соответствии с общими моральными принципами.Однако даже на уровне старшей школы подростки не всегда выбирают нравственный путь, поскольку личные потребности и личные интересы часто влияют на принятие моральных решений. В некоторой степени разные культуры поощряют разные моральные ценности. Однако практически все культурные группы признают важность честности, справедливости и заботы о других. Мы подробно рассмотрим моральное развитие в главе 4.
Лоуренс Колберг (1927–1987) интересовался тем, как люди учатся решать, что правильно, а что нет.Он разработал теорию нравственного развития, основанную на стадиях когнитивного развития Пиаже. Его теория включает три уровня: доконвенциональный, условный и постконвенциональный.
• На доконвенциональной стадии детей младшего возраста, у которых отсутствует высокий уровень познавательных способностей, воспринимают окружающий мир только через свои органы чувств. Ребенок взвешивает последствия поведения с точки зрения того, как они будут напрямую затронуты, сосредотачиваясь на своих собственных индивидуальных результатах.
• На общепринятом уровне ребенок может смотреть дальше своих личных последствий, сосредотачиваться и учитывать точки зрения других. При таком рассуждении самым важным считается соблюдение правил. В это время дети все больше осознают чувства других и принимают их во внимание при определении «хороших» и «плохих». Традиционное мышление полностью развивается только в подростковом возрасте.
• Заключительный этап, называемый постконвенциональным , — это когда люди начинают думать о морали в абстрактных терминах, например, когда американцы верят, что каждый имеет право на жизнь, свободу и стремление к счастью.На этом этапе люди также осознают, что законность и мораль не всегда совпадают в равной степени (Kohlberg 1981). Например, когда в 2011 году сотни тысяч египтян вышли протестовать против коррупции в правительстве, они придерживались постконвенциональной морали. Они понимали, что, хотя их правительство было законным, оно было неправильным с моральной точки зрения.
Теория нравственного развития и гендера
Кэрол Гиллиган (1936–) признала, что теория Колберга может показывать гендерную предвзятость, поскольку его исследования проводились только на мужчинах.Отреагировали бы женщины, изучающие предметы, по-другому? Заметит ли женщина-социолог разные закономерности при анализе исследования? Чтобы ответить на первый вопрос, она намеревалась изучить различия между тем, как мальчики и девочки развивают нравственность. Исследование Гиллигана показало, что мальчики и девочки по-разному понимают мораль. Мальчики стремятся к справедливости, делая упор на правилах и законах. С другой стороны, девочки думают о заботе и ответственности.Они рассматривают причины поведения людей, которые кажутся морально неправильными.
Гиллиган также признал, что теория Колберга основывалась на предположении, что точка зрения справедливости была правильной или лучшей. Гиллиган, напротив, предположил, что ни одна из точек зрения не была «лучше» и что эти две нормы морали служили разным целям. Она объяснила, что традиционно мальчиков приучают к рабочей среде, где правила обеспечивают бесперебойную работу, в то время как девочек приобщают к домашней среде, где гибкость позволяет гармонии в уходе и воспитании (Gilligan 1982, 1990).
Kohlberg, Gilligan & Moral Development 6:50
Мы будем возвращаться к этим и другим теоретикам на протяжении всех глав. Почему важно смотреть на развитие и социализацию сквозь призму этих теорий? Независимо от того, решите ли вы преподавать, заниматься социальной работой или хотите стать хорошими родителями, фундаментальные знания о развитии ребенка являются необходимостью, а не дополнительным фактом. Хотя каждый ребенок развивается в своем собственном темпе, есть общие рекомендации и этапы, которые мы можем использовать, чтобы дополнить наши знания.Они очень полезны для понимания того, к чему готовы дети, а также для обеспечения некой основы, которую можно использовать для измерения успеваемости детей. Как преподаватель, это понимание необходимо для развития рассуждений более высокого порядка и создания автономных учащихся, способных успешно функционировать в быстро меняющуюся информационную эпоху.
Как упоминалось ранее, преподаватели учителей не только приобретают перспективу развития, но и должны знать, как отстаивать подходы, соответствующие их развитию, и противодействовать неприемлемым практикам.Лучшая политика — это вооружиться пониманием развития, социализации и образования ребенка. Это может поддерживать способность включать или отвергать различные точки зрения и признавать ценности, на которых основаны качественные образовательные практики.
Какие сходства и различия вы заметили среди всех теорий и перспектив, рассмотренных в этом разделе? Как знание теорий поможет вам в вашей профессиональной практике?
Социализация молодых людей
Социализация — это не разовое или даже краткосрочное мероприятие.Мы не «штампуемся» какой-то машиной социализации, когда движемся по конвейерной ленте и тем самым социализируемся раз и навсегда. На самом деле социализация — это процесс, продолжающийся всю жизнь.
В Соединенных Штатах социализация на протяжении всей жизни в значительной степени определяется возрастными нормами и правилами и положениями, связанными со временем (Setterson 2002). По мере взросления мы сталкиваемся с возрастными переходными точками, которые требуют социализации в новых ролях, таких как переход в школьный возраст, выход на рынок труда или выход на пенсию.Например, правительство США требует, чтобы все дети ходили в школу. Законы о детском труде, принятые в начале двадцатого века, на национальном уровне провозгласили детство временем обучения, а не труда. В таких странах, как Китай, Бразилия, Нигер и Сьерра-Леоне, детский труд остается обычным и социально приемлемым. Законодательства, регулирующего такую практику в этих областях, практически отсутствуют (UNICEF, 2012).
Многие социальные ожидания в жизни становятся ясными и воплощаются в жизнь на культурном уровне. По мере того, как дети взаимодействуют с другими и наблюдают за тем, как они взаимодействуют, ожидания выполнения ролей становятся очевидными.Со временем аспекты ролей могут измениться. В начальной или средней школе перспектива иметь парня или девушку может считаться нежелательной. Социализация, которая происходит в старшей школе, меняет эти ожидания. Подростки отмечают волнение и важность, которые придают свиданиям и отношениям в рамках социальной жизни старшей школы. Быстро становится очевидным, что теперь от одного ожидают не только ребенка и студента, но и значимого другого. Окончание формального образования, такого как средняя школа, профессионально-техническое училище или колледж, предполагает социализацию в соответствии с новым набором ожиданий.
Образовательные ожидания различаются не только от культуры к культуре, но и от социально-экономических классов. Семьи из среднего или высшего класса могут рассчитывать на то, что их дочь или сын будут учиться в четырехлетнем университете после окончания средней школы. Другие семьи могут ожидать, что их ребенок немедленно начнет работать полный рабочий день, как это делали многие члены их семей раньше.
Для такой социализации существует ряд культурных различий. Например, вы когда-нибудь слышали о пропускном году? Это обычный обычай в британском обществе.Когда подростки заканчивают среднюю школу (среднюю школу в Соединенных Штатах), они часто берут годичный «перерыв» перед поступлением в колледж. Они могут устроиться на работу, отправиться в путешествие или найти другие способы познакомиться с другой культурой.
Принц Уильям и принц Гарри [9]
Принц Уильям, герцог Кембриджский, провел свой учебный год, оттачивая навыки выживания в Белизе, преподавая английский язык в Чили и работая на молочной ферме в Соединенном Королевстве (принц Уэльс 2012a). Его брат, принц Гарри, выступал за детей-сирот из-за СПИДа в Африке и работал «жукером» (начинающим работником ранчо) в Австралии (Prince of Wales 2012b).
В Соединенных Штатах эта точка жизненного перехода социализируется совершенно по-другому. Годовой отпуск вообще не одобряется. Вместо этого американскую молодежь побуждают выбирать карьерный путь к середине подросткового возраста. Ожидается, что они выберут колледж и специальность к концу подросткового возраста и завершат все обучение в колледже или техническую подготовку для своей карьеры к 20 годам.
В других странах этот этап жизни привязан к призыву, то есть обязательной военной службе.Эта система действует в Египте, Швейцарии, Турции, Израиле и Сингапуре. Ожидается, что молодежь в этих странах (часто только мужчины) пройдут несколько месяцев или лет военной подготовки и службы.
DB 1.6 Чем могла бы измениться ваша жизнь, если бы вы жили в одной из этих других стран? Можете ли вы представить себе аналогичные социальные нормы, относящиеся к переходным возрастным точкам в жизни, которые варьируются от страны к стране?
В процессе социализации взрослая жизнь приносит с собой новый набор проблем и ожиданий, а также новые роли, которые нужно заполнить.По мере того как процесс старения продвигается вперед, социальные роли продолжают развиваться. Такие юношеские удовольствия, как «безумные вечеринки» и серийные свидания, становятся менее приемлемыми в глазах общества. Подчеркиваются ответственность и приверженность. Ожидается, что в зрелом возрасте мужчины и женщины «успокоятся». В этот период многие люди вступают в брак, заводят детей в свои семьи и сосредотачиваются на карьере. Они становятся партнерами или родителями, а не учениками или другими значимыми людьми.
Опережающая социализация [10]
Подобно тому, как маленькие дети выдают себя за врачей или юристов, играют в домик и одеваются, взрослые также участвуют в опережающей социализации .Это подготовка к будущим жизненным ролям. Примеры включают пары, которые живут вместе до брака, или будущих родителей, которые читают книги по уходу за младенцами и готовят свой дом к новому прибытию.
В рамках упреждающей социализации взрослые, обладающие финансовыми возможностями, начинают планировать выход на пенсию, экономить деньги и искать варианты медицинского обслуживания в будущем. Переход к любой новой жизненной роли, несмотря на поддерживающую ее социальную структуру, может быть трудным. По словам Хенига (2010), пятью вехами, определяющими взрослую жизнь, являются окончание школы, уход из дома, обретение финансовой независимости, женитьба, рождение ребенка и общение с ним.Затем процесс социализации продолжается внутри семейной структуры.
Резюме
Социализация важна по многим причинам. Это процесс, с помощью которого люди познают культуру своего общества. Это пожизненный метод, с помощью которого они становятся полностью людьми с точки зрения поведения, эмоций и когнитивных способностей.
Арнольд Гезелл разработал свою теорию созревания на основе этапов развития детей. Его графики развития используются до сих пор.
Ури Бронфенбреннер увидел процесс человеческого развития, сформированный взаимодействием между человеком и его или ее окружающей средой. Конкретный путь развития является результатом влияния окружения человека, такого как его родители, друзья, школа, работа и культура. Его подход к экологическим системам оказал большое влияние на наш взгляд на процесс социализации. Это микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема и хроносистема.
Психоаналитическая теория развития личности Зигмунда Фрейда подчеркивает роль бессознательных сил и выработки правильного баланса между ними.Если они находятся в неправильном балансе, человек может вести себя антисоциально или вести себя с другими психическими расстройствами. Он предположил, что саморазвитие людей тесно связано с ранними стадиями развития, такими как грудное вскармливание, приучение к туалету и сексуальное сознание.
Эрик Эриксон рассказал о развитии личности от рождения и на протяжении всей жизни. Теория Эриксона включает восемь стадий — от младенчества до старости. Его работа важна для нашего понимания социально-эмоциональных вех в нашем исследовании человеческого развития.Три стадии раннего развития: доверие стиха недоверия, автономия против стыда и сомнения и инициатива против вины.
Джон Боулби и Мэри Эйнсворт изучали привязанность у маленьких детей. Они объяснили важность возникновения эмоциональных связей между младенцем и основным опекуном. Исследования показали, что для детей, у которых в младенчестве не развилась надежная привязанность, жизненно важно иметь возможность восстановить первоначальные отношения привязанности.
Жан Пиаже предположил, что интеллектуальное развитие происходит через серию из четырех стадий когнитивного развития от рождения до взрослой жизни.Он продемонстрировал, что дети учатся, активно накапливая знания на основе практического опыта. Он считал, что эти этапы не отделены друг от друга, а, скорее, каждый этап строится на предыдущем в непрерывном процессе обучения. Четыре этапа: сенсомоторный, предоперационный, конкретно-эксплуатационный и формально-эксплуатационный.
Лев Выготский предложил теорию развития высших когнитивных функций у детей, согласно которой рассуждение возникает в результате практической деятельности в социальной среде.Следовательно, рассуждение зависит от культурных практик и языка, а также от универсальных когнитивных процессов. Он не верил, что эти функции выполняются поэтапно.
Роберт Хавигхерст предположил, что задачи развития на каждой стадии зависят от комбинированной биологии человека (физиологическое созревание и генетический состав), его психологии (личных ценностей и целей) и его социологии (конкретной культуры, к которой принадлежит человек). Он утверждал, что развитие непрерывно на протяжении всей жизни, когда человек переходит от одной стадии к другой посредством успешного решения проблем или выполнения развивающих задач.
Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид теоретизировали, как личность развивается через социализацию. Концепция Кули о зеркале подразумевает, что мы видим себя, когда взаимодействуем с другими людьми. Благодаря этому процессу мы развиваем нашу самооценку. В концепции Мида «взять на себя роль другого» подчеркивается, что дети играют разные роли и таким образом узнают, чего от них ждут другие.
Лоуренс Кольберг писал об этапах нравственного развития и подчеркивал важность формальных правил.Кэрол Гиллиган утверждала, что мальчики и девочки используют разные типы морального мышления, при этом тип мальчиков основывается на формальных правилах, а девочки — на социальных или личных отношениях.
Социализация — это процесс, продолжающийся всю жизнь. В процессе социализации взрослая жизнь приносит с собой новый набор проблем и ожиданий, а также новые роли, которые нужно заполнить. По мере того как процесс старения продвигается вперед, социальные роли продолжают развиваться.
Термины
Опережающая социализация Процесс, посредством которого общество интегрирует человека, и индивид учится вести себя социально приемлемым образом.Предвосхищающая социализация — это также изучение ожиданий в отношении роли до помещения в новую ситуацию, в которой роль будет принята на себя.
Приложение Набор концепций, объясняющих возникновение эмоциональной связи между младенцем и основным опекуном.
Сообщество Группа людей, разделяющих общение и общие интересы; группа людей, живущих в одном географическом районе, связанных политически и экономически.
Культура Приученное поведение, включая знания, веру, искусство, мораль, закон, обычаи и традиции, то есть характеристики социальной среды, в которой растет человек.
Культурный плюрализм существует, когда меньшие группы внутри большего общества сохраняют свою уникальную культурную самобытность. Их ценности и обычаи принимаются более широкой культурой при условии, что они соответствуют законам и ценностям общества в целом.
Перспектива развития изучает изменения, которые происходят у людей в течение длительного периода времени. Он включает в себя теории, которые имеют как непрерывный, так и прерывистый характер.
Задача развития Задача, которая находится между индивидуальной потребностью и запросом общества.
Этническая принадлежность Приписываемый атрибут принадлежности к группе, члены которой идентифицируют себя по национальному происхождению, культуре, расе или религии.
Материальная культура Включает предметы или имущество людей, в том числе широкий спектр физических предметов.
Метапознание — это осознание или анализ собственных процессов обучения или мышления.
Нравственное развитие Как люди узнают, что такое «хорошее» и «плохое» в обществе.
Природа Влияние нашей генетической структуры на саморазвитие
Нематериальная культура Абстрактные творения общества (например, отношения, верования, идеи, нормы и ценности), которые влияют на поведение и прямую социализацию
Воспитание Роль, которую наша социальная среда играет в саморазвитии
Самость Четкое чувство идентичности человека, развивающееся в процессе социального взаимодействия.
Я-концепция Восприятие человеком своей идентичности в отличие от других.
Самоуважение Ценность личности.
Саморегуляция Способность контролировать свои импульсы, поведение и / или эмоции до тех пор, пока подходящее время, место или объект не станут доступны для выражения.
Социализация Процесс, в ходе которого люди приходят к пониманию социальных норм и ожиданий, принимают общественные убеждения и осознают социальные ценности
Общество Группа людей, которые живут в определенном сообществе и разделяют одну культуру.
Теория Организованный набор утверждений, который объясняет наблюдения, объединяет различные факты или события и предсказывает будущие результаты.
Чтобы узнать больше:
Слайд-презентация по теории привязанности Боулби.
Лоуренс Колберг был наиболее известен своими исследованиями, в которых использовались моральные дилеммы. Он представил мальчикам дилеммы и спросил их, как они будут оценивать ситуацию. Щелкните ссылку, чтобы прочитать о самой известной моральной дилемме Кольберга, известной как дилемма Хайнца.
Узнайте больше о Пять других наборов близнецов , которые выросли отдельно и позже открыли друг друга. Щелкните ссылку для просмотра.
Действия
1. Проведите собеседование с 3 взрослыми, чтобы узнать об их опыте привязанности в (а) детстве, (б) с другими значимыми людьми в зрелом возрасте и (в) если применимо, их опыте в качестве родителя или опекуна . Как их ответы соотносятся с вашими? Что вы можете сделать в отношении ранних отношений каждого человека?
2.Чтобы узнать больше о теории зоны ближайшего развития (ЗПР) Выготского, поговорите с воспитателем дошкольного учреждения или детского сада. Спросите, как они знают, когда помочь ребенку решить сложную задачу (ZPD), а когда побудить ребенка решить задачу самостоятельно.
3. Создайте машинописный журнал, в котором вы отвечаете и размышляете над √ Отметьте вопросов или утверждений в каждой из восьми глав текста.
Каталожные номера:
Arce, E.М. с Фергюсоном, С. (2013) Учебная программа для детей младшего возраста . Уодсворт, Cengage Learning.
Арнетт, Дж. (1995). Широкая и узкая социализация: семья в контексте теории культуры . Получено с http://www.jeffreyarnett.com/articles/Arnett_1995_JMF
Boundless Sociology. (2015, июль). Получено 18 февраля 2016 г. с сайта https://www.boundless.com/sociology/textbooks/boundless-sociology-textbook/socialization-4/the-role-of-socialization-42/the-role-of-socialization-263-. 2090/
Бельский, Ю.(2007). Продолжая жизнь. Нью-Йорк: Издательство Стоит.
Бернс Р. (2016). Ребенок, семья, школа, сообщество: Социализация и поддержка. Стэнфорд, Коннектикут: Cengage Learning.
Теория привязанности Боулби. Получено с http://www.slideshare.net/preethibalan9/bowlbys-theory-of-attachment
Bronfenbrenner, U. (1979). Т Экология человеческого развития: Эксперименты по природе и замыслу. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Cherry, K. Типы насадок . Получено с http://psychology.about.com/od/loveandattraction/ss/attachmentstyle.htm#step2
Cloninger, S.C. (2012). Теории личности: понимание личности (6-е изд.). Бостон: образование Пирсона. С. 19–101.
Кули, К. Х. (1902). Зазеркалье себя . С. 179–185 в «Человеческая природа и социальный порядок». Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribner’s.
Кук, Дж. Л. и Кук, Г. (2009). Принципы и перспективы развития ребенка. 2-е издание. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Allyn & Bacon, отпечаток Pearson Education Inc.
Crain, W. (2011). Теории развития: концепции и приложения (6-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.
Дэниэлс Д. и Шумоу Л. (2003). Развитие ребенка и обучение в классе: обзор литературы и значение для обучения учителей. Прикладная психология развития 23 495–526.
Дови, Д.(2015, май). Споры о природе и воспитании: 50-летнее исследование близнецов доказывает, что для определения человеческих качеств нужны двое . Получено с http://www.medicaldaily.com/nature-vs-nurture-debate-50-year-twin-study-proves-it-takes-two-determine-human-334686
Erikson, E.H. (1997). Жизненный цикл завершен. Расширенная версия с новыми главами на девятом этапе разработки by Joan H. Erikson . Нью-Йорк: W. W. Norton
Flam, F. (2007, декабрь). Разлученные близнецы проливают свет на проблемы идентичности. Филадельфийский исследователь. Получено 31 января 2016 г. с сайта http://www.megafoundation.org/CTMU/Press/TheSmartGuy.pdf.
Фрейд, С. (2000). [1904]. Три очерка по теории сексуальности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
Гиллиган К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Гиллиган К. (1990). Установление связей: относительные миры девочек-подростков в школе Эммы Уиллард .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Голлник, Д.М. И Чинн, П. (2012). Поликультурное образование в плюралистическом обществе . 8-е издание. Pearson Education, Inc. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси.
Havighurst, R.J. (ред.). (1967). Общество и образование: Хрестоматия . Нью-Йорк: Аллин и Бэкон.
Havighurst, R. (1972). Развивающие задания и обучение . 3-е изд. Авторское право принадлежит компании David McKay Company, Inc., подразделению компании Random House, Нью-Йорк.Нью-Йорк
Хениг Р. М. (2010, август). Что насчет двадцати с небольшим лет? Нью-Йорк Таймс. Проверено 28 декабря 2011 г. http://www.nytimes.com/2010/08/22/magazine/22Adulthood-t.html?adxnnl=1&adxnnlx=1325202682-VVzEPjqlYdkfmWonoE3Spg
Huitt, W. & Dawson, C. (2011 г. , Апреля). Социальное развитие: почему это важно и как на него повлиять . Педагогическая психология интерактивная. Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http: //www.edpsycinteractive.орг / документы / socdev.pdf.
Кольберг, Л. (1981). Психология нравственного развития: природа и действительность нравственных ступеней. Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Мид, Джордж Х. (1934). Разум, Я и общество, под редакцией К. В. Морриса. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Мид, Джордж Х. (1964). О социальной психологии под редакцией А. Штрауса. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Мид, Г. Х. (1964). Избранные произведения. Индианаполис, Индиана: Боббс-Меррилл.
Энциклопедия Нового Света. Арнольд Гезелл . Получено 16 мая 2016 г. с сайта http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Arnold_Gesell
Piaget, Jean. (1954). Конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
Принц Уэльский. (2012a). Герцог Кембриджский, год перерыва. Проверено 26 января 2016 г. (http://www.dukeandduchessofcambridge.org/the-duke-of-cambridge/biography).
Принц Уэльский. (2012b). Принц Гарри, год перерыва. , получено 26 января 2016 г. (http: // www.princeofwales.gov.uk/personalprofiles/princeharry/biography/gapyear/index.html).
Риз-Вебер, М., Болин, Л., Дурвин, К.С. (2012). Edpsych: модули (2-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill Humanities / Social Sciences / Languages.
Сеттерсон, Ричард А. младший (2002). Социализация на протяжении всей жизни: новые рубежи в теории и исследованиях. Новые рубежи в социализации, Vol. 7. Оксфорд, Великобритания: Elsevier Science Ltd.
Santrock, John W. (2004). Life-Span development (9-е изд.). Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.
Шактер, Д. Л. (2011). Психология. 2. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.
Sincero, S.M. (2012). Теория экологических систем . Получено 17 февраля 2016 г. с сайта Explorable.com: https://explorable.com/ecological-systems-theory
Smith, M.K. (2001). «Взаимоотношения, обучение и образование » в энциклопедии неформального образования. Получено 15 февраля 2016 г. с сайта http://infed.org/mobi/relationship-learning-and-education/
Snowden, R.(2006). Научитесь самому себе Фрейд . Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.
Спратлинг, К. (2007, ноябрь). Природа и воспитание . Детройт Фри Пресс. Получено 31 января 2016 г. с сайта http://articles.southbendtribune.com/2007-11-25/news/26786902_1_twins-adoption-identical-strangers
Sternberg, R.J., G.B. Форсайт, Дж. Хедлунд, Дж. Хорват, С. Снук, W.M. Уильямс, Р. Вагнер и Э. Григоренко. (2000). Практический интеллект в повседневной жизни. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Психологические заметки. HQ онлайн-ресурсы для студентов-психологов . Получено 17 февраля 2016 г. с сайта http://www.psychologynoteshq.com/development-tasks/
UNICEF. (2012). Доля детей в возрасте от 5 до 14 лет, занятых детским трудом . Проверено 27 октября 2014 г. (http://www.unicef.org/search/search.phpen=Percentage+of+children+Aged+5-14+engaged+in+child+labour&go.x=0&go.y=0 )
Ямагата-Линч, LC (2010). Методы анализа систем деятельности: понимание сложных учебных сред .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Science.
Ясницкий, А., ван дер Веер, Р. (2014). Кембриджский справочник по культурно-исторической психологии. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Глава 6 Взаимодействие обучения и развития . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Вуд, С.Е., Вуд, Э.Г., и Бойд, Д. (2007). Мир психологии .Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc. Верхняя Сэдл-Ривер, штат Нью-Джерси.
[2] Изображение предоставлено Департаментом психологии Университета Флориды
[3] Изображение предоставлено Hchokr Copy to Wikimedia Commons (оценено ботами)
[4] Изображение предоставлено Sharnya G Raj CC-BY-SA-4.0
[5] Изображение предоставлено Creative Commons Attribution-ShareAlike 2.0 CC BY-SA 2.0
[6] Изображение предоставлено Rosenfeld Media Creative Commons /licenses/by/2.0/
[7] Изображение предоставлено проектом Льва Выготского CC BY-SA 3.0
[8] Изображение предоставлено SOC120 Word Press WordPress.com.
[9] Изображение предоставлено Фергусом Гриром Soap Chat.net
[10] Изображение предоставлено Essay 911.org Creative Commons
Викторина
A
как люди взаимодействуют в социальных ситуациях
B
как люди учатся социальному нормы, убеждения и ценности
C
внутреннее психическое состояние человека в группе
D
разница между интровертами и экстравертами
Что происходит на общепринятом уровне Лоуренса Колберга?
A
У детей развивается способность к абстрактным мыслям.
B
Нравственность развивается с помощью боли и удовольствия.
C
Ребенок может смотреть не только на свои личные последствия, но и сосредотачиваться на взглядах других и учитывать их.
D
Родительские убеждения не влияют на нравственность детей.
Что, по мнению Кэрол Гиллиган, упустили из виду ранние исследователи морали?
B
Симпатическая реакция на моральные ситуации
C
Взгляд женщин
D
Как социальная среда влияет на развитие нравственности
Как вы думаете, почему исследователи должны быть осторожны, делая выводы на основе исследований близнецов?
A
Результаты не относятся к одиночным играм.
B
Близнецов часто воспитывали по-разному.
C
Близнецы могут оказаться разнояйцевыми.
D
Размер выборки часто невелик.
Какой фактор не сильно влияет на социализацию человека?
Что из следующего обычно является самым ранним агентом социализации?
Что из следующего верно относительно социализации в США недавних выпускников средней школы?
A
Ожидается, что они возьмут годичный «перерыв» перед поступлением в колледж.
B
Они должны служить в армии в течение одного года.
C
Ожидается, что они поступят в колледж, профессиональное училище или на работу вскоре после окончания учебы.
D
Им необходимо переехать от родителей.
Все, кроме выбора, являющегося характеристикой социализации
A
, который продолжается на протяжении всей жизни
B
, это процесс взаимодействия
Младенец, потребности которого в питании и физическом контакте удовлетворяются, разовьется в том, что Эриксон называет чувством безопасности
привязанность в младенчестве связана с более поздней социальной компетентностью
4.2 Объяснение социализации — Социология
Цель обучения
Опишите теории Кули, Мида, Фрейда, Пиаже, Кольберга, Гиллигана и Эриксона.
Поскольку социализация так важна, ученые в различных областях пытались понять, как и почему она происходит, при этом разные ученые рассматривали разные аспекты этого процесса. Их усилия в основном сосредоточены на младенчестве, детстве и подростковом возрасте, которые являются критическими годами для социализации, но некоторые также смотрели на то, как социализация продолжается на протяжении всей жизни.Давайте рассмотрим некоторые из основных теорий социализации, которые кратко изложены в Таблице 4.1 «Теоретический снимок».
Таблица 4.1 Теоретический снимок
Теория Основные цифры Основные допущения
Зеркало само Чарльз Хортон Кули Дети получают представление о том, как люди воспринимают их, когда дети взаимодействуют с ними. По сути, дети «видят» себя, когда общаются с другими людьми, как если бы они смотрели в зеркало.Люди используют восприятие, которое другие имеют о них, чтобы сформировать суждения и чувства о себе.
Взять на себя роль другого Джордж Герберт Мид Дети в игре притворяются другими людьми и тем самым узнают, чего от них ждут другие люди. Младшие дети берут на себя роль значимых других или людей, чаще всего родителей, братьев и сестер, которые больше всего контактируют с ними; Дети старшего возраста, когда они занимаются спортом и другими играми, берут на себя роли других людей и усваивают ожидания обобщенного другого или самого общества.
Психоаналитический Зигмунд Фрейд Личность состоит из ид, эго и суперэго. Если ребенок не развивается нормально, а суперэго не становится достаточно сильным, чтобы преодолеть Оно, может возникнуть антиобщественное поведение.
Когнитивное развитие Жан Пиаже Когнитивное развитие проходит четыре стадии. Заключительный этап — это формальный операционный этап, который начинается в возрасте 12 лет, когда дети начинают использовать общие принципы для решения различных проблем.
Нравственное развитие Лоуренс Колберг, Кэрол Гиллиган Дети развивают свою способность мыслить и нравственно действовать в несколько этапов. Если им не удастся достичь общепринятой стадии, когда подростки осознают, что у их родителей и общества есть правила, которым следует следовать, поскольку они имеют моральное право, они вполне могут начать вредное поведение. В то время как мальчики, как правило, используют формальные правила, чтобы решить, что правильно, а что нет, девочки склонны принимать во внимание личные отношения.
Разработка идентичности Эрик Эриксон Разработка идентичности включает восемь этапов на протяжении всей жизни. Пятая стадия наступает в подростковом возрасте и особенно важна, потому что подростки часто переживают кризис идентичности, переходя из детства во взрослую жизнь.
Социологические объяснения: развитие личности
Один набор объяснений, наиболее социологический из тех, что мы обсуждаем, смотрит на то, как развивается самость или личность, самооценка и самооценка.Эти объяснения подчеркивают, что мы учимся взаимодействовать, сначала взаимодействуя с другими, и что мы делаем это, используя это взаимодействие, чтобы получить представление о том, кто мы есть и чего они от нас ждут.
Чарльз Хортон Кули
Одним из первых, кто продвигал эту точку зрения, был Чарльз Хортон Кули (1864–1929), который сказал, что, взаимодействуя с другими людьми, мы получаем представление о том, как они нас воспринимают. Фактически, мы «видим» себя, когда взаимодействуем с другими людьми, как если бы мы смотримся в зеркало, когда мы с ними.Кули (1902) разработал свою знаменитую концепцию зеркального я, чтобы резюмировать этот процесс. Кули сказал, что мы сначала представляем, как мы кажемся другим, а затем представляем, как они думают о нас и, более конкретно, оценивают ли они нас положительно или отрицательно. Затем мы используем это восприятие для развития суждений и чувств о себе, таких как гордость или смущение.
Иногда в этом сложном процессе возникают ошибки, поскольку мы можем неправильно понять, как другие относятся к нам, и выработать ошибочные суждения о нашем поведении и чувствах.Например, вы могли оказаться в ситуации, когда кто-то посмеялся над вашими словами, и вы подумали, что они издеваются над вами, хотя на самом деле они просто думали, что вы шутите. Хотя вам следовало интерпретировать их смех положительно, вы интерпретировали его отрицательно и, вероятно, почувствовали себя глупо или смущенно.
Чарльз Хортон Кули писал, что мы создаем впечатление о себе, общаясь с другими людьми. Поступая так, мы «видим» себя, как будто мы смотримся в зеркало, когда мы с ними.Кули разработал свою знаменитую концепцию зеркального я, чтобы резюмировать этот процесс.
Произошла ошибка или нет, процесс, описанный Кули, особенно важен в детстве и юности, когда наше «я» все еще находится в состоянии изменения. Представьте, насколько лучше чувствуют себя дети в спортивной команде после того, как их подбадривают за отличную игру, или как дети из школьного оркестра чувствуют себя после оваций в конце выступления оркестра. Если они будут чувствовать себя лучше, в следующий раз они могут сделать это намного лучше.Хорошо это или плохо, но верно и обратное. Если дети плохо выступают на спортивной площадке или в школе и аплодисментов, на которые они надеялись, не происходит, они могут чувствовать себя подавленными и хуже о себе, а также из-за разочарования или беспокойства в следующий раз выступить хуже.
Тем не менее верно и то, что процесс зеркального самовыражения влияет на нас на протяжении всей нашей жизни. К тому времени, когда мы выходим из позднего подросткового возраста и переходим в ранние взрослые годы, мы очень сильно развили наше представление о себе, но это развитие никогда не бывает полным.Будучи молодыми, средними или пожилыми людьми, мы продолжаем реагировать на наши представления о том, как другие смотрят на нас, и эти представления влияют на наше представление о себе, даже если это влияние часто меньше, чем было верно в наши молодые годы. Вне зависимости от того, взаимодействуем ли мы с друзьями, родственниками, коллегами, руководителями или даже с незнакомцами, мы продолжаем меняться.
Джордж Герберт Мид
Еще одним ученым, обсуждавшим развитие личности, был Джордж Герберт Мид (1863–1931), основатель области символического интеракционизма, обсуждаемой в главе 1 «Социология и социологическая перспектива».Главный акцент Мида (1934) был сделан на детских играх, которые он считал центральным для их понимания того, как люди должны взаимодействовать. По словам Мид, во время игры дети берут на себя роль другого. Это означает, что они притворяются другими людьми в своей игре и тем самым узнают, чего от них ждут другие люди. Например, когда дети играют в дом и притворяются своими родителями, они относятся к своим куклам так, как, по их мнению, относятся к ним родители. Поступая так, они лучше понимают, как от них ожидают поведения.Другими словами, они усваивают ожидания других людей от них.
Дети младшего возраста, по словам Мида, берут на себя роль значимых других или людей, чаще всего родителей, братьев и сестер, которые больше всего контактируют с ними. Дети постарше берут на себя роли других людей и узнают ожидания общества в целом. Поступая таким образом, они усваивают ожидания того, что Мид называл обобщенным другим, или самого общества.
Весь этот процесс, как писал Мид, включает несколько этапов.На стадии имитация младенцы могут только имитировать поведение, не понимая его целей. Если их родители потирают себе живот и смеются, дети в возрасте 1 года могут поступить так же. Достигнув трехлетнего возраста, они попадают в стадию спектакля . Здесь большая часть их игры проходит в одиночестве или только с одним или двумя другими детьми, и большая часть этого состоит в том, чтобы притворяться другими людьми: их родителями, учителями, супергероями, телевизионными персонажами и так далее. На этом этапе они начинают играть роль другого.Когда они достигают возраста 6 или 7 лет, или примерно в то время, когда начинается школа, начинается этап игр, и дети начинают заниматься командными видами спорта и играми. Многие игроки в этих играх выполняют разные роли, и все они должны научиться предвидеть действия других членов своей команды. Поступая таким образом, они узнают, что ожидается от ролей, которые должны играть все члены команды, и, соответственно, начинают понимать роли, которые общество хочет, чтобы мы играли, или, используя термин Мид, ожидания обобщенного другого.
Мид чувствовал, что «я» состоит из двух частей: I и me . I — это творческая, спонтанная часть «я», в то время как me — более пассивная часть «я», проистекающая из интернализованных ожиданий более широкого общества. Он подумал, что эти две части не противоречат друг другу, а дополняют друг друга и, таким образом, увеличивают вклад человека в общество. Общество нуждается в творчестве, но также требует хотя бы некоторого минимума соответствия.Развитие обеих этих частей личности важно не только для человека, но и для общества, к которому он принадлежит.
Социально-психологические объяснения: личность и когнитивно-нравственное развитие
Второй набор объяснений носит более психологический характер, поскольку он фокусируется на развитии личности, когнитивных способностей и нравственности.
Зигмунд Фрейд и бессознательная личность
В то время как Кули и Мид сосредоточились на взаимодействии с другими при объяснении развития личности, великий психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) сосредоточился на бессознательных, биологических силах, которые, как он чувствовал, формируют индивидуальную личность.Фрейд (1933) считал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго. Ид является эгоистичной частью личности и состоит из биологических инстинктов, которые есть у всех младенцев, включая потребность в пище и, в более общем плане, потребность в немедленном удовлетворении. По мере взросления младенцы узнают, что не все их потребности могут быть удовлетворены немедленно, и таким образом развивают эго или рациональную часть личности. По мере того, как дети становятся старше, они усваивают нормы и ценности общества и, таким образом, начинают развивать свое супер-эго, которое представляет собой сознание общества.Если ребенок не развивается нормально, а суперэго не становится достаточно сильным, индивидуум больше подвержен риску того, что Оно будет побуждено Ид к совершению антиобщественного поведения.
Зигмунд Фрейд считал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго. Развитие этих биологических сил помогает сформировать личность человека.
Основная точка зрения Фрейда о том, что личность и поведение человека в значительной степени развиваются изнутри, отличается от акцента социологии на социальную среду.Это не значит, что его точка зрения неверна, но это означает, что она игнорирует многие очень важные влияния, отмеченные социологами.
Пиаже и когнитивное развитие
Дети обретают «я» и личность, но они также учатся думать и рассуждать. Как они достигают такого когнитивного развития был в центре внимания исследования швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Пиаже (1954) считал, что когнитивное развитие проходит через четыре стадии и что для адекватного развития необходимы надлежащее созревание мозга и социализация.
Первая стадия — это сенсомоторная стадия , на которой младенцы не могут по-настоящему думать или рассуждать и вместо этого используют свой слух, зрение и другие чувства, чтобы открывать для себя мир вокруг них. Второй этап — это предоперационный этап , длится примерно от 2 до 7 лет, на котором дети начинают использовать символы, особенно слова, для понимания предметов и простых идей. Третья стадия — это конкретная операционная стадия , которая длится примерно с 7 до 11 или 12 лет, на которой дети начинают мыслить в терминах причины и следствия, но все еще не понимают основополагающих принципов справедливости, справедливости и связанных с ними концепций.Четвертый и заключительный этап — это формальный операционный этап , который начинается примерно в возрасте 12 лет. Здесь дети начинают мыслить абстрактно и использовать общие принципы для решения различных задач.
Недавние исследования подтверждают акцент Пиаже на важности раннего возраста для когнитивного развития детей. Ученые выяснили, что активность мозга быстро развивается в самые ранние годы жизни. Стимуляция со стороны социальной среды ребенка способствует этому развитию, в то время как ее отсутствие ухудшает его.Дети, родители или другие опекуны которых обычно играют с ними, разговаривают, поют и читают им, имеют гораздо лучшее неврологическое и когнитивное развитие, чем другие дети (Riley, San Juan, Klinkner, & Ramminger, 2009). Предоставляя биологическое обоснование важности стимуляции человека для детей, это исследование подчеркивает важность взаимодействия и опасности социальной изоляции. Как по биологическим, так и по социальным причинам социализация невозможна в полной мере без обширного социального взаимодействия.
Кольберг, Гиллиган и моральное развитие
Важной частью рассуждений детей является их способность отличать добро от зла и решать, что делать с моральной точки зрения. Психолог Лоуренс Колберг (1927–1987) сказал, что дети развивают свою способность мыслить и действовать морально через несколько этапов. На доконвенциональной стадии маленькие дети приравнивают то, что морально правильно, просто к тому, что удерживает их от наказания. На стадии обычного подростки осознают, что у их родителей и общества есть правила, которым следует следовать, потому что они имеют моральное право следовать, а не только потому, что неподчинение им ведет к наказанию.На постконвенциональной стадии , которая происходит в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте, люди осознают, что более высокие моральные стандарты могут вытеснить стандарты их собственного общества, и даже решают нарушить закон во имя этих более высоких стандартов. Колберг (1969) сказал, что если людям не удается достичь хотя бы общепринятой стадии, у них не разовьется совесть, а вместо этого они вполне могут начать вредное поведение, если они думают, что не будут наказаны. Колберг пришел к выводу, что неполное нравственное развитие является первопричиной антиобщественного поведения.
Кэрол Гиллиган считает, что девочки учитывают личные отношения в процессе своего нравственного развития.
Владимир Пустовит — Девочки — CC BY 2.0.
Одним из ограничений исследования Колберга было то, что он изучал только мальчиков. Проходят ли девочки аналогичные этапы нравственного развития? Кэрол Гиллиган (1982) пришла к выводу, что это не так. В то время как мальчики, как правило, используют формальные правила, чтобы решить, что хорошо, а что плохо, пишет она, девочки, как правило, принимают во внимание личные отношения.Если люди нарушают правило из-за какой-то важной личной потребности или потому, что они пытаются кому-то помочь, то их поведение может быть правильным. Иными словами, мужчины склонны использовать безличные, универсалистские критерии для принятия моральных решений, тогда как женщины склонны использовать более индивидуальные, партикуляристские критерии .
Пример из детской игры иллюстрирует разницу между этими двумя формами морального мышления. Если мальчики занимаются спортом, скажем, баскетболом, и игрок говорит, что на нем фолили, они могут не соглашаться — иногда очень сильно — по поводу того, сколько контакта произошло и действительно ли этого было достаточно, чтобы считаться фолом.Напротив, девушки в подобной ситуации могут решить, чтобы все ладили, назвать спектакль «переделкой».
Эриксон и развитие личности
Ранее мы отмечали, что развитие личности не ограничивается детством, а продолжается на протяжении всей жизни. В более общем плане, хотя социализация наиболее важна в детстве и подростковом возрасте, она также продолжается на протяжении всей жизни. Психолог Эрик Эриксон (1902–1990) открыто признал этот центральный факт в своей теории развития идентичности (Erikson, 1980).По его словам, такое развитие охватывает восемь этапов жизни на протяжении всей жизни. На первых четырех этапах, происходящих последовательно от рождения до 12 лет, дети в идеале учатся доверию, самоконтролю и независимости, а также учатся выполнять задачи, сложность которых возрастает с возрастом. Если все это развитие идет хорошо, они развивают позитивную идентичность или самооценку.
Пятая стадия наступает в подростковом возрасте и особенно критична, сказал Эриксон, потому что подростки часто переживают кризис идентичности .Этот кризис возникает из-за того, что подростковый возраст — это переход от детства к взрослой жизни: подростки покидают детство, но еще не достигли совершеннолетия. Пытаясь справиться со всеми сложностями подросткового возраста, подростки могут время от времени становиться бунтующими, но в конечном итоге большинство из них вступают в юношескую взрослую жизнь с большей частью утвердившейся идентичностью. Этапы 6, 7 и 8 включают молодость, среднюю зрелость и позднюю зрелость соответственно. На каждом из этих этапов развитие личности напрямую связано с их семейными и рабочими ролями.В зрелом возрасте люди размышляют о своей жизни, пытаясь оставаться полезными членами общества. Этап 8 может быть особенно тревожным для многих людей, поскольку они понимают, что их жизнь почти закончилась.
Исследование Эриксона помогло стимулировать дальнейшее изучение социализации в подростковом возрасте, и сегодня исследования социализации в годы взрослой жизни получают все большее распространение. Мы возвращаемся к взрослой жизни в главе 4 «Социализация», раздел 4.4 «Социализация на протяжении всей жизни» и снова обращаемся к ней при обсуждении возраста и старения в главе 12 «Старение и пожилые люди».
Основные выводы
Кули и Мид объяснили, как развиваются самооценка и самооценка.
Фрейд сосредоточился на необходимости выработать надлежащий баланс между ид, эго и суперэго.
Пиаже писал, что когнитивное развитие детей и подростков происходит на четырех этапах социального взаимодействия.
Кольберг писал об этапах нравственного развития и подчеркивал важность формальных правил, в то время как Гиллиган подчеркивала, что нравственное развитие девочек принимает во внимание личные отношения.
Теория развития личности Эриксона включает восемь стадий — от младенчества до старости.
для вашего обзора
Выберите одну из теорий социализации в этом разделе и напишите, как она помогает вам понять вашу собственную социализацию.
Гиллиган подчеркивала, что девочки принимают во внимание социальные отношения в своем нравственном развитии, тогда как мальчики склонны подчеркивать важность формальных правил. Вы согласны с ее аргументом? Почему или почему нет?
Список литературы
Кули, К.Х. (1902). Общественная организация . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribner’s.
Эриксон, Э. Х. (1980). Идентичность и жизненный цикл . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон.
Фрейд, С. (1933). Новые вводные лекции по психоанализу . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон.
Гиллиган К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Кольберг, Л. (1969). Состояний в развитии нравственной мысли и действия .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Мид, Г. Х. (1934). Разум, я и общество . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
Райли Д., Сан-Хуан Р. Р., Клинкнер Дж. И Раммингер А. (2009). Интеллектуальное развитие: соединение науки и практики в условиях раннего детства . Сент-Пол, Миннесота: Redleaf Press.
Введение в социологию 2e, Социализация, теории саморазвития
Одним из первых авторов социологических перспектив был Чарльз Кули (1864–1929).Он утверждал, что самопонимание людей отчасти строится на их восприятии того, как другие видят их — процесс, названный «зеркальным я» (Cooley 1902).
Позже Джордж Герберт Мид (1863–1931) изучил «я» , индивидуальную идентичность человека, которая развивается в процессе социального взаимодействия. Чтобы участвовать в этом процессе «я», человек должен иметь возможность смотреть на себя глазами других. Это не та способность, с которой мы родились (Mead 1934).Через социализацию мы учимся ставить себя на место другого человека и смотреть на мир с его точки зрения. Это помогает нам осознать себя, поскольку мы смотрим на себя с точки зрения «другого». Случай Даниэль, например, иллюстрирует, что происходит, когда социальное взаимодействие отсутствует в раннем опыте: Даниэль не могла видеть себя так, как ее видели бы другие. С точки зрения Мид, у нее не было «я».
Как нам превратиться из новорожденных в людей с «я»? Мид считал, что существует определенный путь развития, который проходят все люди.На подготовительном этапе дети могут только имитировать: они не могут представить себе, как другие видят вещи. Они копируют действия людей, с которыми регулярно общаются, например, своих родителей. Затем следует этап игры, во время которого дети начинают брать на себя роль, которую мог бы сыграть другой человек. Таким образом, дети могут примерять точку зрения родителей, разыгрывая «взрослое» поведение, например, играя «переодеваться» и разыгрывая роль «мамы», или разговаривая по игрушечному телефону так, как они видят своего отца.
На этапе игры дети учатся рассматривать несколько ролей одновременно и то, как эти роли взаимодействуют друг с другом. Они учатся понимать взаимодействия разных людей с разными целями. Например, ребенок на этом этапе, вероятно, знает о различных обязанностях людей в ресторане, которые вместе обеспечивают безупречный обед (кто-то усаживает вас, другой принимает ваш заказ, кто-то готовит еду, а еще один убирает прочь грязную посуду).
Наконец, дети развивают, понимают и усваивают идеи обобщенных других , общие поведенческие ожидания общества в целом. На этой стадии развития человек способен представить себе, как он или она рассматривается одним или многими другими — и, таким образом, с социологической точки зрения, иметь «я» (Mead 1934; Mead 1964).
Теория нравственного развития Кольберга
Моральное развитие — важная часть процесса социализации.Этот термин относится к тому, как люди узнают, что общество считает «хорошим» и «плохим», что важно для нормально функционирующего общества. Нравственное развитие не позволяет людям действовать в соответствии с неконтролируемыми побуждениями, вместо этого думая о том, что хорошо для общества и хорошо для других. Лоуренс Колберг (1927–1987) интересовался тем, как люди учатся решать, что правильно, а что нет. Чтобы понять эту тему, он разработал теорию нравственного развития, которая включает три уровня: доконвенциональный, условный и постконвенциональный.
На предконвенциональной стадии маленькие дети, у которых отсутствует более высокий уровень познавательных способностей, воспринимают окружающий мир только через свои чувства. Традиционная теория развивается только в подростковом возрасте, когда молодые люди начинают все больше осознавать чувства других и принимать их во внимание при определении того, что «хорошо», а что «плохо». Заключительный этап, называемый постконвенциональным, — это когда люди начинают думать о морали в абстрактных терминах, например, когда американцы верят, что каждый имеет право на жизнь, свободу и стремление к счастью.На этом этапе люди также осознают, что законность и мораль не всегда совпадают в равной степени (Kohlberg 1981). Когда в 2011 году сотни тысяч египтян вышли протестовать против коррупции в правительстве, они придерживались постконвенциональной морали. Они понимали, что, хотя их правительство было законным, оно было неправильным с моральной точки зрения.
Теория нравственного развития и гендера Гиллигана
Другой социолог, Кэрол Гиллиган (1936–1936), признала, что теория Колберга может показывать гендерную предвзятость, поскольку его исследования проводились только на мужчинах.Отреагировали бы женщины, изучающие предметы, по-другому? Заметит ли женщина-социолог разные закономерности при анализе исследования? Чтобы ответить на первый вопрос, она намеревалась изучить различия между тем, как мальчики и девочки развивают нравственность. Исследование Гиллигана показало, что мальчики и девочки по-разному понимают мораль. Мальчики стремятся к справедливости, делая упор на правилах и законах. Девочки, с другой стороны, думают о заботе и ответственности; они рассматривают причины поведения людей, которые кажутся морально неправильными.
Гиллиган также признал, что теория Колберга основывалась на предположении, что точка зрения справедливости была правильной, или лучше, точки зрения. Гиллиган, напротив, предположил, что ни одна из точек зрения не была «лучше»: две нормы справедливости служат разным целям. В конце концов, она объяснила, что мальчики социализируются для рабочей среды, где правила обеспечивают бесперебойную работу, в то время как девочки социализируются для домашней среды, в которой гибкость позволяет гармонии в уходе и воспитании (Гиллиган, 1982; Гиллиган, 1990).
Какая хорошенькая леди!
«Какое милое платье!» «Мне нравятся ленты в твоих волосах». «Ух ты, сегодня ты выглядишь так красиво».
По словам Лизы Блум, автора книги « Подумай: откровенный разговор для женщин, чтобы оставаться умными в безмолвном мире» , большинство из нас используют подобные шутки, когда впервые встречаются с маленькими девочками. «Ну и что?» вы можете спросить.
Блум утверждает, что мы слишком сосредоточены на внешности молодых девушек, и в результате наше общество социализирует их, чтобы они поверили, что то, как они выглядят, имеет жизненно важное значение.И Блум может что-то понять. Как часто вы говорите маленькому мальчику, какой у него привлекательный наряд, какие у него красивые туфли или насколько он красив сегодня? В подтверждение своих утверждений Блум приводит в качестве одного примера, что около 50 процентов девочек в возрасте от трех до шести лет беспокоятся о том, чтобы стать толстыми (Bloom 2011). Мы говорим о детсадовцах, которых беспокоит образ своего тела. Социологов остро интересует этот тип гендерной социализации, с помощью которой подкрепляются ожидания общества в отношении того, какими должны быть мальчики и девочки — как они должны себя вести, какие игрушки и цвета им нравятся, и насколько важна их одежда.
Одно из решений этого типа гендерной социализации экспериментируется в дошкольном учреждении Egalia в Швеции, где дети развиваются в бесполой среде. Все дети в Egalia называются нейтральными терминами, такими как «друг», а не «он» или «она». Игровые площадки и игрушки сознательно созданы так, чтобы исключить любое усиление гендерных ожиданий (Haney 2011). Эгалия стремится устранить все социальные гендерные нормы в дошкольном мире этих детей.
Экстремальный? Возможно.Так в чем же золотая середина? Блум предлагает начать с простых шагов: познакомившись с девушкой, спросите о ее любимой книге или о том, что ей нравится. Короче говоря, занимайтесь ее разумом… а не ее внешним видом (Bloom 2011).
.

Теория	Основные цифры	Основные допущения
Зеркало само	Чарльз Хортон Кули	Дети получают представление о том, как люди воспринимают их, когда дети взаимодействуют с ними. По сути, дети «видят» себя, когда общаются с другими людьми, как если бы они смотрели в зеркало.Люди используют восприятие, которое другие имеют о них, чтобы сформировать суждения и чувства о себе.
Взять на себя роль другого	Джордж Герберт Мид	Дети в игре притворяются другими людьми и тем самым узнают, чего от них ждут другие люди. Младшие дети берут на себя роль значимых других или людей, чаще всего родителей, братьев и сестер, которые больше всего контактируют с ними; Дети старшего возраста, когда они занимаются спортом и другими играми, берут на себя роли других людей и усваивают ожидания обобщенного другого или самого общества.
Психоаналитический	Зигмунд Фрейд	Личность состоит из ид, эго и суперэго. Если ребенок не развивается нормально, а суперэго не становится достаточно сильным, чтобы преодолеть Оно, может возникнуть антиобщественное поведение.
Когнитивное развитие	Жан Пиаже	Когнитивное развитие проходит четыре стадии. Заключительный этап — это формальный операционный этап, который начинается в возрасте 12 лет, когда дети начинают использовать общие принципы для решения различных проблем.
Нравственное развитие	Лоуренс Колберг, Кэрол Гиллиган	Дети развивают свою способность мыслить и нравственно действовать в несколько этапов. Если им не удастся достичь общепринятой стадии, когда подростки осознают, что у их родителей и общества есть правила, которым следует следовать, поскольку они имеют моральное право, они вполне могут начать вредное поведение. В то время как мальчики, как правило, используют формальные правила, чтобы решить, что правильно, а что нет, девочки склонны принимать во внимание личные отношения.
Разработка идентичности	Эрик Эриксон	Разработка идентичности включает восемь этапов на протяжении всей жизни. Пятая стадия наступает в подростковом возрасте и особенно важна, потому что подростки часто переживают кризис идентичности, переходя из детства во взрослую жизнь.

РубрикаРазное

Этапы	Примерный возраст	Конфликты	Важные события	Основные качества	Желаемый результат
1-й	0-18 месяцев	Доверие против недоверия	Кормление	Надежда	Чувство доверия и безопасности
2-я	1.5-3 года	Автономия против стыда и сомнения	Приучение к туалету	Уилл	Чувство независимости приводит к вере в себя и свои способности
3-й	3-5 лет	Инициатива против вины	Разведка	Назначение	Уверенность в себе; способность проявлять инициативу и принимать решения
4-я	5-12 лет	Отрасль (компетенция) против неполноценности	Школа	Компетенция	Чувство гордости и выполненного долга
5-я	12-20 лет	Идентичность и смешение ролей	Социальные отношения	Верность	Сильное чувство идентичности; четкая картина вашего будущего
6-я	20-30 лет	Близость против изоляции	Отношения	Любовь	Безопасные отношения, наполненные преданностью и любовью
7-я	30-60 лет	Генеративность против стагнации	Работа и отцовство	Уход	Желание отдавать семье и обществу и преуспевать в работе
8-й	60+ лет	Целостность эго против отчаяния	Размышления о жизни	мудрость	Гордость за то, что вы достигли, вызывает чувство удовлетворения