Рациональное и чувственное познание их формы: ФГБУН Институт Нефтехимии и Катализа РАН

Чувственное и рациональное познание

Чувственное и рациональное познание отличаются тем, что первое опирается в процессе познания мира на конкретные человеческие чувства, образы, возникающие под влиянием объективной реальности, а второе — на умозаключение и в целом на работу разума. 

Какие конкретно есть формы чувственного и рационального познания, вы узнаете далее, если прочитаете эту статью до конца. Мы кратко разберем на примерах и формы обоих видов.

Чувственное познание

Для подготовки к ЕГЭ важно понимать, что чувственное познание — это вид познавательной деятельности, который опирается при получении информации от окружающего мира на органы чувств человека.

У человека есть несколько таких чувств: 

Тактильное восприятие (осязание) — это непосредственные ощущения, возникающие от соприкосновения тела человека с другими предметами. Например, ты можешь прикоснуться к траве рукой, и ты почувствуешь, какая она — мокрая от росы, или теплая от солнца? 

Визуальное восприятие. Обычный человек получает 99 % информации об окружающем мире с помощью зрения. Наши глаза — уникальный оптический инструмент, который способен воспринимать цвета, интенсивность и передавать в мозг очень точную информацию об увиденном. На основании зрения возникают образы в сознании — отпечатки реальных объектов в нашем разуме.

Слух — это восприятие звуковых колебаний. Благодаря им ты отличаешь гавканье собаки от слов, которые произносят другие люди. 

Обоняние. У каждого человека есть нос, благодаря которому мы можем улавливать запахи и на их же основе формировать образы объектов. Например, ты идешь после школы домой — голодный, и когда поднимаешься по лестнице, чувствуешь вкусный запах курочки с картошечкой. И в твоем сознании сразу возникает образ большого блюда с поджаристой курицей и картошкой, рядом стоит холодный квас и нарезан лучок…. М-м-м! Но это всего-лишь образ, созданный твоим обонянием и силой разума.

Вкус. У каждого человека есть язык, который позволяет чувствовать все оттенки вкуса, существующие в этом мире.

На основании этих 5 чувств, существует три основных формы чувственного восприятия, которые очень любит спрашивать любой экзамен по обществознанию: 

Ощущение — это процесс непосредственного воздействия окружающих объектов и мира на органы чувств человека. Когда ты непосредственно, что-то наблюдаешь или чувствуешь. Причем не важно как: зрением ли, обонянием, осязанием или слухом.

Восприятие — это целостное отражение объекта в твоем сознании на основании ощущений. Например, маленький ребенок увидел впервые кошку. Он ее трогает, играет, слушает, как она мяукает. На основании этого возникает целостный образ кошки: такого теплого существа с коготками, с которым можно поиграть. 

Итак, восприятие почти всегда создает целостный образ, оно избирательно, и осмысленно

Представление — это формирование наглядного образа объекта, с которым человек ранее вступил в контакт. Оно напрямую связано с сформированным образом объекта. Например, маленький ребенок просыпается утром и вспоминает кота, какой он пушистый, мягкий и теплый. И он хочет снова с ним поиграть.

Важно понимать, что чувственное познание напрямую связано с таким видом познания как искусство.

Рациональное познание

Рациональное познание, в отличие от чувственного — это процесс опосредованного познания мира посредством логического мышления, включающего в себя обобщенное, абстрактное отражение реальности и  информации о ней посредством следующих методов:  синтез, дедукцию, индукцию и другие методы.

Формами чувственного познания являются: 

Понятие — это мысль, которая отражает обобщенные свойства объектов объективной реальности. Понятия отражаются в терминах, которыми люди оперируют. Понятия бывают единичные (Луна, Земля, дорога), и общие, включающие в себя другие понятия, более узкие по смыслу (Евразия, социальная группа, стратификация и пр.)

Суждение — это оценочная мысль об объекте или явлении окружающего мира. Простейшая оценка: истинно некоторое утверждение, или ложно. 

Умозаключение — это цепь суждений, в результате которых происходит формирование принципиально нового суждения. Например, ученый изучил все достижения науки в  какой-то области, и сделал вывод, что все они ученые до него были не правы, потому то и потому то.

Наука опирается именно на рациональное познание мира.

Важно понимать, что оба эти вида познания представляют собой в философии ступени единого процесса познания, они тесно взаимосвязаны между собой

Поделиться в соц. сетях

чувственное и рациональное, истинное и ложное

Тема 2. Формы познания: чувственное и рациональное, истинное и ложное

Тема 2. Формы познания: чувственное и рациональное, истинное и ложное

Познание имеет два уровня (две стороны) — чувственное познание — осуществляется органами чувств (зрением, слухом, обонянием, осязанием, вкусом) и рациональное познание — присуще только человеку, является более сложным способом отражения действительности, который осуществляется посредством мышления.

Формы чувственного познания

•           Ощущение — отражение отдельных свойств предмета, I явления, процесса, возникающее в результате их непосред-

• ственного воздействия на органы чувств.

•           Восприятие — чувственный образ целостной картины I предмета, процесса, явления, непосредственно воздейст-

•  вующих на органы чувств.

•           Представление — чувственно-наглядный, обобщенный образ предмета, процесса, явления, сохраняемый и воспроизводимый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов познания на органы чувств.

Формы рационального познания

•            Понятие — мысль, утверждающая общие и существенные I свойства предмета, процесса, явления.

•            Суждение — мысль, утверждающая или отрицающая что-I либо о предмете, процессе, явлении.

•               Умозаключение (вывод) — мысленная связь нескольких суждений и выделение из них нового суждения.

♦   +          t

Индуктивное —         Дедуктивное —              Получаемое

умозаключение от       умозаключение от        по аналогии. частного к общему.      общего к частному.

По-разному рассматривается вопрос о месте чувственного и рационального познания. Существуют прямо противоположные точки зрения.

Эмпиризм (от гр. empeiria — опыт) — единственным источником всех наших знаний является чувственный опыт.

Рационализм (от л1ат. ratio — разум, рассудок) — наши знания могут быть получены только с помощью ума, без опоры на чувства.

Очевидно, что нельзя противопоставлять чувственное и рациональное в познании, две ступени познания проявляются как единый процесс. Различие же между ними не временное, а качественное: первая ступень низшая, вторая — высшая.

Знание является единством чувственного и рационального познания действительности. Вне чувственного представления у человека нет никакого реального знания. Например, многие понятия современной науки весьма абстрактны, и все же они не свободны от чувственного содержания. Не только потому, что своим происхождением эти понятия обязаны в конечном счете опыту людей, но и потому, что по своей форме они существуют в виде системы чувственно воспринимаемых знаков. С другой стороны, знание не может обойтись без рациональных данных опыта и включения их в результаты и ход интеллектуального развития человечества.

Особенности чувственного	и рационального познания
Чувственное познание	Рациональное познание
• Непосредственность, выражающаяся в прямом воспроизведении объекта • Наглядность и предметность возникающих в результате познания образов • Воспроизведение внешних сторон и свойств объектов	• Опора на результаты чувственного познания • Абстрактность и обобщенность возникающих в результате познания образов • Воспроизведение объектов на основе внутренних закономерных связей и отношений

Своеобразной формой сопряжения чувственного и рационального в познании выступает интуиция (лат. intuitis — взгляд, вид) — вид познания, в котором проявляется способность непосредственного постижения истины в результате «озарения», «наития», «прозрения» без опоры на логические обоснования и доказательства.

Основные признаки интуиции: внезапность; неполная осознанность; непосредственный характер возникновения знаний.

Различают следующие виды интуиции:

—          интеллектуальная — связана с умственной деятельностью;

—              мистическая — связана с жизненными переживаниями, эмоциональным миром человека.

В интуиции четко и ясно осознается лишь результат (вывод, истина), а конкретные процессы, ведущие к нему, остаются за пределами сознания, т. е. коренятся в области бессознательного. Знания, полученные при помощи интуиции, в дальнейшем должны пройти через этап доказательства и обоснования, чтобы стать истиной.

В процессе познания большую роль играют эмоции и чувства человека. Под их воздействием формируется мотиваци-онная сторона познания, выражающаяся в устойчивости интересов и целей познающего субъекта к объекту познания.

 

Эмоции				Чувства
Аффективная форма проявления моральных чувств				Эмоции, но выраженные в соответствующих понятиях (чувства любви, ненависти и т. д.)
	Мотивационная сторона познания
	Устойчивость интересов и целей субъекта познания

Иногда результатом познания становится заблуждение. Это не абсолютный вымысел, а обычно одностороннее отражение объективной реальности субъектом.

Заблуждение — это содержание знания субъекта, не соответствующее реальности объекта, но принимаемое за истину.

Источники заблуждения: погрешности, связанные с переходом от чувственного уровня познания объекта к рациональному; некорректный перенос чужого опыта без учета конкретной проблемной ситуации.

Ложь — это сознательное искажение образа объекта.

Образец задания

I ВЗ. I Установите соответствие между формами познания и их сущностью: к каждой позиции данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

СУЩНОСТЬ ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ

A)    мысль, отражающая общие и    1) представление существенные свойства пред-             2) понятие метов, явлений, процессов                   3) суждение

Б) образ объекта познания, запе-                   4) восприятие

чатленный в памяти

B)          мысль, утверждающая или отрицающая что-либо о предмете, явлении, процессе

Г) чувственный образ предметов, явлений и процессов, непосредственно воздействующих на органы чувств

Запишите в таблицу выбранные цифры, а затем получившуюся последовательность цифр перенесите в бланк ответов (без пробелов и каких-либо символов).

Ответ: 2134.

Сайт создан в системе uCoz

Эссе на тему «Специфика и формы чувственного познания»

Эссе на тему: «Специфика и формы чувственного познания»

Данная тема является актуальной, на мой взгляд, так как познание представляет собой систему методов достижения знаний об объективном мире. Знание – единство чувственного и рационального познаний, поэтому они тесно взаимосвязаны между собой.

Познание объективного мира через чувственное познание (или его еще называют сенситивным познанием) происходит с помощью органов чувств и дает конкретное знание о предмете и его свойствах. Чувственное познание состоит из следующих форм: ощущение, восприятие и представление.

В настоящее время изучение специалистами чувственного познания является важной проблемой, поскольку чувственное познание представляет знание о конкретных свойствах и предметах действительности. И ученые рассматривают данный феномен с точки зрения достоверности информации, обманчивости чувств и применение таких знаний на практике.

Для того чтобы разобраться во всех нюансах чувственного познания, необходимо рассмотреть подробно данное понятие, выявить специфику и рассмотреть формы чувственного познания.

Чувственное познание – одна из самых фундаментальных и простых форм познания. Оно начинается с ощущений, которые возникают при помощи определенных воздействий объективного мира на органы чувств человека. Различают пять главных видов ощущений воздействия на органы чувств: слух, зрение, вкус, обоняние и осязание. Главным среди данных видов – это зрение, так как оно представляет наибольшую часть чувственной информации. Человек может не осознавать конкретных ощущений, поскольку они являются примером мельчайших атомов чувственного опыта человека. В сознании людей проявляется синтез ощущений в восприятии.

Восприятие характеризуется не отдельными ощущениями, а устойчивыми свойствами, которые сохраняют предметы. Главное свойство восприятия – его предметный характер, который показывает, что человек воспринимает не конкретное ощущение, а предмет как единое целое. Тем самым, можно увидеть работу сознания на уровне восприятия не только органами чувств, но и разумом.

В философии выделяют два вида познания – чувственное и рациональное. Чувственное познание, как было сказано выше, связано с работоспособностью человеческих органов чувств. а рациональное познание – это деятельность разума человека, т.е. его абстрактное и понятийное мышление.

Рассмотрим формы чувственного познания:

1. Ощущение – процесс в психике, который состоит в запоминании каких-либо свойств предмета или явления объективного мира во время его прямого воздействия на органы чувств человека.

Ощущение рассматривается как начальный элемент чувственного познания. С позиции информационной способности выделяют на первое место зрение и осязание, далее слух, обоняние и вкус. Ощущение – это субъективное отражение предмета, поскольку оно преломляет действие предмета с помощью человеческое сознание. К примеру, боль от ожога (огонь не имеет боли).

Ощущение отражает связь субъекта с объективным миром, и оно зависит от организма человека и его органов чувств. Однако, несмотря на двойственность зависимости от объекта и субъекта, на практике у человека выработалось действие оценивать и ежедневно использовать объективную информацию о предмете, которые приходят из ощущений.

Хотя человек с помощью органов чувств ощущает пространственный цвет, запах, форму, вкус, и в то же время органы чувств способны синтезировать ощущения, превращая их в восприятие, которое обладает неким свойством: через восприятие предмет в сознании человека предстает в целостной форме, то есть в виде независимой, объективной от сознания целостности. Именно восприятие в ощущении приобретает качество субъективного изображения объективного мира.

2. Восприятие – общее отражение предметов и явлений при прямом воздействии на органы чувств человека через сознание. Наиболее главные факторы восприятия: предметность, целостность и структурность.

Восприятие существует как вид синтеза разнообразия проявлений предмета, неразрывно связанных с другими факторами практической и познавательной деятельности. К примеру, человек не может напрямую ощутить некоторую часть дома, но его восприятие синтезирует образ дома в целом и те части, которые он не ощущает. Благодаря огромной работе механизмов восприятия в сознании человека (в его памяти) удерживается целый образ предмета, даже тогда, когда предмета нет рядом с человеком. В данном случае начинает функционировать сложная форма чувственного познания – представление.

3. Представление – образы предметов воздействующих на органы чувств человека и сохранившиеся в его памяти. Отличительной особенностью представления от ощущения и восприятия – это то, что органы чувств человека могут быть не задействованы напрямую с предметом.

Различают представление воображения и памяти, также известны визуальные и осязательные (важную роль представляют у слепых людей) представления, обонятельные, слуховые и другие виды представлений. Представление относится к конкретному предмету, но может представлять и общую картину, при этом их общее далеко не одинаково, а наоборот различно.

В философии представление характеризуется двумя отношениями. Первое – это яркая характеристика специфического сознания человека, так как считалось, что представление в отличие от ощущения и восприятия, которые относятся субъектом к внешнему миру, представление же – это особое образование, которое обладает собственным содержанием, где предмет соответствует, или не соответствует действительности. В данном понимании представление – это некое подобие картин, которые размещены в человеческом сознании. Человек имеет прямой доступ к этим картинам, и может их смотреть через «внутренний взор» – это и есть интроспекция.

Второе, представление в философии рассматривалось как получение знаний о субъективном мире. Д. Беркли, Д. Локк, Э. Мах, Д. Юм и другие философы считали, что благодаря представлению обеспечивается возможность мышления. По их мнению, все знания и их содержание представлено в ощущении и восприятии.

Какова структура чувственного познания? Все чувственное познание является непосредственным характером. Чувственные образы возникают ввиду того, что предмет и его свойства воздействуют напрямую на нервную систему и органы чувств человека. Чувственное познание – это проход, через который человек контактирует с объективным миром. С точки зрения, диалектического материализма формы чувственного познания – это субъективные изображения объективного мира, то есть их смысл объективен, так как устанавливается внешним воздействием, а не сознанием субъекта.

Раскроем понятие «субъективного изображения», которое означает, что способы восприятия ощущений зависят от того, как устроена нервная система человека. К примеру, человек не может воспринять магнитные волны и радио, в отличие от животных. Орел прозорливее человека, дальнозоркий, но человек замечает предметы и видит больше, чем орел. У собаки тонкое обоняние, но она не может различить и один запах и тысячи тех запахов, которые различны человеку. Субъективность изображения основывается на взаимодействии двух форм материи ощущения, которые отражаются в нервной системе человека. Например, вкус сладкого или соленого по отношению к языку, а не к воде, запах цветов по отношению к обонянию.

Но, существует теория в истории философии, согласно которой человеческие восприятия, ощущения – это не изображения, не копии, а всего лишь условные символы, знаки, иероглифы, которые не имеют общего фактора с предметами и их свойствами. Эту концепцию сформировал немецкий физиолог Г. Гельмгольц, опирающийся на концепцию немецкого естествоиспытателя (физиолога) И. Мюллера. Исходя, из теории Мюллера особенность ощущений складывается не природой вещей и предметов, а своеобразной структурой органов чувств человека, представляющую каждым индивидом замкнутую систему (закон о специфической энергии органов чувств). К примеру, ощущение яркой вспышки возникает как от воздействия яркого света, так и от сильного удара в глаз, то есть человеческие органы чувств по теории Мюллера не дают никакого абсолютно представления о качестве явления или предмета.

С точки зрения, диалектического материализма данная теория является подобием агностицизма, так как знаки, символы допустимы (возможны) в отношении несуществующих вещей, то есть к домовым, лешим и т.д.

Но, все, же представляют ли человеку его органы чувств адекватную картину действительности? Еще Л. Фейербах отметил, что человеку дано столько органов чувств, сколько необходимо для правильного познания объективного мира. Если бы чувства человека не имели отражение объективного мира таким, каким он им предстает, то человек, как и любое животное не смогли бы приспособиться к окружающему миру, то есть выжить. К тому же, данное возникновение с точки зрения сомнения представляет правильность отражения действительности, иначе человечество не усомнилось в данном факторе.

Рассмотрим, что дает человеку чувственное познание: знание конкретных свойств, признаком предметов, внешних связей между человеком и предметом, то есть чувственное познание дает человеку знание конкретного, единичного и видимого. Знание существенного, общего, абстрактного и закономерного передается через рациональное познание (разум). Естественно, при изучении конкретного предмета человек получает представление о совокупности единичных предметов тоже. Следовательно, факт общих связей и общего представляется и чувственным познанием. Но, выделение этого общего и отделение его от конкретного, частного и единичного может только разум.

Значение и роль чувственного познания определили такие школы, как рационалистическая школа (Кант, Декарт, Гегель, Лейбниц и Спиноза) – они основывались на рациональном познании, при этом, не отрицая значение чувственного познания в качестве связующего фактора разума с объективным миром. Другая школа – эмпирическая (Локк, Гоббс) считали, что чувственное познание – это и есть главный и возможно единственный источник знаний.

Таким образом, можно подвести итог, что чувственное познание – это специфически человеческий характер, то есть исторически-социальный. Безусловно, что человек в чувственном познании занимает важное место во взаимодействии с предметом и органами чувств. Но, человек не может обнаружить в реальной познавательной деятельности чувство познания в обособленном (чистом) виде, – вне окружающего мира, вне общения с людьми, с которыми он связан.

Функционирование органов чувств является необходимым элементом познания, без которого сложно любое восприятие. Пока все органы чувств человека функционируют в нормальном ритме, человек может замечать их роль, но эта роль заметна лишь при повреждении. Например, глухонемые люди могут быть полноценными людьми, развив способности познания и рационального мышления внутри своего организма, разума. А дети-маугли, наоборот, теряют способность к познанию. Это значит, что человек и его чувственно-практическая деятельность соединена с чувственным познанием, что является исторически-социальным явлением.

В человеческом восприятии существует еще один важный элемент, который присущ только ему. Человек способен представить наглядно не только увиденное глазами, но и большая его часть включает картины из описаний его жизни. То есть индивидуальный опыт человека может быть до конкретной степени заменен итогами опытов его предшественников. На сегодняшний день с развитием технологий данная способность стала неограниченной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев П.В. Социальная философия: Учебное пособие. – М.: ООО «ТК Велби», 2003. – 289 с.

2. Алексеев П.В.Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М., 1991. – 370 с.

3. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. – М., 1994. – 385 с.

4. Лекторский В.А. Теория познания (гносеология, эпистемология) // Вопросы философии, 2008. №8. – С. 72 – 80.

5. Рассел Б. История западной философии. – М., 1959. – 234 с.

6. Рушквич М.И., Лойфман И.Я. Диалектика и теория познания. – М.,1994. – 428 с.

7. Философия: Учебник / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. – 2-е изд., испр. и доп. – M.: Юристъ. 2004. – 421 с.

8. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Политиздат,1987. – С. 291.

9. Философия: конспект лекций: учеб. пособие / В.О. Бернацкий; под общ. ред. Н.П. Маховой. – Омск: Изд-во ОмГТУ, 2008. – 294 с.

Чувственное и рациональное | Понятия и категории

ЧУВСТВЕННОЕ И РАЦИОНАЛЬНОЕ — формы познания, неотъемлемые аспекты любого познавательного акта. Чувства связывают человека с окружающим, это «первичный канал» связи с миром. Простейший элемент Ч. опыта — ощущение. Пять типов ощущений соответствуют пяти органам чувств. Ощущения сигнализируют нам об изменениях внешней среды: входя в состав целостных Ч. образов, ощущения становятся основой восприятия отдельных свойств предметов. Чувства человека не видоспецифичны, не приспособлены к улавливанию особо важных для человека изменений внешней среды (как, например, ультразвуковой «эхолот» у рыб и дельфинов). Человек даже может познавать мир без опоры на зрительные или звуковые ощущения. Тем не менее зрительные ощущения, как показывают исследования, наиболее важны для человека как существа социального, включенного в познавательные и коммуникационные процессы, осуществляемые в знаковой форме.

Восприятие — это целостный Ч. образ предмета, результат синтеза различных типов ощущений. Важной чертой представления является отделенность Ч. образа от наличной ситуации. Есть различие в том, когда я вижу своего друга (воспринимаю) и представляю себе его образ, даже когда его нет со мной. С помощью представлений человек комбинирует восприятия, трансформирует их.

Условие и переработка Ч. опыта — достаточно сложный процесс. В Ч. образе уже незримо присутствует его соотнесенность с прообразом — предметом внешнего мира. Ч. образ, особенно представление, несет в себе способность к распознаванию различия и сходства предметов, составляющих основу его образования. Любой Ч. образ рационально нагружен: мы видим, слышим, осязаем сквозь призму наших воспоминаний, пристрастий, знаний. В чистом виде, вне рациональных форм, чувственность не присутствует в нашем познании.

Если Ч. познание — непосредственно, то Р., логическое знание носит опосредованный характер, оно соприкасается с внешним миром с помощью различного рода посредников — чувственно воспринимаемых вещей (слов, орудий, жестов). Основной формой Р. познания является понятие. Любое понятие есть результат обобщения и абстрагирования: выделяются общие признаки в совокупности различных предметов, происходит абстрагирование от других признаков. Понятие — это всеобщая форма познания, оно отражает общее не только в отдельных предметах, но и в отношениях между ними 432 («высокий», «узкий» — фиксация общего в свойствах тел; «дом», «человек» — фиксация общего в предметах; «отталкивание», «упругость» — фиксация общего во взаимодействии с предметами).

Суждение и умозаключение — формы движения понятий. Суждение есть связь понятий; умозаключение возникает в результате соединения суждений. Понятие не может предшествовать во времени образованию суждений и умозаключений. Напротив, понятие синтезирует отдельные разрозненные суждения о вещах в новое единство, поэтому понятие в широком смысле сложнее по своей структуре суждения и умозаключения. Собственно, понятие о предметах есть теория предмета. Познание всегда выделяет свойства, признаки предмета, подводит итоги познания, переходит от одного знания к другому. Понятие, суждение и умозаключение и есть рациональная форма решения этих познавательных задач: суждение служит для строгой фиксации определенного результата в движении мышления; понятие есть форма движения от одних суждений и понятий к другим; оно выражает процессуальность мышления. По форме познание всегда рационально, является мышлением и выражает себя в суждениях, пользуется понятиями. Чувственность также является необходимым моментом формы познания, поскольку мышление пользуется системой чувственно воспринимаемых знаков — языком. О Ч. как самостоятельной «ступени» познания можно с полным основанием говорить только в том случае, если мы исследуем становление самой познавательной способности в процессе антропогенеза; когда речь идет об исследовании структуры познавательного процесса, то Ч. и Р. рассматриваются в качестве необходимых аспектов познавательной деятельности, по-разному взаимодействующих на уровне эмпирического и теоретического уровней познания. 

Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В. Краткий философский словарь. М. 2010, с. 431-432.

1. Структура знания. Чувственное и рациональное познание. Философия: Учебник для вузов

1. Структура знания. Чувственное и рациональное познание

Стремясь понять специфику и структуру знаний, мы сразу же обнаруживаем, что существуют различные типы знаний. Мы знаем, например, что такое автомобиль, что такое алгоритм, знаем, как поджарить бифштекс, зачем стоматологу бормашина. В первых двух случаях это знание об объектах: материальном – автомобиле и идеальном – математической функции. В третьем случае речь идет о действии приготовления пищи. В четвертом – о полезном свойстве вещи. Особый тип знаний составляют проблемы или задачи, т. е. знания о неизвестном. Они обычно выражаются в форме вопросов и предписаний.

Знания необходимы человеку для ориентации в окружающем мире, для объяснения и предвидения событий, для планирования и реализации деятельности и выработки других новых знаний. Знания – важнейшее средство преобразования действительности. Они представляют собой динамическую, быстро развивающуюся систему, рост которой в современных условиях по темпам опережает рост любой другой системы. Использование знаний в практической преобразовательной деятельности людей предполагает наличие особой группы правил, показывающих, каким образом, в каких ситуациях, с помощью каких средств и для достижения каких целей могут применяться те или иные знания. Так, знания о математических функциях, например о логарифмической, или знания о свойствах цемента и расположении небесных светил оказываются полезными и могут быть использованы человеком только при условии, если мы знаем правила вычисления логарифмической функции, знаем правила изготовления цементирующих растворов, умеем прокладывать маршрут корабля по расположению небесных светил. Правила, показывающие, как на основе данных знаний осуществить ту или иную деятельность, называются правилами деятельности. Знания, таким образом, включены в систему деятельности и сами выступают в качестве особых форм, на основе которых формулируются процедуры деятельности.

Как же и на какой основе возникает и развивается знание?

За последние десятилетия в связи со стремительной компьютеризацией всех сфер производственной и духовно-культурной деятельности резко возрос интерес к природе и сущности информации, так как компьютеры используются для передачи, хранения, кодирования, декодирования и преобразования информации. На их основе создаются особые базы данных и знаний, используемые для решения многих задач, которые раньше были доступны лишь человеку. В связи с этим понятия «знание» и «информация» часто отождествляются. В то же время знание рассматривают как высшую форму отражения действительности. Обратим внимание на вопрос о том, в каком отношении к этому понятию находятся понятия «информация» и «знание».

Говоря, что субъект А отражает объект Б, мы имеем в виду, что определенные изменения в А соответствуют определенным изменениям в Б и вызываются ими. Говоря об информации, мы имеем в виду прежде всего особый способ взаимодействия, через который осуществляется передача изменения от Б к А в процессе отражения, способ, реализующийся через поток сигналов, идущих от объекта к субъекту и особым образом в нем преобразуемых. Уровень сложности и формы информации зависит, следовательно, от качественных характеристик объекта и субъекта, от типа передающих сигналов, которые на самом высоком уровне реализуются в форме языковых знаковых систем. Наконец, говоря о знании, мы имеем в виду именно высший уровень информации, функционирующей в человеческом обществе.

При этом в качестве знания выступает не вся информация, идущая от Б и воспринимаемая Л, но лишь та ее часть, которая преобразована и переработана А (в данном случае – человеком) особым образом. В процессе переработки информация должна приобрести знаковую форму или выразиться в ней с помощью других знаний, хранящихся в памяти, она должна получить смысл и значение. Следовательно, знание – это всегда информация, но не всякая информация – знание. В превращении информации в знание участвует целый ряд закономерностей, регулирующих деятельность мозга и различных психических процессов, а также разнообразных правил, включающих знание в систему общественных связей, в культурный контекст определенной эпохи. Благодаря этому знание становится достоянием общества, а не только отдельных индивидов. Как же осуществляется процесс познания? Из каких звеньев или этапов он состоит? Какова их структура?

Большинство философских систем, сложившихся в Новое время, выделяли два основных этапа: чувственное и рациональное познание. Их роль и значение в процессе познания определялись в зависимости от позиции того или иного философа. Рационалисты, например Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант и Гегель, были склонны приписывать решающее значение рациональному познанию, не отрицая значения чувственного познания в качестве механизма связи разума с материальным миром. Сторонники эмпиризма, напротив, признавали чувственное восприятие главным и даже единственным источником наших знаний. В интеллекте нет ничего такого, утверждал Гоббс, чего бы не было в чувственном восприятии. Эту мысль в еще более резкой форме повторял Локк. Но если все знания, размышляли рационалисты, формируются лишь на основе чувственного восприятия с помощью особых правил или принципов, то откуда берутся сами эти правила или принципы, ведь их нельзя воспринять с помощью органов чувств. Спор этот и в наши дни не утратил своей остроты. Он приобрел особое значение в связи с развитием исследований по созданию «искусственного интеллекта».

В философии Нового времени под рациональностью, как правило, понималась особая, универсальная, всеобщая и необходимая логическая система, совокупность особых правил, определяющая способность человеческого ума постигать мир и создавать истинные знания. Декарту, Спинозе и Лейбницу она представлялась особой врожденной способностью. Но откуда же в таком случае берутся ложные, неистинные знания? Откуда берутся нерациональные, т. е. не обоснованные общепринятой логикой, суждения и взгляды? Каким образом могут возникать противоречащие логике суждения, т. е. суждения иррациональные, ведущие к разрушению всего того, что принято считать рациональным, разумным? Рационалисты XVII и XVIII вв. отвечали на эти вопросы так: в человеческой душе помимо разумного начала существует еще начало эмоциональное и волевое. Эмоции, которые называли также аффектами или «страстями души»: гнев, радость, тоска, веселье, любовь, ненависть, симпатии и антипатии и т. д., могут заставить человека сознательно или бессознательно отказаться от разумных доказательств, от требований логики рассуждений и привести к искажению истины в угоду чувству, подчинить разум «страстям души». Воля в зависимости от поставленных целей может содействовать разуму и рациональным действиям, но может вступить с ним и в конфликт, и это создает возможность нерациональных действий и поступков. Верны ли эти рассуждения? Для того чтобы ответить на этот вопрос, посмотрим, как в действительности происходит процесс познания.

Прежде всего необходимо рассмотреть познавательную деятельность на той ее ступени, когда она непосредственно включена—в качестве важнейшего аспекта – в процесс практического использования и преобразования материальных предметов или социальных институтов, т. е. конкретных явлений окружающего мира. Начать с этой формы познавательной деятельности необходимо потому, что она действительно является начальным этапом познания. Она, во-первых, является начальным этапом в историческом смысле: разделение физического и умственного труда и выделение последнего в особый тип деятельности – сравнительно поздний этап истории, которому предшествует длительный период развития познавательного опыта людей в процессе совокупной, еще не расчлененной практической деятельности. Во-вторых, такая деятельность является начальной в том смысле, что на ее основе, именно благодаря ей, осуществляется контакт человека с миром материальных объектов. Она – предпосылка, без которой другие формы познавательной деятельности не могут существовать.

Как же человек познает вещи и процессы природы, а также все явления, созданные человеческим трудом, разумом и общественной деятельностью человека?

Для этого необходима форма деятельности, которая называется чувственной деятельностью или чувственным познанием. Она связана с функционированием органов чувств, нервной системы, мозга, благодаря чему возникают ощущение и восприятие. Ощущение может рассматриваться как простейший и исходный элемент чувственного познания и человеческого сознания вообще.

Биологические и психофизиологические дисциплины, изучая ощущение в качестве своеобразной реакции человеческого организма, устанавливают различные зависимости: например, зависимость реакции, т. е. ощущения, от интенсивности раздражения того или иного органа чувств. В частности, установлено, что с точки зрения «информационной способности» на первом месте у человека стоят зрение и осязание, а затем слух, вкус, обоняние. Современные биологические науки исследуют сложнейшую структуру нервных процессов человека, деятельность его мозга, показывая, какие именно процессы мозговой деятельности выполняют функции «приема» и «переработки» ощущений. Так, в затылочных отделах коры головного мозга– «центр» зрительных ощущений, в теменных отделах – осязания, в височных – центр слуховых ощущений, задняя часть коры головного мозга в основном «перерабатывает» информацию, тогда как передняя подает сигнал, «инструкцию» деятельности, лобные доли мозга обеспечивают сравнение эффекта действия с исходным его замыслом.

Естественно-научный подход к изучению ощущений характеризуется также тем, что человеческая чувствительность, т. е. способность человека реагировать на воздействие внешнего мира, рассматривается в тесной связи с эволюцией природы. При этом устанавливается, что способность отражения в разной степени присуща всем живым существам, а в зачаточной форме (в форме способности вступать во взаимодействие и реагировать на воздействие, «отражать» его) свойственна вообще всей природе. Поскольку такая способность рассматривается как универсальное, предельно широко понимаемое свойство всего природного мира, возможно также исследование человеческого ощущения с точки зрения восприятия и отражения внешнего сигнала, его передачи и переработки поступающей в организм информации. Такой подход характерен для теории информации, в частности для кибернетики.

Ощущение выступает субъективным, идеальным образом предмета, поскольку отражает, преломляет воздействие предмета через «призму» человеческого сознания. Так, болевые ощущения обязательно порождаются каким-либо существующим вне сознания человека предметом или каким-либо объективным раздражителем. Мы ощущаем боль от ожога прежде всего потому, что на кожу подействовал огонь, раскаленный предмет. Но в самом огне, в самом горячем предмете, разумеется, нет боли; боль есть особый ответ нашего организма. Боль – ощущение человеческого существа, которое имеет своим следствием определенное состояние его психики, эмоций, ответную реакцию, то или иное действие.

Весьма важно то, что уже в ощущении начинает отражаться объективная связь ощущающего субъекта (его органов, процессов, совершающихся в его организме, в его мозгу, в его психике) с теми вполне определенными явлениями и процессами окружающего мира, с которыми практически взаимодействует данный субъект. Ощущение, таким образом, стоит у истоков отражения и фиксирования объективной системы отношений, в которые реально вступает и реально включен человек.

Так, мы знаем, что предмет определенным образом расположен в пространстве относительно воспринимающего субъекта, и ощущение строго зависит от этого «взаимного» пространственного расположения, пространственного отношения предмета и субъекта: качество, форма, интенсивность зрительного и слухового ощущения, обоняния зависят от близости или дальности предмета, от того, каким образом, какой стороной он «обращен» к воспринимающему человеку и т. п. Ощущения одновременно зависят и от состояния органов чувств и всего организма (так, у дальтоников – иные зрительные ощущения, чем у обычных людей, у больного человека – иные обонятельные и вкусовые ощущения, чем у здорового, и т. п.). Но, несмотря на эту весьма сложную двойную зависимость ощущения и от объекта, и от субъекта, в процессе функционирования сознания у человека выработалась способность оценивать и повседневно использовать объективную информацию, поставляемую ощущениями и другими компонентами чувственного опыта. По интенсивности ощущения мы более или менее определенно судим о том, насколько нагретым или охлажденным является предмет, как далеко он расположен от нас, насколько интенсивен реальный источник звука и т. п.

Можно сделать вывод, что ощущения дают нам первую, самую элементарную форму образного отражения предмета. Что означает тот факт, что ощущения дают образ? Образ является идеальной формой отображения предмета или явления в их непосредственно наблюдаемой целостной форме. Специфическое свойство человеческого чувственного познания связано с тем, что отдельные, конкретные ощущения, являясь составными элементами чувственного отражения, реально, на деле, не существуют обособленно друг от друга: они не существуют вне целостного образного отражения того или иного предмета или явления. Например, когда мы смотрим на дом, мы видим его как целое, хотя отдельное и конкретное зрительное ощущение показывает нам часть дома, часть его крыши и т. п. При этом зрительные ощущения неотделимы от слуховых и т. д. (разумеется, при условии нормального функционирования органов чувств). Книга лежит на столе, я ее реально вижу как целое, хотя конкретное, отдельное ощущение непосредственно «показывает» мне лишь часть обложки, если книга закрыта, две страницы, если она открыта.

Чувственная деятельность человека уже на ранних этапах развития человеческого общества привела к возникновению формы целостного восприятия предмета, к закреплению и сохранению особой «способности» образа – «представлять», «давать» объективный предмет как нечто целое. Хотя мы при помощи различных органов чувств ощущаем пространственную форму, цвет, звук, запах, в то же время действует чувственная способность синтезировать ощущения, превращать их в восприятие, обладающее особым свойством: благодаря восприятию предмет «дается» сознанию именно в своей целостно-предметной форме, т. е. в виде объективной, независимой от сознания целостности.

Восприятие – целостный образ материального предмета, данного посредством наблюдения. Достаточно простого размышления, чтобы увидеть, что восприятие отнюдь не является механическим «суммированием» ощущений. Восприятие зарождается и существует как форма такого активного синтеза разнообразных проявлений предмета, которая неразрывно связана с другими актами познавательной и практической деятельности, предшествующими данному конкретному наблюдению. Именно поэтому процесс восприятия – процесс активный и по-своему творческий. Например, хотя мы можем непосредственно ощущать (видеть) только часть дома, но наше восприятие дома синтезирует в целостный образ и те части, которые в данный момент не ощущаются. Восприятие не дает нам лишь одну плоскость, хотя непосредственно мы можем видеть только ее – перед нами дом в его объемности и целостности. Благодаря многократной работе механизмов восприятия мы в нашем сознании, в нашей памяти можем удерживать целостный образ предмета и тогда, когда предмет непосредственно не дан нам. В этом случае функционирует еще более сложная форма чувственного познания, которая называется представлением.

В обычном употреблении слово «чувство» имеет еще одно значение: им обозначают такие весьма важные и типичные для человека эмоции (переживания, страсти), как гнев, страх, любовь, ненависть, симпатия, антипатия, удовольствие, неудовольствие. Эмоции – комплексная и довольно сложная форма человеческой чувственности. Они весьма разнообразны и по существу, и особенно по форме выражения. Поэтому мы вправе говорить, что каждый человек отличается большой индивидуальностью эмоций. Это происходит потому, что эмоции вполне определенно зависят от чувственной организации отдельного человека, а также от особенностей его психики, от индивидуальных черт характера и темперамента. И все-таки в мире человеческих эмоций можно выделить закономерности, обозначить типы личностей, обладающих сравнительно сходным строем эмоций. Рассмотрением этих вопросов занимаются психологические дисциплины. Для теории познания важно подчеркнуть, что эмоции, подобно всем другим элементам чувственности, с одной стороны, заключают в себе аспекты объективного отражения реальных связей, в которые включен человек; с другой – они фиксируют объективное отношение человека к миру.

Таким образом, гносеология прежде всего подчеркивает объективную обусловленность эмоций, страстей человека, причем в данном случае особую роль играют вполне конкретные обстоятельства: реальные, исторические, социально-групповые факторы, а также многие обстоятельства, относящиеся к конкретному контексту человеческого общения. Далее, гносеология исследует особенность субъективного момента, заключенного в эмоциях. Эмоции могут существовать в виде непосредственных, очень быстрых и полубессознательных реакций индивида; они могут выступать и в виде очень сложных чувственных образований, весьма развитых, воспитанных всем богатством человеческой культуры, т. е. в виде подлинно человеческих чувств. Эмоции являются активным, четким выражением отношения человека к тому или иному явлению. Такое отношение всегда в явной или скрытой форме содержит в себе момент оценки и связано с применением понятий, подобных понятиям «хорошее», «доброе», «злое», «справедливое» или «несправедливое», «красивое» и т. д. Такие понятия в современной литературе часто именуются ценностями, ценностными понятиями. Ясно, что представления о добре и справедливости не являются чисто индивидуальными, но связаны с исторической эпохой, с принадлежностью человека к той или иной группе. Значит, рассматривая особенности субъективного аспекта эмоций, мы обнаруживаем их зависимость от человеческого общества, от истории и культуры. А это, в свою очередь, снова свидетельствует о наличии в эмоциях объективного содержания и объективной информации.

Итак, главные элементы чувственной деятельности и чувственного познания – ощущения, восприятия, представления, эмоции. Мы рассмотрели последовательно каждый из элементов, но это не означает, что в реальном процессе познания они существуют обособленно или «следуют» друг за другом: «сначала» ощущения, «за ними» – восприятия и т. д. На деле чувственное познание есть сложное синтетическое единство перечисленных выше элементов и форм, которые в то же время неразрывно связаны с формами мыслительной деятельности.

Процессы чувственного восприятия, которые могут показаться весьма простыми, на самом деле очень сложны. Верно, что при рассматривании определенного предмета, например этой комнаты, этого стола, этого дома и т. п., в дело включаются органы зрения. Но только ли они? Мы смотрим на этот предмет, и наше видение (как и слышание, осязание, обоняние) тесно, неразрывно связано с нашим отношением к данному предмету. Мы воспринимаем его как красивый или безобразный, симметричный или асимметричный, приятный или неприятный, полезный или вредный.

Мы слушаем музыку. Конечно, это факт, свидетельствующий о функционировании органов слуха, ибо без «работы» органов слуха воспринимать музыку невозможно. Безусловно, известные природные предрасположения (наличие или отсутствие природного слуха, т. е. особое устройство органов чувств) важны для музыкального восприятия, а в особенности для музыкального творчества. Но, сказав о функционировании уха и слухового аппарата, мы ничего не сказали о действительно человеческом содержании процесса чувственного восприятия музыки.

Во-первых, сам объект восприятия, музыка, – результат человеческой деятельности, который различается от эпохи к эпохе, от народа к народу и т. п. Во-вторых, и способность человека к восприятию музыки – результат его включения в сферу культуры, приобщения к миру культуры, общения с другими людьми. Таким образом, восприятие музыки отдельным индивидом – это подлинно человеческий процесс, возникший в ходе совместной деятельности людей и зависящий от многих предпосылок культурно-исторического опыта. Это итог и этап многовекового развития человеческой культуры.

Когда мы видим человека, воспринимаем его действия и поступки или наблюдаем общественные события, механизм восприятия еще более усложняется. «Красота», «справедливость», «прогрессивность» и многие, многие другие понятия, связанные с ними отношения и установки незримо включаются в процесс наблюдения, восприятия таких объектов, в процесс их непосредственно-чувственного освоения.

Функционирование органов чувств – необходимая объективная предпосылка познания, которая важна в том отношении, что без нее познание невозможно. Пока мозг и органы чувств функционируют исправно, мы можем не замечать их роли. Но их роль становится очевидной при повреждениях органов чувств (особенно при врожденных). Именно эти примеры свидетельствуют о внутренней мощи человеческого познания в целом и его способности восполнять физическое несовершенство человеческого организма. Ведь люди, даже от природы лишенные способности видеть или слышать, могут быть вполне полноценными человеческими существами, развивая в себе способности познания и рационального мышления (в том числе в ряде случаев – способности образного выражения и воспроизведения мыслей). А вот индивиды, которые были от природы одарены вполне исправно функционирующими органами чувств, но в силу уникального стечения обстоятельств с самого рождения были изолированы от человеческого сообщества (такие редкие случаи в науке описаны и изучены), практически теряют способность к познанию.

В человеческом чувственном восприятии есть еще один важный элемент, который присущ только человеку и не встречается у животных. Человек способен охватить взглядом, наглядно представить себе не только то, что видел собственными глазами: едва ли не большая часть его чувственного опыта включает образы, которые почерпнуты из описаний, сделанных другими людьми.

В наш век быстрого развития образования и средств массовой информации эта характерная только для человека способность пользоваться чувственным опытом других людей, усваивать и передавать общечеловеческий опыт и тем самым раздвигать границы «видимого» и «слышимого» мира стала почти неограниченной. В данном факте отчетливо видно значение реального взаимодействия многих и многих людей для формирования чувственного опыта каждого человека. Здесь также становится очевидным универсальное значение языка с его возможностью передавать конкретные образы при помощи слов.

Значение языка в познании вообще и в чувственном познании в частности огромно. Достаточно сказать, что человек, чьи органы чувств приходят в контакт с каким-либо материальным объектом, уже владеет языком, а значит, и навыками в употреблении понятий, которые вместе с формами языка представляют собой результат аккумуляции, накопления и обобщения предшествующего исторического опыта.

Язык во многом организует и формирует чувственное познание: через язык осуществляется (причем нередко бессознательно, как бы автоматически) подключение отдельных фактов чувственно-эмпирического опыта каждого конкретного человека к знаниям о существенных связях и отношениях того реального мира, в котором живет и действует человек. Каждый человек – уже благодаря тому, что он владеет языком, – практически повседневно опирается на многовековой опыт «обработки» тех чувственных данных, которые он получает при непосредственном столкновении с предметами, явлениями, фактами жизни. Речь идет об обработке при помощи понятий, конкретное содержание которых, выраженное в языковой форме, он усваивает, включаясь в общественную жизнь, в систему существующей в его обществе культуры, в систему имеющихся в обществе знаний.

Чувственное восприятие человеком конкретных, отдельных явлений, событий, фактов зависит от содержания понятий, а также от того, в какой мере, насколько полно содержание понятий освоено данным человеком. Следовательно, речь идет о зависимости чувственного опыта и восприятия от языка, от понятийного аппарата, используемого человеком в его практической и познавательной деятельности. Однако эта зависимость отнюдь не является односторонней.

Само понятие есть результат исторического опыта человечества в целом или исторического опыта тех или иных общностей людей, социальных групп. Усвоение конкретными людьми или определенными поколениями людей уже существующих понятий, роль этих понятий в их сознании и деятельности – все это фактически зависит от непосредственного контакта людей с объективной реальностью, В ходе таких контактов понятия, идеи получают многократную и многостороннюю проверку, обогащаются содержанием, а в случае необходимости наполняются новым смыслом.

Более того, реально значимыми понятия являются тогда, и только тогда, когда они соединяются с осознанием возможностей их практического использования – для реализации потребностей, для изменения, преобразования предметов, отношений природы и общества в ходе человеческой активной деятельности. При этом понятия, приобретенные людьми в процессе обучения, постоянно сопоставляются с реальной практикой, проверяются, уточняются в процессе непосредственного действия с конкретными объектами, особенно в те моменты, когда возникают новые актуальные проблемы (что, собственно, имеет место в любой области человеческой деятельности). Тогда понятия и знания проверяются, обогащаются, корректируются, а иной раз и существенно изменяются в своем содержании, хотя слова языка, их выражающие, могут остаться неизменными.

«Чувственность» и «рациональное мышление» нельзя рассматривать как некоторые якобы абсолютно самостоятельные, изолированные «способности» познающего человека. В реальном познании они находятся в единстве и взаимодействии. Более того, в их сложном взаимодействии обнаруживается два типа деятельности: во-первых, практическая деятельность в самом широком смысле слова, а во-вторых, деятельность, специально направленная на создание знаний, на продуцирование понятий, т. е. теоретическая деятельность как особый вид умственного труда. При этом практическая деятельность, в ходе которой непрерывно возникает непосредственный контакт органов чувств с предметами и явлениями природы и общества, тесно связана с мышлением, с понятиями, а теоретическая деятельность проникнута чувственно-образными элементами и тысячью нитей связана со всеми формами практической деятельности. Значит, проблема «чувственности» и «мышления» реально существует как вопрос о специфике и противоречивом взаимодействии двух названных выше типов и уровней деятельности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Чувственное и рациональное познание | гносеология

Важнейшей разновидностью духовной деятельности человека является познание окружающего мира, и вопрос о способности познавать окружающий мир составляет вторую сторону основною вопроса философии – об отношении мышления к бытию. В соответствии с теорией познания диалектического материализма тождество мышления и бытия достигается в долгом и трудном процессе отражения, т.е. идеального воспроизведения предметов внешнего мира (объекта) в сознании человека (субъекта). Конечный продукт этого процесса – образы, знания – отличаются достоверностью, точностью, существенностью отображаемых свойств и отношений.
Диалектико-материалистическая трактовка познания противоположна различным его идеалистическим истолкованиям. Так, в объективном идеализме, в частности у Гегеля, этот процесс интерпретируется как изначальное совпадение субъекта с объектом, поскольку в основе действительности, как утверждают представители этого философского направления, лежит саморазвитие духа, который является абсолютным субъектом, имеющим в качестве объекта самого себя. Субъективный идеализм, не допускающий существования реальности вне и независимо от нашего сознания или рассматривающий ее как нечто полностью определяемое его активностью, отождествляет объект с чувственными впечатлениями о нем. Самое большее, что может познать субъект, по утверждениям субъективных идеалистов, – это его собственные чувственные впечатления, бытие же самостоятельного и многообразного мира объектов нам никто не гарантирует.
Процесс познания протекает в различных чувственных и рациональных формах. К чувственным формам относятся ощущения, восприятия и представления. Рациональными формами являются понятия, суждения, умозаключения, проблемы, гипотезы, теории и др.
Ощущение – отражение предмета (ситуаций, событий) при их непосредственном воздействии на некоторую из чувствительных систем – зрение, слух, обоняние, вкус, осязание и др. Эго исходный пункт познавательного процесса, его единственный источник и необходимая предпосылка. Ощущение непосредственно связывает человека с внешним миром, превращает энергию внешнего раздражения в факт сознания. Существуют многообразные виды ощущений: зрительные, осязательные, слуховые, температурные, вибрационные, обонятельные, вкусовые, болевые, мышечно-суставные, ощущения равновесия, ускорения и т. д.
Целостное отражение предметов в результате их непосредственного воздействия на органы чувства называется восприятием. Восприятие связано с активным обнаружением, различением и синтезом свойств и сторон предметов с помощью, например, рук, позволяющих установить формы этих предметов, глаз, прослеживающих их видимые контуры, органов слуха, улавливающих соответствующие звуки. Благодаря восприятию достигается связывание и соотнесение предметов в пространстве и времени. Тем самым обеспечивается ориентировка познающего субъекта в окружающем мире.
В представлении теряется непосредственность отражения и формируются образы предметов на основе припоминания или продуктивного воображения. Как и восприятие, представление неотделимо от индивидуального субъекта и ограничено его возможностями. Но если восприятия противостоят лишь наличному данному, настоящему, то представления соотносятся и с настоящим, и с будущим, и с прошлым. Кроме того, в отличие от восприятий представления могут обобщать сходные черты предметов, одеваясь в языковую оболочку, но оставаясь, тем не менее, формой чувственного отражения в виде наглядно-образного знания, фиксирующего внешние стороны предметов.
Процесс отражения в рациональных формах называется мышлением. Отправляясь от чувственного опыта, мышление преобразует его, дает возможность получить знания о таких отношениях в объективном мире, которые недоступны чувственному восприятию.
Важнейшей формой мышления является понятие. В нем концентрируется отображение существенных признаков предметов. Содержание понятия прямо или косвенно строится на основе представлений. При этом признаки предметов, данные в представлении слитно и нерасчлененно, в понятии подвергаются анализу и фиксируются как расчлененные с выделением существенных среди них. Единый чувственный образ как бы препарируется и преобразуется с определенной точки зрения. Например, в житейской практике можно иметь представление о треугольнике, которое, в частности, даст возможность отличить предметы треугольной формы от предметов других геометрических форм. Но уже в курсе школьной геометрии, на уровне понятия знание о нем предстает совершенно иным – расчлененным и упорядоченным в своих компонентах.
Образование понятия – процесс рефлексивный. Рефлексия – существенное свойство сознания, состоящее в осмыслении и осознании его собственных форм и предпосылок. Понять нечто в окружающем мире – это значит не просто зеркально отразить его в своем сознании, но и «пропустить через усвоенные ЄAaости, нормы, идеалы, накопленный опыт, преломить через призму стоящих задач. Поэтому возникновение, развитие и существование понятий связаны с анализом, критикой, оценкой и преобразованием хода познавательного процесса и его результатов.
Если с помощью понятия отражается совокупность существенных признаков предмета, то при посредстве суждения раскрывается какая-то одна из его сторон, выражается наличие (отсутствие) в нем какого-то признака. При этом данный признак может быть как существенным, так и несущественным. Например, в понятии «изобретение» мыслятся такие существенные признаки, как «техническое решение задачи», «результат, обладающий новизной», «результат, обладающий производственной при-менимостью», и не обязательно мыслятся несущественные признаки, выра-женные словами «процесс, сопровождаемый научными исследованиями» или «результат научно-технического творчества группы лиц».
В суждениях же «Изобретение есть техническое решение задачи», «Изобретение сопровождается тщательными научными исследованиями» и других указывается на связь предмета мысли с одним из его многочисленных признаков. Причем в первом суждении выражена связь предмета с одним из существенных признаков, а во втором – с одним из несущественных (может оказаться, что такая связь отсутствует вовсе и данная мысль является ложной).
Как и понятие, всякое суждение содержит в себе элемент рефлективности. Судить о чем-либо – значит не только указать на принадлежность или не принадлежность признака предмету, но и выразить свое отношение к содержанию высказанной мысли в форме знания, убеждения, сомнения, веры. Это отношение либо подразумевается, либо явно выражается с помощью различного рода оценочных предикатов «истинно», «ложно», «необходимо», «возможно», «хорошо», «плохо», «допустимо», «запрещено», «правильно» и др. Любое знание человека можно подвести под такой предикат как критерий оценки.
В процессе познания отдельные суждения связываются между собой и преобразуются по особым правилам. Так рождается новое знание без непосредственной опоры на органы чувств. Форма мышления, посредством которой на основании одного или более известных суждений получается новое суждение, называется умозаключением. Значительная часть положений современной науки добывается выводным путем, т.е. способом умозаключений.
Действительный процесс познания осуществляется при взаимопроникновении чувственных и рациональных форм. Чувственное и рациональное оказываются сторонами единого процесса. Выделение и рассмотрение их по отдельности возможны благодаря абстрагирующей силе человеческом разума. Конечно, бывает непросто связать любое понятие (например, мнимое число в математике) с наглядным образом. Однако изучение формирования понятий и выработка взгляда на них как на абстракции от абстракций дают основание заключить, что такая связь безусловно имеется. С другой стороны, любой наглядный образ «нагружен» мысленным содержанием. Иное дело, что в одних случаях (например, в науке) преобладает рациональный компонент, в других же (например, в искусстве) – чувственный.
Связь чувственного и рационального имеет характер взаимообусловленности: не только рациональное зависит от чувственного и формируется на его основе, но и наоборот – чувственное предопределяется рациональным, как бы выполняет его установки. Как отмечал известный русский физиолог И.М.Сеченов, «мы слушаем, а не слышим, смотрим, а не только видим». В этом (но не только в этом) проявляется одна из важнейших особенностей отражательного процесса – его активность.
Вопрос о соотношении чувственного и рационального был предметом оживленных дискуссий между представителями различных философских школ. Сенсуалисты, в особенности Гассенди, Гоббс, Локк, утверждали, что главной и определяющей формой достоверного познания является чувственность и что деятельностью органов чувств можно объяснить все содержание человеческого сознания. Им возражали рационалисты, считавшие основой познания и поведения людей разум. К основному тезису сенсуализма «Нет ничего в разуме, чего прежде не было бы в чувствах» Лейбниц, один из главных представителей рационализма, добавил: «Кроме самого разума». Тем самым он отвел разуму роль единственного источника знаний и критерия их истинности.
Слабость сенсуализма – в неспособности удовлетворительно объяснить природу теоретического уровня познания. Сенсуалисты, например, заходили в тупик при истолковании природы математических понятий, логических правил вывода и т.д. Но и рационалисты столкнулись с иной, хотя и не менее серьезной трудностью – дать непротиворечивое объяснение объективному характеру знания, наличию частного, случайном в реальном мире.

ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ ЧУВСТВЕННОЕ ПОЗНАНИЕ Чувственное и рациональное

ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ

ЧУВСТВЕННОЕ ПОЗНАНИЕ Чувственное и рациональное позна ние являются двумя сторонами познава тельного процесса. Деятель ность органов чувств контролируется разумом, разум функционирует на основе информации, поставляемой ему органы чувств. Поскольку чувственное позна ние предшествует рацио нальному, то можно говорить о них как об этапах процесса познания.

Основные формы чувственного познания Ощущение ‒ отражение в сознании человека отдельных свойств внешних предметов и внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы Представление ‒ Восприятие – это целостный чувственный образ предмета, формируемый мозгом из ощущений, непосредственно получае мых от этого предмета возникающие в сознании человека образы предметов и явлений внешнего мира или их свойств, которые человек когда то воспринимал или ощущал (присутствует обобщение и проектировочный потенциал)

РОЛЬ ЧУВСТВЕННОГО ОТРАЖЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ 1. Органы чувств являются единственным каналом, который связывает человека с внешним предметным миром 2. Без органов чувств человек не способен ни к познанию, ни к мышлению 3. Потеря части органов чувств затрудняет познание, но не перекрывает его возможности 4. Рациональное базируется на анализе материала, который дают органы чувств 5. Регулирование предметной деятельности осуществляется с помощью получаемой органами чувств информации

ЛОГИЧЕСКОЕ ПОЗНАНИЕ И ЕГО ФОРМЫ Познание сущности вещей и процессов реализуется средствами логического познания на понятийном уровне мышления. Понятийное мышление является основой осознан ного отношения человека к внешнему миру. Фиксация в понятиях существенных связей и отношений предметов внешнего мира является вскрытием существенных отно шений между этими предметами и человеком (осознанием этих предметов). Процесс формирования понятий представляет собой процесс осознанного отражения.

РАССУДОК И РАЗУМ Уровни логического мышления Рассудок ‒ низшая сту пень логического понимания, исходный уровень мышления, на котором оперирование абстракциями происходит в пределах неизменной схемы, жесткого стандарта. Главная функция рассудка ‒ расчленение и исчисление. Большинство представлений повседневной жизни состоит из того, что именуется рассудком, или здравым смыслом. Разум ‒ высшая ступень логического понимания, теоретическое, рефлексирующее, философски мыслящее сознание, оперирующее широкими обобще ниями. Главная задача разума ‒ объединение многообразного вплоть до синтеза противоположностей и выявления коренных причин и движущих сил изучаемых явлений.

Процесс развития мышления включает в себя взаимосвязь и взаимо переход рассудка и разума. Разум творит ‒ рассудок воспроизводит, разум рождает ‒ рассудок приспосабливает, разум создаёт ‒ рассудок потребляет. Говоря о логическом познании, мы обозначаем как сферу рассудочного, так и сферу разумного познания.

Логика познания и логическое познание не тождественны. Логическое познание ‒ это понятий ная сторона познания. Логика познания (логика исследова ния) ‒ это определённый набор приёмов, способов получения нового знания.

Логическое мышление не является тождес твенным логическому познанию. Логическое познание ‒ движение познаю щего мышления к новым результатам путём формирования новых понятий, продвижения от одного уровня абстракции к другому, установле ния новых связей понятий, суждений, умозаклю чений и т. д. ; выработка и применение правил логического мышления, необходимых для получения нового знания. Познание является творчеством.

Формы логического познания Понятие ‒ форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях (дефинициях). Понятие есть главная мысль о чём либо, интерпретация, позволяющая объяснить смысл данного класса вещей. Понятия ‒ это имена объектов, событий. Умозаключение ‒ Суждение ‒ форма рационального познания, представляющая из себя связь понятий. Суждение ‒ это мысль, утверждающая либо отрицающая что либо. мыслительный процесс, посредством которого из ранее установленного знания выводится новое знание; выражается в связи множества суждений. В умозаключении используют доказательство, в процессе которого правомерность появления новой мысли обосновывается с помощью других мыслей.

Две основные характеристики понятия Объём понятия ‒ это множество тех объектов, которые обозначаются данным понятием. Содержание понятия ‒ множество тех признаков, через которые характеризуется данное понятие в определении.

Три основных элемента суждения Связка «есть» ‒ Субъект суждения ‒ это то, о ком или о чём говорится в данном суждении (часто обозначается буквой S) Предикат ‒ то, что говорится в суждении о субъекте (обозначают латинской буквой Р) связка, соединяющая субъект и предикат, так что в целую логическую структуру суждения можно теперь изобразить в виде «S есть P»

Умозаключение организуется в виде перехода от одной группы суждений, которые называются посылками, к другой группе суждений, называемых заключениями. Если истинны посылки, то хотя бы в какой то степени должны быть истинными и заключения.

Этапы процесса познания. Формы чувственно-рационального познания Реферат

Процесс познания включает получение информации через органы чувств (чувственное познание), переработку этой информации мышлением (рациональное познание) и материальное освоение познаваемых фрагментов действительности (социальная практика). Между знанием и практикой существует тесная связь, в ходе которой происходит материализация (опредмечивание) творческих устремлений людей, превращение их субъективных представлений, представлений, целей в объективно существующие предметы и процессы.

Чувственное и рациональное познание тесно связаны между собой и являются двумя основными аспектами познавательного процесса. В то же время указанные стороны знания не существуют в отрыве ни от практики, ни друг от друга. Деятельность чувств всегда контролируется умом; разум функционирует на основе исходной информации, которую ему предоставляют органы чувств. Поскольку чувственное познание предшествует рациональному, то о них можно в известном смысле говорить как о ступенях, стадиях познавательного процесса.Каждый из этих двух этапов познания имеет свою специфику и существует в своих формах.

Чувственное познание реализуется в виде непосредственного получения информации через органы чувств, которые непосредственно связывают нас с внешним миром. Отметим, что такое познание может осуществляться и с помощью специальных технических средств (приборов), расширяющих возможности органов чувств человека. Основными формами чувственного познания являются: ощущение, восприятие и представление.

Ощущения возникают в мозгу человека в результате воздействия факторов окружающей среды на его органы чувств.Каждый орган чувств представляет собой сложный нервный механизм, состоящий из чувствительных рецепторов, передающих нервов-проводников и соответствующей части мозга, контролирующей периферические рецепторы. Например, органом зрения является не только глаз, но и нервы, идущие от него к головному мозгу, и соответствующий отдел в центральной нервной системе.

Ощущения – психические процессы, происходящие в головном мозге при возбуждении нервных центров, управляющих рецепторами.«Ощущения есть отражение индивидуальных свойств, качеств предметов объективного мира, непосредственно воздействующих на органы чувств, элементарное далее психологически неразложимое познавательное явление». Чувства специализированы. Зрительные ощущения дают нам информацию о форме предметов, об их цвете, о яркости световых лучей. Слуховые ощущения информируют человека о различных звуковых колебаниях в окружающей среде. Осязание позволяет нам ощущать температуру окружающей среды, воздействие различных материальных факторов на тело, их давление на него и т. д.Наконец, запах и вкус дают информацию о химических примесях в окружающей среде и составе принимаемой пищи.

Биологические и психофизиологические дисциплины, изучающие ощущение как разновидность реакции организма человека, устанавливают различные зависимости: например, зависимость реакции, то есть ощущения, от интенсивности раздражения того или иного органа чувств. В частности, установлено, что с точки зрения «информационной способности» у человека на первом месте зрение и осязание, а затем слух, вкус, обоняние.

Возможности органов чувств человека ограничены. Они способны отображать окружающий мир в определенных (и довольно ограниченных) диапазонах физико-химических воздействий. Таким образом, орган зрения может отображать относительно небольшую часть электромагнитного спектра с длинами волн от 400 до 740 миллимикрон. За пределами этого интервала находятся в одном направлении ультрафиолетовые и рентгеновские лучи, а в другом – инфракрасное излучение и радиоволны. Ни то, ни другое не воспринимает наш глаз.Человеческий слух позволяет ощущать звуковые волны от нескольких десятков герц до примерно 20 килогерц. Колебания более высокой частоты (ультразвук) или более низкой частоты (инфразвук) не ощущаются нашим ухом. То же самое можно сказать и о других чувствах.

Из фактов, свидетельствующих об ограниченности органов чувств человека, возникло сомнение в его способности познавать окружающий мир. Сомнения в способности человека познавать мир через свои органы чувств оборачиваются неожиданным образом, ибо сами эти сомнения оказываются в пользу мощных возможностей человеческого познания, в том числе и возможностей органов чувств, подкрепляемых при необходимости соответствующими техническими средствами ( микроскопы, бинокли, зрительные трубы и т. д.).

Но самое главное, человек может познавать предметы и явления, недоступные его органам чувств, благодаря умению взаимодействовать с окружающим миром. Человек способен осмыслить и понять ту объективную связь, которая существует между явлениями, доступными органу чувств, и явлениями, им недоступными (между электромагнитными волнами и слышимым звуком в радиоприемнике, между движениями электронов и теми видимыми следами, которые они оставляют в вильсоновской камера и д.) Понимание этой объективной связи является основой перехода (осуществляемого в нашем сознании) от ощущаемого к неощутимому.

В научном познании при обнаружении изменений, происходящих без видимой причины в чувственно-воспринимаемых явлениях, исследователь догадывается о существовании невоспринимаемых явлений. Однако для того, чтобы доказать их существование, выявить законы их действия и использовать эти законы, необходимо, чтобы его (исследователя) деятельность была одним из звеньев, обуславливающих цепь, связывающую наблюдаемое и ненаблюдаемое. Управляя этим звеном по своему усмотрению и вызывая на основе знания закономерности ненаблюдаемых явлений и наблюдаемых эффектов, исследователь тем самым доказывает истинность знания этих закономерностей. Например, превращения звуков в электромагнитные волны, происходящие в радиопередатчике, а затем обратное их преобразование в звуковые колебания в радиоприемнике доказывает не только существование электромагнитных колебаний, не воспринимаемых нашими органами чувств, но и истинность учение об электромагнетизме, Герц.

Следовательно, органов чувств человека вполне достаточно для понимания мира. «У человека ровно столько чувств, — писал Л. Фейербах, — сколько нужно для восприятия мира в его целостности, в его тотальности». Но отсутствие у человека какого-либо дополнительного органа чувств, способного реагировать на некоторые факторы окружающей среды, полностью компенсируется его интеллектуальной и практической деятельностью. Итак, у человека нет специального органа чувств, позволяющего ощущать излучение. Однако отсутствие такого органа человек смог компенсировать специальным прибором (дозиметром), предупреждающим о радиационной опасности в визуальной или звуковой форме. Это говорит о том, что уровень познания окружающего мира определяется не только набором, «ассортиментом» органов чувств и их биологическим совершенством, но и степенью развития социальной практики.

При этом, однако, не следует забывать, что ощущения всегда были и всегда будут единственным источником знаний человека об окружающем мире.Органы чувств — это единственные «ворота», через которые информация об окружающем мире может проникнуть в наше сознание. Отсутствие ощущений от внешнего мира может привести даже к психическому дискомфорту.

Для первой формы чувственного познания (ощущения) характерен анализ окружающего: органы чувств как бы выбираются из бесчисленного множества факторов внешней среды, вполне определенных. Но чувственное познание включает в себя не только анализ, но и синтез, который осуществляется в последующей форме чувственного познания — в восприятии.

Восприятие представляет собой целостный чувственный образ объекта, формируемый мозгом из ощущений, непосредственно полученных от этого объекта. Восприятие основано на сочетании различных видов ощущений. Но это не просто их механическая сумма. Ощущения, получаемые от различных органов чувств, при восприятии сливаются в единое целое, образуя чувственный образ предмета. Так, если мы держим яблоко в руке, то зрительно получаем информацию о его форме и цвете, осязанием узнаем о его весе и температуре, обоняние улавливает его запах; и если мы пробуем его, мы узнаем, кислый он или сладкий.В восприятии уже проявляется направленность знания. Мы можем сосредоточиться на какой-то стороне предмета, и она будет «выпирать» в восприятии.

Восприятие человека складывалось в процессе его общественной и трудовой деятельности. Последнее приводит к созданию все новых и новых вещей, тем самым увеличивая количество воспринимаемых объектов и совершенствуя сами восприятия. Поэтому человеческие восприятия более развиты и совершенны, чем животные. Как отмечал Ф. Энгельс, орел видит гораздо дальше человека, но человеческий глаз замечает в вещах гораздо больше, чем глаз орла.

На основе ощущений и восприятий в мозгу человека формируются представления. Если ощущения и восприятия существуют только при непосредственном контакте человека с предметом (без этого нет ни ощущения, ни восприятия), то представление возникает без непосредственного воздействия предмета на органы чувств. Через какое-то время после того, как предмет подействовал на нас, мы можем вызвать в памяти его образ (например, вспомнить яблоко, которое некоторое время назад мы держали в руке, а потом съели).В то же время образ предмета, воссоздаваемый нашим представлением, отличается от образа, существовавшего в восприятии. Во-первых, оно беднее, бледнее по сравнению с тем многоцветным изображением, которое мы имели при непосредственном восприятии предмета. А во-вторых, этот образ обязательно будет более общим, ибо в изложении с еще большей силой, чем в восприятии, проявляется целенаправленность познания. В образе, вызванном памятью, на переднем плане будет главное, что нас интересует.

Вместе с тем в научном познании необходимы воображение, фантазия. Здесь представления могут приобретать поистине творческий характер. На основе элементов, существующих в действительности, исследователь представляет себе нечто новое, то, чего в настоящее время не существует, но что будет либо в результате развития каких-то природных процессов, либо в результате прогресса практики. Любые технические новшества, например, существуют сначала только в идеях их создателей (ученых, конструкторов).И только после их реализации в виде каких-то технических устройств, конструкций они становятся объектами человеческого восприятия.

Представление — большой шаг вперед по сравнению с восприятием, поскольку оно содержит такое новое свойство, как обобщение. Последнее имеет место уже в понятиях конкретных единичных предметов. Но еще в большей степени это проявляется в общих представлениях (то есть, например, в представлениях не только об этой конкретной березе, растущей перед нашим домом, но и о березе вообще). В общих представлениях моменты обобщения становятся гораздо значительнее, чем в любом представлении о частном, единичном предмете.

Представление относится к первому (чувственному) уровню познания, поскольку имеет чувственно-наглядный характер. В то же время это и своеобразный «мост», ведущий от чувственного познания к рациональному.

В заключение отметим, что роль чувственного отражения действительности в обеспечении всех человеческих знаний весьма значительна:

• органы чувств являются единственным каналом, непосредственно связывающим человека с внешним предметным миром;
• без чувств человек вообще не способен ни знать, ни мыслить;
• утрата части органов чувств затрудняет, затрудняет познание, но не перекрывает его возможности (это объясняется взаимной компенсацией одних органов чувств другими, мобилизацией резервов в действующих органах чувств , способность индивидуума концентрировать свое внимание, свою волю и т. д.)
• рациональное основано на анализе материала, который дают нам органы чувств;
• регуляция предметной деятельности осуществляется преимущественно посредством информации, получаемой органами чувств;
• органы чувств дают тот минимум первичной информации, которая необходима для многостороннего познания объектов в целях развития научных знаний.

Рациональное познание (от лат. ratio — разум) — мышление человека, являющееся средством проникновения во внутреннюю сущность вещей, средством познания закономерностей, определяющих их бытие.Дело в том, что сущность вещей, их закономерные связи недоступны чувственному познанию. Они постигаются только с помощью мыслительной деятельности человека.

Именно «мышление упорядочивает данные чувственного восприятия, но не сводится к этому, а порождает нечто новое — то, что не дано в чувственности. Этот переход есть скачок, перерыв в постепенности. Он имеет свою объективную основу в «расщеплении» объекта на внутреннее и внешнее, сущность и ее проявление, на отдельное и общее.Внешние стороны вещей, явлений отражаются прежде всего с помощью живого созерцания, а сущность, общее в них постигается с помощью мышления.

В этом процессе перехода достигается то, что называется пониманием. Понять — значит выявить существенное в предмете. Мы можем понять то, что не в состоянии воспринять… Мышление связывает показания органов чувств со всеми существующими знаниями личности, более того – со всем совокупным опытом, знаниями человечества в той мере, в какой они стали достоянием субъекта.

Формами рационального познания (человеческого мышления) являются: понятие, суждение и умозаключение. Это самые широкие и распространенные формы мышления, лежащие в основе всего неисчислимого богатства знаний, накопленных человечеством.

Исходной формой рационального знания является понятие. «Понятия — это продукты общественно-исторического процесса познания, воплощенные в словах, выделяющих и закрепляющих общие существенные свойства; отношения предметов и явлений, и благодаря этому они одновременно обобщают важнейшие свойства о способах действия с этими группами предметов и явлений».Понятие в своем логическом содержании воспроизводит диалектическую закономерность познания, диалектическую связь единичного, особенного и всеобщего. В понятиях могут фиксироваться существенные и несущественные признаки предметов, необходимые и случайные, качественные и количественные и т. д.

Возникновение понятий – важнейшая закономерность формирования и развития мышления человека. Объективная возможность возникновения и существования понятий в нашем мышлении заключается в объективном характере окружающего нас мира, т. е. в наличии в нем множества отдельных объектов, обладающих качественной определенностью.

Образование понятия представляет собой сложный диалектический процесс, включающий: сравнение (мысленное сопоставление одного предмета с другим, выявление признаков сходства и различия между ними), обобщение (мысленное объединение однородных предметов на основе определенных общих признаков), абстрагирование (выделение в предмете одних признаков, наиболее значимых, и отвлечение внимания от других, второстепенных, несущественных). Все эти логические приемы тесно связаны друг с другом в едином процессе образования понятий.

Понятия выражают не только предметы, но и их свойства и отношения между ними. Такие понятия, как твердое и мягкое, большое и малое, холодное и горячее и т. д., выражают определенные свойства тел. Такие понятия, как движение и покой, скорость и сила и др., выражают взаимодействие предметов и человека с другими телами и процессами природы.

Особенно интенсивно появление новых понятий происходит в области науки в связи с быстрым углублением и развитием научных знаний. Открытия в объектах новых аспектов, свойств, отношений, отношений немедленно влекут за собой появление новых научных понятий. Каждая наука имеет свои понятия, образующие более или менее стройную систему, называемую ее понятийным аппаратом. В понятийный аппарат физики, например, входят такие понятия, как «энергия», «масса», «заряд» и др. В понятийный аппарат химии входят понятия «элемент», «реакция», «валентность» и др.

По степени общности понятия могут быть разные – менее общие, более общие, предельно общие.Сами понятия подлежат обобщению. В научном познании функционируют частнонаучные, общенаучные и общечеловеческие понятия (философские категории, такие как качество, количество, материя, бытие и др.).

В современной науке все большую роль играют общенаучные понятия, возникающие в точках соприкосновения (так сказать «на пересечении») различных наук. Часто это происходит при решении каких-то сложных или глобальных задач. Взаимодействие наук при решении подобного рода научных задач значительно ускоряется благодаря использованию общенаучных понятий. Важную роль в формировании таких понятий играет характерное для нашего времени взаимодействие естественных, технических и общественных наук, образующих основные сферы научного знания.

Более сложной формой мышления, чем понятие, является суждение. Оно включает в себя понятие, но не сводится к нему, а представляет собой качественно особую форму мышления, выполняющую в мышлении свои особые функции. Объясняется это тем, что «всеобщее, особенное и единичное непосредственно не разделены в понятии и даны как нечто целое.Их разделение и соотношение дано в суждении. »

Объективной основой суждения являются связи и отношения между объектами. Потребность в суждениях (как и в понятиях) коренится в практической деятельности людей. Взаимодействуя с природой в процессе труда, человек стремится не только выделить одни предметы из других, но и осмыслить их соотношения, чтобы успешно воздействовать на них.

Отношения и отношения между объектами мысли очень разнообразны.Они могут быть между двумя отдельными предметами, между субъектом и группой предметов, между группами предметов и т. д. Многообразие таких реальных связей и отношений отражается в многообразии суждений.

«Суждение есть форма мышления, посредством которой выявляется наличие или отсутствие каких-либо связей и отношений между предметами (т. е. указывается наличие или отсутствие чего-либо в чем-либо)». Будучи относительно законченной мыслью, отражающей вещи, явления объективного мира с их свойствами и отношениями, суждение имеет определенную структуру.В этой структуре понятие предмета мысли называется предметом и обозначается латинской буквой S (Subjectum – лежащий в основе). Понятие о свойствах и отношениях предмета мысли называется предикатом и обозначается латинской буквой Р (Predicatum – сказал). Субъект и сказуемое вместе называются терминами суждения. В то же время роль терминов в суждении далеко не одинакова. Подлежащее содержит уже известные знания, а сказуемое несет новые знания о нем.Например, наукой установлено, что железо обладает электропроводностью. Наличие этой связи между железом и его индивидуальным свойством позволяет судить: «железо (S) электропроводно (P)».

Субъектно-сказуемая форма суждения связана с его основной познавательной функцией — отражать действительность в ее богатом многообразии свойств и отношений. Эта рефлексия может осуществляться в виде единичных, частных и общих суждений.

A single — это суждение, в котором что-то утверждается или отрицается в отношении определенного предмета.Такие суждения в русском языке выражаются словами «этот», именами собственными и т. д.

Частные суждения — это такие суждения, в которых что-либо утверждается или отрицается об определенной части определенной группы (класса) предметов. В русском языке такие суждения начинаются с таких слов, как «некоторые», «часть», «не все» и др.

Общие — это суждения, в которых что-то утверждается или отрицается о всей группе (о всем классе) предметов.Более того, то, что одобряется или отрицается в общем суждении, касается каждого предмета рассматриваемого класса. В русском языке это выражается словами «все», «всякий», «каждый», «какой-либо» (в утвердительных суждениях) или «никто», «никто», «никто» и т. п. (в отрицательных суждениях).

Общие суждения выражают общие свойства предметов, общие связи и отношения между ними, в том числе объективные закономерности. Именно в форме общих суждений формируются практически все научные утверждения.Особое значение общих суждений в научном познании определяется тем, что они служат той мыслительной формой, в которой могут быть выражены только открытые наукой объективные законы окружающего мира. Однако это не означает, что только общие суждения имеют познавательную ценность в науке. Законы науки возникают из обобщения множества отдельных и частных явлений, которые выражаются в виде отдельных и частных суждений. Даже единичные суждения об отдельных предметах или явлениях (некоторые факты, возникшие в эксперименте, исторические события и т.) может иметь важное познавательное значение.

Будучи формой существования и выражением понятия, отдельное суждение, однако, не может полностью выразить его содержание. Такая форма может служить только системе суждений и умозаключений. Умозаключение – это наиболее ярко проявляющаяся способность мышления к опосредованному рациональному отражению действительности. Переход к новым знаниям осуществляется здесь не путем обращения к этому чувственному опыту субъекта познания, а на основе уже имеющихся знаний.

Вывод содержит в своем составе суждения, а следовательно, и понятия), но не сводится к ним, а предполагает и их определенную связь. Для того чтобы понять происхождение и сущность умозаключения, необходимо сравнить два вида знаний, которыми человек обладает и пользуется в процессе своей жизнедеятельности. Это непосредственное и опосредованное знание.

Непосредственные знания – это знания, получаемые человеком посредством органов чувств: зрения, слуха, обоняния и т. д. Такая чувственная информация составляет значительную часть всех человеческих знаний.

Однако не обо всем на свете можно судить напрямую. В науке опосредованное знание имеет большое значение. Это знания, получаемые не непосредственно, не напрямую, а путем выведения из других знаний. Логическая форма их приобретения и служит выводом. Под умозаключением понимается форма мышления, посредством которой новое знание выводится из известного знания.

Как и суждения, вывод имеет свою структуру. В структуре любого умозаключения различают: предположения (исходные суждения), вывод (или умозаключение) и определенную связь между ними.Посылки – это исходные (и в то же время уже известные) знания, служащие основой для заключения. Вывод есть производное, причем новое знание, полученное из посылок и выступающее их следствием. Наконец, связь между предположениями и умозаключением есть необходимое отношение между ними, позволяющее переходить от одного к другому. Другими словами, это логическое следующее отношение. Каждый вывод есть логическое вытекание одних знаний из других.В зависимости от характера этого следования различают следующие два основных типа умозаключений: индуктивный и дедуктивный.

Вывод широко используется в быту и в научных знаниях. В науке они используются как способ познания прошлого, которое нельзя наблюдать напрямую. Именно на основе умозаключений формируются знания о происхождении Солнечной системы и образовании Земли, о зарождении жизни на нашей планете, о происхождении и этапах развития общества и т. д.Но выводы в науке используются не только для понимания прошлого. Они также важны для понимания будущего, которое пока невозможно наблюдать. А для этого необходимо знание прошлого, тенденций развития, действующих в настоящее время и прокладывающих путь в будущее.

Вместе с понятиями и суждениями умозаключения преодолевают ограничения чувственного познания. Они незаменимы там, где органы чувств бессильны в постижении причин и условий возникновения предмета или явления, в понимании его сущности, форм существования, закономерностей его развития и т. д.

 

Процитировать эту работу

Чтобы экспортировать ссылку на эту статью, выберите стиль ссылки ниже:

StudyBoss. (декабрь 2018 г.). Этапы процесса познания. Формы чувственного и рационального познания. Получено с https://studyboss. com/essays/the-stages-of-the-process-of-knowledge-forms-of-sensual-and-rational-knowledge.htmlКопировать в буфер обмена Ссылка скопирована в буфер обмена.

«Этапы процесса познания. Формы чувственного и рационального познания.«studyboss.com». 12 2018. 01 2022. .Копировать в буфер обмена Ссылка скопирована в буфер обмена.

StudyBoss. Декабрь 2018. Этапы процесса познания. Формы чувственного и рационального познания. [онлайн]. Доступно по адресу: https://studyboss.com/essays/the-stages-of-the-process-of-knowledge-forms-of-sensual-and-rational-knowledge.html [Проверено 25 января 2022 г.]. Скопировать в буфер обмена. Ссылка скопирована в буфер обмена.

StudyBoss. Этапы процесса познания. Формы чувственного и рационального познания [Интернет]. Декабрь 2018 г. [По состоянию на 25 января 2022 г.]; Доступно по адресу: https://studyboss.com/essays/the-stages-of-the-process-of-knowledge-forms-of-sensual-and-rational-knowledge. html.Копировать в буфер обмена Ссылка скопирована в буфер обмена.

Чувственно-рациональные подходы в развитии образования — Грехнев Вадим

Том 37, 2008 г.

Философия образования

Вадим Грехнев

Страницы 77-84

https://дои.орг/10.5840/wcp22200837467

Чувственно-рациональные подходы в развитии образования

В решении современных проблем воспитания и, прежде всего, устранении крайних мер унификации и автономности его развития значительная роль отводится стратегии оптимального формирования гармоничного соотношения чувственного и рационального подходов в организации и ведение воспитательных процессов по подготовке молодежи к жизни. Воспитательный процесс является неразрывным единством чувственного и рационального, поскольку подготовка человека к жизни необходимо включает как приобретение разносторонних и глубоких знаний и умений, так и определенное личностное отношение (чувства, поведения) его к миру, другим людям и к себе. .Если чувственные подходы характеризуются преимущественно проблемами формирования практических знаний человека о действительности, развития его непосредственного опыта и отношения к жизни в рамках культуры ближайшего окружения, то рациональные подходы максимально ориентированы на прогресс интеллекта человека, на формирование его способности полностью улавливать и интерпретировать большой объем информации. И тот, и другой подходы содержат свои достоинства и недостатки.Поэтому в рациональной стратегии образования схоластические теоретические рассуждения нередко заменяют обыденные, практические знания. В результате человек не всегда правильно понимает и оценивает значимость решения тех или иных проблем в сфере жизнедеятельности и развития страны. В современных системах образования доминируют рациональные подходы. Доминирование рационального в образовательных процессах показывает, что существует разрыв между научной и личностной моделями образа мира современного человека.Все это существенно влияет на нравственное сознание современной молодежи и ее гражданскую социализацию. По этой причине важно при реформировании систем образования привести к соответствию (гармонии) чувственного и рационального подходов.

Чувственное, рациональное и иррациональное в познании. Вера и знание — HUMN 2005  — GC

Рациональное познание имеет две основные формы: разум и разум.

Рациональное познание оперирует понятиями, но не вникает в их природу

и содержание.Разум действует в рамках заданной схемы, шаблона. Рациональная

деятельность не имеет собственной цели, а выполняет заранее заданную цель.

Разумное знание предполагает работу с понятиями и исследование их

собственной природы. В отличие от разума разумная деятельность целенаправленна. Разум

и разум — два существенных аспекта рационального знания.

Иррационализмом в широком смысле обычно называют другие виды способностей человека

— инстинкт, интуиция, непосредственное созерцание, озарение, воображение, чувства и др.

Иррациональное — это философское понятие, выражающее нечто неподвластное

контролю разума, не поддающееся рациональному постижению, несоизмеримое

с возможностями разума. В рамках классического рационализма

возникает представление об особой способности интеллектуальной деятельности, называемой интеллектуальной интуицией,

. Благодаря интеллектуальной интуиции, мышлению, минуя опыт,

напрямую постигает суть вещей.

Проблема соотношения знания и веры, рационального и

иррационального, в более узком смысле — науки и религии имеет давнюю историю. В

размышлениях философов разных направлений и ученых конца

ХХ века все чаще можно встретить рассуждения о том, что научному

мышлению нужна вера, как правой руке нужна левая рука, и невозможность

работу двумя руками не стоит считать особым преимуществом.

А. Конт утверждал, что знание и вера не мешают друг другу,

и ни одно из них не может заменить или уничтожить другое, так как в «глубине»

знание и вера образуют единство.

В настоящее время возрастает интерес к проблеме

иррационального, т.

растет убеждение, что наличие иррациональных слоев в человеческом духе

порождает ту глубину, из которой появляются все новые смыслы, идеи, творения.

Взаимный переход рационального и иррационального — одна из

фундаментальных основ познавательного процесса. Рациональное (мышление)

взаимосвязано не только с чувственными, но и с другими — неразумными —

формами познания.

Вера – это потребность человека принимать события такими, какими они хотят быть воспринятыми;

способность оценивать реальность из глубины человеческого существа. В нашем сознании

вера обычно ассоциируется с религией.Однако вера находится не только в

ПРОБЛЕМА ЕДИНСТВА РАЦИОНАЛЬНОГО И ЧУВСТВЕННОГО В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Андреева И. Н. (2011). Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии. Новополоцк, Беларусь: Полоцкий государственный университет (рус).

Губерский Л.В., Надольный И.Ф., Андрущенко В.П. (2006). Философия. Киев, Украина: Викар (укр).

Ярошевец В. (ред.) (2005). История философии. Словник «История философии: словарь». Киев, Украина: Знание Украины (укр).

Кремень В.Г., Ильин В.В. (2005). Философия: мыслители, идеи, концепции. Киев, Украина: Книга (укр).

Левчук Л.Т., Кучерюк Д.Ю., Панченко В.И. (1997). Эстетика. Киев, Украина: Выща школа (укр).

Ломов Б.Ф. (1984). Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва, Россия: Наука (рус).

Мистическое богословие (1991). Киев, Украина: Путь к истине (укр.) Новиков, А. В. (1976). От позитивизма к интуитивизму. Критические очерки буржуазной эстетики. Критические очерки буржуазной эстетики. Москва, Россия: Искусство (рус).

Причепий Ю.М., Черный А.М., Чекал Л.А. (2005). Философия. Киев, Украина: Академия (укр).

Радугин А.А. (2000). Философия: курс лекций. Москва, Россия (рус).

Скрипченко О. В., Долинская Л. В., Огороднийчук З. В. (2011). Загальная психологія. Киев, Украина (укр).

Спиркин А.Г. (2006). Философия [Философия]. Москва, Россия: Издательство Гардарики (рус).

Фрейд, С. (1930). Недовольство культуры. Москва, Россия (рус).

Черный А. М. (2008). Религиознание. Киев, Украина: Академвидав (укр).

границ | Роль философского исследования в оказании помощи учащимся в обучении

Введение

Философское исследование (ФИ), или практика «совместного мышления» и «совместного мышления о мышлении», — это образовательный подход, берущий свое начало в философском прагматизме.Он утверждает, что знание — это не просто приобретение знаний, которое является внешним по отношению к знающему, но возникает из сообщества исследователей, с которыми учащиеся взаимодействуют и создают вместе. Этот педагогический подход включает в себя логические вопросы и широкие дискуссии между студентами и их учителями. Учитель является соучастником учащихся. В процессе конструктивного диалога учащиеся и их учитель проясняют мысли, задают вопросы, записывают обсуждения, исследуют значения, внимательно слушают и реагируют на идеи других уважительно и непредвзято (Millett and Tapper, 2011).Принимая во внимание преимущества PI, Департамент образования штата Гавайи разработал основанный на стандартах курс социальных наук под названием PI, который помогает учащимся понять и получить знания, превращая то, что они изучают, в повседневную практику и решение проблем. В этом курсе PI учащиеся создадут интеллектуально безопасное место (Jackson, 2001), где учащиеся и учителя используют диалог, мягкое сократовское исследование, ответственное мышление и сочувствие для изучения вопросов и проблем, возникающих в результате их искреннего интереса к изучению истории. психология, современное общество, экономика, политология, география и социальное взаимодействие.В ходе опроса учащиеся изучают инструменты для философского, критического и этического мышления по широкому кругу междисциплинарных тем и проблем, представленных в каждой области обучения (Каталог описания курсов государственных школ Гавайев, 2019 г.).

Курс PI основан на подходе к образованию «Философия для детей на Гавайях» (p4cHI) и помогает учащимся и учителям создать более вдумчивый, сострадательный и этичный образовательный опыт. p4cHI является результатом и уникальным выражением оригинального движения Мэтью Липмана (1988, 2003) «Философия для детей» (P4C).p4cHI — это инновационный подход к образованию, который преобразует школьный опыт, вовлекая учащихся в интеллектуально безопасные исследовательские сообщества, где учащиеся и учителя продолжают развивать свою способность мыслить самостоятельно (веб-сайт p4cHI, 2020 г. ). p4cHI теперь стал тезкой образовательного движения, связанного с изучением философии со студентами K-12 и университетами на Гавайских островах (Miller, 2013). Курс PI был опробован Департаментом образования штата Гавайи (HI DOE) в средней школе Кайлуа (KHS) осенью 2013 года.В этом исследовании будет изучено влияние курса PI на вовлеченность студентов в процесс обучения.

Цель исследования

Целью этого качественного исследования является изучение того, как курс PI, в котором используется образовательный подход p4cHI, включающий сообщество исследователей, философского мышления и размышлений, способствует вовлечению подростков в процесс обучения. Есть надежда, что теоретические и академические рамки взаимодействия, разработанные в рамках этого проекта, смогут помочь преподавателям разработать учебный план и педагогику, а также методы работы в классе и среду обучения, которые будут способствовать повышению академического участия и внутренней мотивации в классе общественных наук и за его пределами.

Значение исследования

Академическая вовлеченность значительно снижается по мере перехода от младших классов начальной к старшей школе. Одной из причин отстранения является то, что подростки не в полной мере оценивают ценность академических достижений и успешного школьного опыта (Eccles et al., 1998; Marks, 2000). Многие старшеклассники отказываются от чувства удивления, когда заходят на уроки истории, психологии, обществоведения или философии. Они часто перестают задавать вопросы, меньше связывают свои предыдущие знания и личный опыт и не могут найти смысл.Хотя учителя чрезвычайно усердно работают над тем, чтобы дать своим ученикам практическое применение и осмысленность своих уроков, и используют различные стратегии обучения, чтобы мотивировать и вовлечь своих учеников в участие в занятиях в классе, молодые ученики по-прежнему отключаются от учебы и отвлекаются от нее (Тошалис и Наккула). , 2012). Выяснение того, что мотивирует и привлекает старшеклассников, является важным вопросом, который необходимо решить.

Несмотря на растущее осознание важности участия подростков в образовании, было мало исследований, документирующих влияние p4cHI или PI на вовлеченность и мотивацию учащихся в учебе.Чтобы заполнить пробел, в этом исследовании рассматривается, как курс PI и подход p4cHI к образованию способствуют вовлечению экономически неблагополучной молодежи в академическую деятельность.

Подростковый возраст — критический психологический этап между детством и взрослой жизнью, заслуживающий особого внимания. Начало подросткового возраста — это время быстрого физического роста, полового созревания, социальных и эмоциональных изменений, а также подразумевает широкий спектр поведенческих и эмоциональных проблем со здоровьем. Пубертатное развитие и созревание мозга формируют подростковое развитие и, предположительно, более позднее поведение (Erikson, 1963; Board of Children Youth and Families, 2004; Forbes and Dahl, 2010).Эта работа расширит исследования подростков до академического участия студентов в ассоциации PI. Исследование и описание различных факторов, которые способствуют академической вовлеченности подростков в курс PI с точки зрения самих учащихся, предоставит педагогам, исследователям и политикам важную информацию о практических аспектах разработки, пересмотра и реализации курса PI, особенно в связи с комплексным учебно-психологическим развитием подростков.

Исследовательские вопросы

Главный исследовательский вопрос, лежащий в основе этого исследования, заключается в следующем: каким образом курс PI влияет на вовлеченность учащихся старших классов в обучение? Чувствуют ли студенты себя более вовлеченными в свое обучение во время и после прохождения курса PI? Если да, то о каких причинах они сообщают?

Теоретическая основа

Для поддержки этого исследования используются образовательные теории Выготского и Дьюи. Он информирует вопросы исследования, методологию и анализ данных этого исследования.За последние 30 лет исследования p4cHI рассматривались с различных теоретических точек зрения: теория мультикультурного образования, теории социального конструктивизма, идеология, ориентированная на учащегося, теории исследования идентичности (Makaiau, 2010, 2013), конструктивно обоснованная теория (Miller, 2013), социальная когнитивная теория, теория сообщества исследователей (Джонс, 2012), а также теории Дьюи и Выготского (Близби, 2007; Макайо и Люки, 2013). Эти предыдущие исследования обосновывают выбор теории образования Дьюи и теории социального конструктивизма Выготского для данного исследования.

Грэм и др. (2007) утверждали, что «идея о том, что учащиеся должны быть активно вовлечены в учебный процесс, чтобы он был эффективным, не нова. Корни активного обучения восходят к литературе Джона Дьюи» (стр. 233). В 1930-х годах Дьюи предложил радикальную трансформацию школ, которая способствовала созданию курсов профессионального и технического образования, чтобы способствовать вовлечению учащихся (Fletcher, 2020). Согласно Дьюи, во-первых, на успеваемость положительно влияет объем активного и совместного участия в учебном процессе (Dewey, 1997; Coates, 2007).Во-вторых, подлинный интерес лучше всего достигается, когда учителя могут выявить предпочтения, потребности и навыки учащихся в предмете. Планирование и преподавание, учеба и темы, включенные в курс обучения, должны обогатить жизнь учащихся и учитывать их прямые интересы . В-третьих, один из способов вдохнуть новую жизнь в школьное обучение — это более активно использовать внешкольный опыт учащихся, , поскольку он с большей вероятностью побуждает к размышлению. Вовлеченность возникает, когда учащиеся участвуют в деятельности, связанной с их интересами и компетенцией (Lam, 2013).

В контексте учебной программы KHS PI по общественным наукам учащиеся активно участвуют в обсуждении и берут на себя основную ответственность за свое обучение. Обучение на практике или включение деятельности и опыта в классные комнаты лежит в основе класса PI. Студенты PI могут «расти естественным образом, самореализуясь», а не обучаться навязанным знаниям и навыкам (Schiro, 2008, стр. 98). Цели класса PI — интегрировать опыт учащихся, учитывать их интересы, поддерживать активное участие, углублять их мышление и поощрять множественность мнений, которые тесно связаны с образовательной философией Дьюи.

Социокультурная теория Выготского (1962) также развивает конструкцию академического участия в классе. Во-первых, академическая вовлеченность требует интеллектуальной и аффективной вовлеченности . Когнитивное развитие учащихся происходит с социальными, эмоциональными и мотивационными вкладами во время занятий. Во-вторых, социальный конструктивистский класс — это высоко грамотное место, где ученики и учителя могут эффективно обмениваться идеями. В-третьих, деятельность, разработанная в классах, будь то чтение или письмо, совместно используется в обществе (Palincsar, 1998).Когда учащиеся участвуют в сложной деятельности, более способные сверстники и учителя будут направлять и поддерживать обучение и мышление учащихся. Таким образом, Социальное взаимодействие играет фундаментальную и неотъемлемую роль в процессе когнитивного развития (Oakes and Lipton, 1999). В-четвертых, поскольку факторов окружающей среды влияют на учебный опыт учащихся, необходимо создать безопасную и благоприятную среду в классе.

Основная теория Выготского, действующая на уроках физкультуры, состоит в том, что культурное развитие учащегося происходит на двух уровнях. Во-первых, они поднимают свои вопросы на индивидуальном уровне. Затем они голосуют и обсуждают вопросы на общественном уровне. Наконец, они усваивают новое знание и перестраивают свое понимание с интерпсихологического на интрапсихологический уровень (Cam, 2006). Как пишет Филип Кэм (2006), «было бы естественным продолжением психологии Выготского предположить, что дети начинают думать самостоятельно через интернализацию социальных практик» (стр. 45). В заключение, теории Дьюи и Выготского дают ученым и практикам общий язык и систему отсчета для понимания этого исследования.

Обзор литературы

Более 30 лет американских и международных исследований, в том числе недавние исследования, проведенные на Гавайях, показывают, что использование PI с группой студентов, которых поддерживают доверенные фасилитаторы и сверстники, чтобы они взаимодействовали уважительно и критически, когда они исследуют интеллектуально сложные вопросы, известные как интеллектуально безопасное исследовательское сообщество оттачивает способности студентов «думать самостоятельно» (Lipman et al. , 1980, p.53). Эта деятельность также положительно влияет на познавательные и социально-аффективные способности учащихся, вовлеченность, моральные установки и уверенность в себе (Lukey, 2004; Jones, 2012; Toyoda, 2012; Yos, 2012; Makaiau, 2013).Тем не менее, было очень мало написано о пересечении академической вовлеченности учащихся и p4cHI в образовании подростков в государственной средней школе на Гавайях. В следующем разделе будет представлено значение вовлеченности и продемонстрированы исследования p4cHI, посвященные вовлеченности подростков в учебу.

Академическая активность

Вовлеченность — это «психологические инвестиции и усилия учащегося, направленные на изучение, понимание или овладение знаниями, навыками или навыками, которые призвана продвигать академическая работа.«Студенты проявляют заинтересованность, ища занятия и демонстрируя свое любопытство, желание учиться и положительные эмоциональные реакции на процесс обучения (Newmann, 1992). Подлинное, значимое взаимодействие, хотя и наблюдаемое, является внутренним действием. Zyngier (2008) рассматривает психологическое определение вовлеченности как сочетание поведения, эмоций и когнитивных способностей учащегося: , и участие, в то время как (ii) эмоциональные аспекты сосредоточены на интересе, ценности и чувствах (отрицательных и положительных) по отношению к школе, классу и учителю, и (iii) когнитивная вовлеченность (психологические инвестиции) включает мотивацию , усилие и стратегия использования студентов.Эти взгляды рассматривают вовлеченность учащихся как то, что учащиеся делают и что учителя могут организовать для них (стр. 1769).

Это означает, что учителя не только интересуются академическими потребностями учащихся, но и глубоко озабочены социальным, эмоциональным, когнитивным, поведенческим и физическим состоянием учащихся. Учителя хорошо осведомлены об эмоциональных аспектах обучения (Goleman, 1995) и разрабатывают методы работы в классе, которые способствуют установлению значимых отношений.Учителя, ориентированные на учащегося, рассматривают построение отношений заботы и доверия как необходимое условие академической вовлеченности (Bluestein, 2001), включая более высокий уровень когнитивного мышления (Noddings, 1992, 2002). Однако часто считается, что школы, как правило, представляют собой обезличенные пространства, в которых ученики не могут быть индивидуально и лично вовлечены (Kohn, 2004). Часто они становятся «институтами изоляции» (Дельпит, 2006, стр. 179), которые препятствуют индивидуальному развитию.

Национальный исследовательский совет опубликовал всестороннее исследование, посвященное недостаточной вовлеченности в сегодняшние государственные средние школы.Многие учащиеся, оставшиеся в школах, посещают их нерегулярно, прилагают скромные усилия к учебе и мало учатся. Эту ситуацию можно изменить, если школы «помогут молодым осмыслить жизнь, опыт и неизвестное будущее» (Брэди, 2006, стр. 47). Учащиеся с большей вероятностью продемонстрируют как краткосрочную, так и долгосрочную приверженность обучению, если занятия в классе неизменно личностно значимы, доставляют удовольствие и достаточно сложны (Csikszentmihalyi et al., 1993; Csikszentmihalyi and Schneider, 2000).Когда учащиеся изучают предметы, которые им интересны, и имеют автономию в принятии решений, они, как правило, лучше успевают (Pintrick and Schunk, 2002; Stipek, 2002). Если учащиеся занимаются деятельностью из искреннего интереса, их приверженность будет более настойчивой и более успешной, чем у тех, кто этого не делает (Armes, 1992). Исследования показали, что чем больше педагоги предоставляют своим ученикам выбор, контроль, задачи и возможности для сотрудничества, тем выше их мотивация и вовлеченность (Toshalis and Nakkula, 2012).

За последние 10 лет было проведено три эмпирических исследования обучения, мотивации и реакции подростков на p4cHI. Исследование Миллера (2013) показало, что подавляющее большинство учащихся KHS считали, что школа не имеет значимой связи с их жизнью за пределами школы. Они считали, что школа — это скучно и бессвязно, а надо поступить в колледж и «заработать много денег». Пока Миллер интегрировал p4cHI в свою учебную программу по английскому языку, ученики начали лично создавать смысл посредством практики и улучшения своего мышления и рассуждений.Они смогли обсудить и взвесить идеи по философским вопросам и содержанию за пределами английских текстов. Что еще более важно, студенты не только признали свой интеллектуальный рост, но и взяли на себя ответственность за процесс обучения. Исследование Джонса (2012) показало, что реализация учебной программы, ориентированной на учащихся, в которой используется подход p4cHI, улучшила когнитивную, социальную и эмоциональную вовлеченность учащихся, особенно восприятие учащимися себя как учащегося. Результаты этого исследования показали, что существует тесная связь между уровнем личной вовлеченности студентов и их академическими и личными успехами.С 2005 по 2007 год Макайау (2010) работал вместе с Центром предотвращения насилия среди молодежи среди жителей азиатско-тихоокеанских островов при Гавайском университете в Маноа над проведением крупномасштабного качественного исследования, в котором приняли участие 89 студентов KHS, изучающих этнографию. Исследование показало, что, применяя PI в курсе, студенты росли не только в учебе, но и в личном и межличностном плане. В академическом плане учащиеся развили свои способности формулировать философские вопросы, собирать необходимую информацию для исследования из различных источников, анализировать данные, составлять хорошо аргументированный тезис, писать, размышлять и участвовать в философском исследовательском сообществе.

Философия для детей на Гавайях (p4cHI)

Поскольку курс PI основан на теории и практике P4C, в этой части важно представить концепцию P4C.

Философия для детей началась примерно в 1969 году, когда Мэтью Липман (1993, 2003), профессор философии Колумбийского университета, разочаровался в системе образования. Он заметил, что дети не думают так хорошо, как могли бы или должны были в демократическом обществе. Он заметил и был обеспокоен тем, что школы поощряют детей негативно относиться к своим интеллектуальным способностям.Чтобы решить эти проблемы, Липман создал учебную программу, которая включала в себя навыки логики и рассуждения, которые можно найти в практике философии, чтобы улучшить мышление учащихся в условиях K-12. Стремясь распространить первоначальную учебную программу и видение Липмана на различные геокультурные контексты, по всему миру был создан ряд центров P4C. Одной из них является Академия философии и этики в образовании Уэхиро, которая располагалась в Гавайском университете в Маноа и была основана инициатором движения p4cHI, доктором Х. Томас Джексон (2012, 2013). Джексон и его коллеги культивируют опыт философского школьного обучения K-12, который побуждает учащихся совместно думать над значимыми темами и вопросами, возникающими в связи с их интересами, опытом и контекстом обучения.

p4cHI Джексона был адаптирован и расширен оригинальным P4C Липмана для обслуживания различных групп населения на Гавайских островах. Это обеспечило более гибкий подход, чем P4C Липмана, чей P4C подчеркивал необходимость включения навыков логики и рассуждений, найденных в практике философии, для улучшения мышления студентов (Miller, 2013).Джексон (2017) разделил свою точку зрения на то, чтобы вывести первобытное чудо философии из возможностей отойти от романа Липмана и пособий для учителей, чтобы сделать больший акцент на построении интеллектуально безопасного сообщества под влиянием культуры Алоха, «маленького п «философия , деятельность по совместному исследованию между учителем и учениками, контекстно-содержательный (Макайау, 2010) учебный опыт и самокорректирующие размышления . По словам Джексона (2017), его p4c Hawaii просмотрело

раз.

философская деятельность, основанная на исследовании, а не споре, и рассматривать наше содержание как вытекающее из интересов сообщества, очень чувствительно к культуре и нормам этого сообщества, а также, в некоторых контекстах классной комнаты, содержание, специфичное для дисциплины, такое как наука, математика, язык, искусство и обществознание. (стр. 33)

Интеллектуально безопасное сообщество

Концепция интеллектуальной безопасности является важнейшей особенностью подхода p4cHI к образованию.Джексон (2001) утверждает:

В интеллектуально безопасном месте нет ни унижений, ни комментариев, направленных на умаление, отрицание, обесценивание или высмеивание. В этом месте группы принимают практически любой вопрос или комментарий, если он уважителен к другим членам круга. Что развивается, так это растущее доверие среди участников, а вместе с ним и смелость излагать свои собственные мысли, какими бы предварительными они ни были поначалу, по сложным и трудным вопросам. (стр. 460)

Способ построения сообщества p4cHI включает применение гавайского духа алоха .Алоха на гавайском языке означает привязанность, любовь, мир, сострадание, милосердие, прощание и привет, среди других чувств аналогичного характера. Именно в этом духе учащиеся могут сглаживать мультикультурную напряженность и создавать чувство общности между различными группами людей на островах (Макайау, 2017). Именно это чувство интеллектуальной безопасности делает интересы участников, их культуру, языки, историю, социально-экономическое происхождение и другие аспекты их идентичности включенными и подтверждаемыми в процессе развития сообщества и служит базовой основой для PI (Makaiau et al., 2017).

Философия «little p» и запрос p4c

Соглашаясь с Платоном и Аристотелем, Джексон (2004) считал, что философия начинается с удивления. Однако он также утверждал, что в классе философское мышление, связанное с удивлением, не обязательно должно основываться исключительно на западной академической точке зрения на философию, которую он назвал философией «Большой П», такой как метафизика, эпистемология, этика и практика. это основано на западной модели аргументации, такой как причины, посылки и выводы.Было также то, что Джексон (2017) назвал «маленькой п» философией, которая проистекает из удивления, вопросов и размышлений учеников, с которыми мы все начинаем свою жизнь. Таким образом, две важные особенности исследования p4cHI таковы: исследование возникает из интересов студентов и начинается там, где студенты находятся в их понимании . Из-за «маленькой буквы P» P4C Hawaii обозначается аббревиатурой p4cHI. Это позволяет учащимся «правильно, правильно и сострадательно участвовать в наших разнообразных мирах с богатым разнообразием звуков и действий окружающих нас людей» (стр.35).

Контентно- и контекстно-зависимый p4c Гавайи

Хотя вначале гавайские практикующие P4C использовали теории и концепции Липмана, вскоре они обнаружили, что модель Липмана, использующая определенные романы, и его версия P4C очень затрудняли учителям преподавание конкретных предметов в обычных классах. Учителям было нелегко перейти от текста к «Основным идеям» к использованию «Упражнений» и «Планов обсуждения», предусмотренных в пособиях. Таким образом, они приняли более конкретно разработанный и гибко реализуемый подход p4cHI, отвечающий проницательному анализу критического мышления Липмана, «чувствительности к контексту».Этот подход исходит из того, что философия является поучительным элементом педагогики в классе и способом реагирования на «содержание», которое начинается с вопросов учащихся, в то же время чувствительно к изучаемому содержанию и культурному контексту учебной среды ( Макайо и Миллер, 2012).

Набор инструментов хорошего мыслителя

Подход p4cHI к образованию побуждает учителей и учащихся проводить мозговой штурм, внедрять и размышлять о новых способах включения сообщества, исследований, философии и размышлений в широкий спектр предметных областей и различных контекстов сообщества.Он основан на наборе стратегий обучения, которые могут помочь учителям воплотить эти теоретические основы в практику работы в классе (Джексон, 2012, стр. 6). Весь процесс Plain Vanilla, постановка вопросов с использованием инструментария Good Thinker’s Toolkit, использование Community Ball, обмен различными точками зрения, в том числе точка зрения инструктора в качестве соисследователя, а также размышления и оценка в конце обеспечивают конкретную процедура преобразования философии и мышления в реальную классную практику.Набор инструментов хорошего мыслителя состоит из семи индикаторов критического мышления, которое является важным компонентом практики p4cHI учащихся Кайлуа.

W—Что ты имеешь в виду?

Р — Каковы причины?

A—Что предполагается? Или что я могу предположить?

I—Могу ли я вывести ___ из ___? Или где делаются выводы?

T—Правда ли то, что говорится, и что это означает, если это правда?

E—Есть ли примеры, подтверждающие сказанное?

C—Есть ли контрпримеры, опровергающие сказанное?

Было проведено значительное количество эмпирических исследований эффектов P4C (Sutcliffe, 2003; Trickey and Topping, 2004, 2006, 2007; Garcia-Moriyon et al. , 2005; Topping and Trickey, 2007), и они оказали сильную поддержку практике P4C или философского исследовательского сообщества с точки зрения когнитивных, социальных и эмоциональных преимуществ. Тем не менее, многие исследования были больше сосредоточены на чтении, критическом мышлении и математических способностях, чем на академической вовлеченности, социальных и эмоциональных преимуществах. Необходимы дополнительные тщательные исследования для изучения психологических преимуществ использования p4cHI в классе.

Материалы и методы

Это тематическое исследование «заинтересовано в раскрытии смысла явления» для участников PI (Merriam, 2009, p.5). Рассматриваемый феномен — вовлеченность участников в обучение в классе PI. Сообщают ли учащиеся о том, что благодаря p4cHI они чувствуют себя более вовлеченными в свое обучение, и если да, то каковы причины, по которым они это объясняют?

Место действия: Средняя школа Кайлуа

Средняя школа Кайлуа была основана в 1955 году и переехала на свое нынешнее место в 1962 году. С прекрасным видом на горный хребет Коолау KHS является одной из четырех государственных средних школ, которые обслуживают Наветренный (восточная сторона) округ Оаху.Сельские общины Кайлуа и Вайманало обеспечивают около 50% населения чуть менее 1000 студентов KHS (общее количество учащихся в 2014 г. = 750), среди которых чуть менее 60% студентов являются коренными гавайцами. Поскольку более 40% студентов происходят из малообеспеченных семей, KHS получает финансирование по Разделу I. Многие студенты сталкиваются с домашним насилием, дискриминацией и злоупотреблением психоактивными веществами (Makaiau, 2010). В школе используются такие программы, как p4cHI и «Привычки разума», для подготовки сознательных, философски мыслящих людей, которые будут преследовать свои жизненные цели и создавать позитивные изменения в мире (Средняя школа Кайлуа, 2013 г.).

Участники

Студенты были набраны на курс PI в KHS осенью 2014 года. Псевдонимы используются для защиты личности четырех девочек и двух мальчиков. Их возраст колеблется от 15 до 17 лет. Пятеро из них принадлежат к смешанной расе, а один — к японской национальности.

Источники данных

В этом тематическом исследовании используются несколько источников данных. Следующие документы помогают «раскрыть смысл, развить понимание и найти идеи, относящиеся к исследовательской проблеме» (Мерриам, 2009, стр.163).

Обсуждение класса

Курс PI длился 8 недель. Каждую неделю проводилось пять занятий по 65 минут каждое поздним утром, за исключением среды, когда занятия длились всего 45 минут, всего 35 занятий. Студенты занимались философскими исследованиями с использованием Good Thinker’s Toolkit и Plain Vanilla (Jackson, 2013) по таким темам, как расовая политика (т. Бел Хукс — феминизм для всех, каково быть кем-то другим).Были записаны 20 студенческих дискуссий (CD) из 35 занятий. Полная продолжительность видеозаписи составляет около 21 часа.

Студенческая работа

Помимо компакт-диска, в течение семестра собиралась дополнительная студенческая работа, включая рукописные ответы студентов в классе на набор открытых вопросов или листов, предоставленных им в рабочей тетради под названием The Daily Record, PI Student Resources и Workspace (Makaiau et al. , 2014). В следующем разделе будет подробно описана работа учащихся.

Философское исследование ежедневное размышление

Учащиеся использовали PI daily Reflection (DR) на каждом занятии. В ДР они размышляли над подсказкой дня (POD), которая представляла собой цитату, короткое видео, песню, стихотворение или фильм, связанные с классом. Им нужно было «использовать текстовые доказательства и/или самопознание/опыт, чтобы поддержать» свои ответы (стр. 63).

Философский обзор

Учащиеся использовали бумагу по философскому пониманию (PIP), чтобы продолжить обдумывать тему, о которой они философствовали, после каждого раздела (например,г., в чем смысл жизни? Я тот же человек, что и раньше?). PIP состоял из пяти разделов: (a) Оценка исследовательского сообщества; (б) Линзы из ПИ; (c) Сконструированный ответ с использованием утверждений, предположений, подтверждающих доказательств и контрпримеров; (d) Личное размышление и действие; и (e) Ссылки (стр. 225). В конце семестра каждый участник представил два PIP.

Информационные записки

Во время каждого обсуждения Plain Vanilla учащиеся использовали памятки с вопросами, чтобы записывать свои вопросы и мысли, а также вопросы своих сверстников.Данные опросных записок собирались после каждого обсуждения Plain Vanilla.

Готовая бумага для размышлений на дом

В заключительном реферативном листе (FRP) студенты размышляли о своем опыте прохождения курса PI в конце семестра.

Интервью фокус-группы

Последующая фокус-группа по изучению участия студентов в учебе с четырьмя участниками PI (первоначально было шесть участников, но двое из них не продолжили занятия после середины семестра) с использованием подхода полуструктурированного интервью (Merriam, 2009) была проведена конец семестра.

Анализ данных

Данные письменных работ учащихся, обсуждений в классе и полевых заметок анализировались по мере их сбора. При организации и анализе данных использовалось программное обеспечение NVivo, пробная версия для Mac.

Анализ качественных данных проходил в три этапа. На этапе 1 все качественные данные были введены в программное обеспечение NVivo, и были разработаны исходные открытые коды, чтобы выделить основные темы, возникающие в каждом отдельном тематическом исследовании. В анализе использовались все соответствующие доказательства, учитывались основные конкурирующие интерпретации и рассматривались наиболее важные аспекты каждого тематического исследования.Существенные темы, которые проявлялись в каждом отдельном тематическом исследовании, сообщаются в формате концептуальных карт и повествований на основе частоты появления, которая была показана в программном обеспечении NVivo.

На этапе 2 с использованием метода постоянного сравнения (Strauss and Corbin, 1998; Merriam, 2009) сходства, различия и взаимодополняемость среди участников и внутри них были изучены в анализе перекрестного исследования. Шесть случаев были изучены вместе, чтобы выяснить сходства и различия в вовлеченности учащихся в процесс обучения (Дензин и Линкольн, 1998).Стратегия категориального анализа использовалась для разбивки описательных данных и перегруппировки этих данных для создания более крупных категорий, которые облегчали сравнения. Чтобы обеспечить интуитивно понятные результаты анализа данных, были созданы блок-схемы для табулирования частоты тем. Концептуальные карты использовались для категоризации и рекомбинации данных.

На этапе 3 три типа качественных данных, компакт-диск, ежедневные письменные размышления и заметки о наблюдениях; фокус-групповое интервью; и PIP и окончательный документ для размышлений были триангулированы, чтобы повысить достоверность исследования.Окончательные темы были доработаны и перечитаны с критически настроенными друзьями.

Результаты

Это множественное тематическое исследование состоит из шести индивидуальных тематических исследований учащихся класса PI (см. Таблицу 1). У каждого студента есть индивидуальная точка зрения на увлекательный класс PI, который привязан к его или ее жизненному контексту, но в перекрестном анализе было выявлено несколько общих тем. Основываясь на частоте подсчета в программном обеспечении NVivo, причины, по которым шесть участников чувствовали себя вовлеченными в обучение на курсе PI, заключаются в следующем: (а) класс PI создал интеллектуально безопасную среду, которая способствовала обучению и развитию учащихся; (б) участники вместе исследовали темы и вопросы, которые им действительно интересны; и (c) участие в сообществах философских исследований расширило их понимание себя и других.Кроме того, внимательное и внимательное слушание своих сверстников и идей учителя приносило пользу как себе, так и другим. Создание сильного сообщества также помогло им участвовать в обучении. У каждого участника есть собственное понимание вовлеченного класса PI. Калани ценил то, как интеллектуально безопасная среда способствовала его обучению.

Таблица 1. Демографические данные участников PI.

Не бояться и не беспокоиться о том, что другие осудят вас.Вы можете выражать свои мысли или чувства другим людям, которые поддержат вас и выслушают вас. Это как быть с кем-то, кому ты доверяешь, или как быть с твоей семьей, которая слушает тебя и поддерживает. Я воспринимаю этот класс как семью и знаю, что могу свободно выражать свои мысли. (CD, 16.10.2014)

Нахеле поделился в фокус-группе, что он больше занимался обучением на курсе PI. Самая важная причина в том, что курс PI был интересным, и он мог сказать, что они думают о предметах, которые изучали.Например, он выразился так:

Я думаю, что мы более заняты [без сомнения]. Потому что на других уроках обществознания вам не разрешается говорить, что вы думаете об определенных вещах, вы просто изучаете это, вы должны читать об этом и просто принимать то, что вы читаете. Находясь на этом занятии… вы сможете установить связь со своей жизнью, вы сможете послушать, что говорят другие люди. (ФГ, 18.12)

Нахеле прокомментировал после курса PI, он все еще интересовался темами, обсуждаемыми в классе.Он был мотивирован вернуться в класс, чтобы снова поговорить об этом. Пелек считал, что общение делает обучение увлекательным. Лико думала, что у нее больше мотивации учиться на курсе PI: «Я думаю, что этот класс мотивирует меня тем, что мне никогда не приходится думать вне моего собственного мышления, так что да [мне нравится этот курс]». Она считала историю скучной, но на курсе PI она могла «поразмышлять о том, что мы думаем об этом [предметах]» (DR, 12/18). Макали понравился курс PI, «потому что есть настоящее сообщество» (DR, 10/30).Он использовал контрпример, чтобы описать класс, который ему не нравился: «На уроке этнографии в прошлом году я никого не знал и ненавидел этот класс» (ДР, 10/20). Данные Канани показывают, что признание и поддержка сверстников оказали сильное положительное влияние на ее академическую активность. Она оценила, что курс PI вдохновил ее на нестандартное мышление.

На основе перекрестного анализа концептуальная основа восприятия учащимися академического участия в классе PI представлена ​​на рисунке 1.Это было создано на основе основных тем каждого учащегося, подсчитанных в программном обеспечении NVivo. В целом, восприятие шестью участниками увлекательного класса PI можно разделить на три основные темы, которые соответствуют трем частям этой концептуальной основы дома.

Рисунок 1. Структура академической вовлеченности студентов в философское исследование.

Социально-культурный контекст обучения

Поддержание безопасной и позитивной атмосферы в классе является основным условием обучения.В концептуальной основе эта часть окрашена в зеленый цвет, что означает, что позитивная культура в классе создает питательную основу для обучения. Интеллектуально безопасная среда формировала конструктивную, творческую и методологическую культуру мышления и общения. Например, Калани поделился в классе, что он сам несет ответственность за поддержание интеллектуальной безопасной среды. Интеллектуальная безопасность заложила основу для поддерживающей и совместной учебной среды.Калани объяснил, что на курсе PI «никто не был подавлен или не чувствовал себя в безопасности, все ладили во время обсуждения» (CD, 11/6). Пелеке понял, что даже если у него есть несогласие или аргумент против идеи или одного человека, он все равно может оценить ее преимущества. Он научился быть непредубежденным и мыслить критически.

На курсе PI учащиеся и преподаватель совместно создали социокультурный контекст обучения, который обеспечил возможность глубокого PI. Перед уроком PI ученики и учитель совместно разработали определение интеллектуальной безопасности и устроили общественный бал, чтобы облегчить свою очередь.Делая общественный бал, они начали узнавать друг друга лично. Участники рассматривали общественный бал как инструмент, который помогал им управлять классом и проводить совместные исследования со своим учителем. По словам Нахеле, уникальность общественного бала заключалась в том, что студенты становились уважительными и внимательными, когда делились мыслями. «Из-за этого он не только представляет наше сообщество, но также представляет силу говорить, чтобы во время расследования каждый человек, получивший мяч, мог без помех высказать свое мнение» (DR, 10/20).

Участвуя в ряде рефлексивных мероприятий и чтении, которые подтвердили важность интеллектуальной безопасности и построения сообщества, учащиеся начали создавать сильное сообщество и хорошие отношения со своим учителем. Например, самым важным выводом для Калани было «просто установить связь и создать сильное сообщество» (ФГ, 12/18). Как и Калани, Нахеле ценила то, что участники класса создали сильное сообщество, которое поощряло дары и сильные стороны каждого участника и способствовало чувству принадлежности и цели.Он предложил своим коллегам «еще больше укрепить сообщество… мы можем продолжать в том же духе. Так что не скучно» (CD, 21.10).

Живя концепцией интеллектуальной безопасности, студенты превратили свое обучение в искусство демократии. Они уважали идеи, интересы и потребности друг друга. Они внимательно слушали, что говорили другие, и искренне делились своими мыслями. Они постоянно работали над культивированием и воспитанием чувства принадлежности и связи в классе и вне его.Этот социальный контекст обучения закладывает психологическую основу для дальнейшего обучения студентов в PI.

Процесс обучения философскому исследованию

Процесс обучения в концептуальной модели окрашен желтым цветом, обозначая моменты «ага» и «искрящиеся мысли», которые испытали учащиеся. Поскольку общественный мяч является символом расширения прав и возможностей, он окрашен в оранжевый цвет. Задачи принимают форму облака, а это означает, что, хотя учащиеся испытали замешательство и борьбу, они могут способствовать новым осознаниям.Эти действия находятся в жилой зоне модели дома, представляя собой ежедневную работу по обучению и реализации.

Класс PI работал над созданием учебной среды, которая максимизировала способность каждого учащегося взаимодействовать друг с другом, особенно с учителем. Калани выразил благодарность своему учителю и описал: «Я чувствую себя хорошо [учась в этом классе]. Я люблю ее [учительницу]» (CD, 12/19). Нахеле сообщил, что у него улучшились социальные отношения со своим учителем, и описал:

Наверное, я боюсь своих учителей на социальном уровне.Потому что ты просто идешь в класс, говоришь им, они просто говорят тебе это, а потом ты идешь домой, ты с ними не разговариваешь. Мисс Широма такая, я не знаю, вам нравится на социальном уровне, потому что мы знаем, что она думает и чувствует по определенным темам. И я думаю, что это действительно помогает в построении сообщества. (18.12)

Студенты были рассажены в круг и занимались PI через социальное взаимодействие и общение. Класс уделяет особое внимание внутренним интересам и потребностям учащихся, поэтому учащиеся могли поднимать вопросы, которые их действительно интересовали.Хотя не всегда был окончательный ответ на каждый вопрос, ученики стремились исследовать решения и думать вместе друг с другом, ценя сверстников, которые были более способны сформулировать идеи и объяснить мысли. Приводя Нахеле в качестве типичного примера, он объяснил: «Хорошо задавать вопросы и стремиться задавать больше, но еще лучше, если каждый попытается на них ответить» (CD, 11/6). Ему нравилось использовать набор инструментов Good Thinker’s Tool Kit, чтобы задавать вопросы, и он использовал его за пределами класса. Он прокомментировал: «В рамках нашего исследовательского сообщества мы получаем больше, давая для расширения нашего обсуждения» (DR, 10/29).Случайным побочным продуктом этого вновь обретенного расширенного восприятия стало то, что Нахеле стал больше заниматься своими размышлениями. Он продемонстрировал новые связи со своим обучением, задав вопрос: «Почему существует расизм? Откуда взялся расизм?» (ДР, 12/10). Он продемонстрировал понимание своего собственного мышления, когда сказал: «Я убираю, что, возможно, все, что мы делаем, подсознательно эгоистично, пусть даже в самой малой степени. Это чисто для других людей? Существует ли на самом деле альтруизм?» (DR, 24.10) В другой день он исследовал идеи, связанные с моралью.«Мы учим детей определенным правилам морали, когда они растут. В какой момент они становятся неуместными в нашей жизни? По каким причинам мы пренебрегаем ими в жизни?» (ДР, 12/18). Эти внутренние диалоги указывали на то, что учащийся усвоил хорошие навыки рассуждения и научился думать самостоятельно.

Используя общественный бал для отправки приглашения, учащиеся могли поделиться своими личными историями, проблемами, сырыми мыслями и нечетко сформулированными идеями. Студенты пользовались академической свободой для изучения значимых и спорных вопросов, возникающих из их жизни и контекста.Пелеке думал, что на самом деле он был вознагражден большим количеством знаний и большей силой. Он положительно прокомментировал, что «от того, что это действительно помогает вам и другим людям, вы не будете односторонними, полагаясь только на эту информацию» (CD, 10/30). Их обсуждения были связаны с их предыдущим опытом, мыслями, чувствами и идеями, и они узнали из этого опыта в классе. Благодаря этому ободряющему и безопасному сообществу учащихся Лико смогла преодолеть свой опыт оскорблений в других классах.

Участники PI иногда сбивались с толку своими вопросами и вопросами других во время обсуждения. Они испытывали трудности в организации своих мыслей и формулировании своих идей. Пелек поделился,

Я ухожу с этим, мне нужно попытаться понять больше терминов. Мне нужно, чтобы люди поняли, что я говорю. Я просто хочу иметь разъяснения, примеры, возможно, мне нужно найти какие-то новые слова, чтобы понять и разобраться. (CD, 11/6)

Некоторым учащимся поначалу не хватало уверенности в том, чтобы делиться своими мыслями.Например, Канани показала низкую самоэффективность в своем мышлении. «Я написал это, но… поскольку я… я написал это, я не думаю, что это хорошее отражение. Я не понимаю» (КД, 10/16). Она чувствовала, что делиться своими идеями в классе было рискованно. Она объяснила,

«Я сказал, что нам нужно пойти на определенный риск, чтобы двигаться вперед. Когда я не хотел делиться, я думаю, что это первый день в нашем классе, я не хотел делиться, но потом я также чувствую, что должен рискнуть поделиться, чтобы наша задача продвинулась.(CD, 17.11)

У Канани была уникальная проблема, которой не разделяли другие участники курса PI: ей приходилось работать почти по 10 часов каждый день вместо того, чтобы сосредоточиться на учебе. Она оценила, что курс PI вдохновил ее на нестандартное мышление. Тем не менее, она также столкнулась со многими трудностями, с которыми не могла справиться во время курса, например, с формулированием своих идей и глубоким мышлением. Все эти проблемы могут привести к отсутствию Канани в школе.

К концу семестра все студенты освоили определенные навыки рассуждения (т.например, ставить вопросы, делать предположения, использовать доказательства, применять набор инструментов хорошего мыслителя), а также принимать решения и решать проблемы. Учащиеся выразили признательность своим сверстникам, учителям и гостям за многочисленные точки зрения, потому что они развили понимание идей из различных областей и приобрели навыки, знания и отношение к интерпретации этих идей и к лучшей жизни.

Применение обучения

Во время обсуждения участники познакомились с разными точками зрения, что вдохновило их на размышления над собственным мышлением, изучение личных убеждений, а затем на внесение изменений в свою жизнь.Класс пробудил внутреннее «я» студентов и помог им реализовать свой уникальный потенциал. Пелеке увеличил свою уверенность в выражении личных убеждений. Например, он написал,

Я начинаю личные изменения после прохождения этого курса благодаря взаимодействию и участию в том, что чувствует p4c на ежедневной основе, а также я стал менее беспокойным благодаря тому, что участвую в сообществе и делюсь своими мнениями и идеями о работе, которую мы даются и порой на мою личную жизнь.(18.12)

Они начали задумываться о цели и смысле своей жизни. Каждый студент активно выбирал свой путь построения смысла своей жизни. Они создали живую философию и применяли новые знания в том, как они принимали решения и жили своей жизнью. Например, они занимались ИП с друзьями и привносили концепцию интеллектуальной безопасности в свою семью и общество. Например, Макали участвовал в мероприятиях p4cHI вне классной комнаты.

Я бы сказал, что это было развлечением для этого класса, чтобы иметь возможность выносить это на улицу.… мой друг… начал действительно использовать все термины, например, каковы причины, могу ли я предположить…. У нас закончились такие дискуссии после обеда после школы. Это действительно интересно… Это заставляет меня глубоко задуматься о чем угодно. (CD, 11/6)

Участники ИП учитывали не только собственные склонности и варианты осмысленной жизни, но и потребность в более гуманном и демократическом обществе.Они начали строить более целостное и целостное понимание себя и общества. Они научились применять свои увлекательные и динамичные размышления на практике. Например, узнав об этическом эгоизме и альтруизме, Лико спросил: «Я понял, что речь идет о том, чтобы принести пользу себе. Мы говорили о хороших или плохих намерениях. Я подумал, что заставляет вас иметь эти хорошие или плохие намерения и почему вы действуете в соответствии с ними?» (CD, 10/17) Лико начала сомневаться в человеческой природе и ее самопознании; она спросила: «Когда я всех выслушала, у меня появилось больше ценностей.Что я считаю правильным? Что делает меня счастливее? Какова, по-моему, человеческая природа?» (CD, 28.10) Она также думала о том, «Что правильно и что неправильно с моральной точки зрения?» (DR, 12/5) Она связала свое обучение с мировыми проблемами и спросила: «Есть ли действительно способ избавиться от расизма? WATR [Каковы причины], почему мы не можем избавиться от расизма?» (DR, 12/10) Она проявила заботу об окружающей среде и спросила: «WATRs [Каковы причины, по которым] люди так жестоки к окружающей среде?» (ДР, 16.12)

Они были заинтересованы в личном счастье и хотели вести уравновешенную и мирную жизнь.Они были вдохновлены стремлением к идеалам социальной справедливости, демократии и мультикультурализма, а также вносить вклад в общественное благо. В классе они задавались вопросом о социальных, политических, экономических и моральных императивах общества, которые помогли им пройти через переходный период развития в подростковом возрасте. Они обнаружили скрытые голоса женщин, детей, меньшинств, природы и маргиналов. Многие из них продолжали думать о вопросах, заданных в классе, когда возвращались домой, и с нетерпением ждали возможности снова вернуться на этот класс.Эти характеристики размещены как раз под крышей дома, в самом высоком месте. Крыша имеет форму треугольника, аналогичную иерархии потребностей Маслоу (1968). Мы надеемся, что эти навыки и цели помогут учащимся развить повышенную самооценку и самореализацию. Это также одна из целей образования, заставить учащихся использовать новые знания и ресурсы вокруг них и помочь им выйти за пределы своего мышления и жизни. Фиолетовый цвет символизирует королевскую власть или лучшее, что есть в каждом из нас.

Обсуждение

Применяя качественные методы, это исследование привело к более глубокому пониманию того, какие контексты, условия, дискурсы, инструменты и практики в классе способствуют обучению подростков. Ссылаясь на структуру академического взаимодействия учащихся PI (рис. 1), представления шести участников об увлекательном классе PI можно разделить на три основные темы: во-первых, поддержание безопасной и позитивной среды в классе является фундаментальным условием обучения.Во-вторых, задавать вопросы, делиться идеями, внимательно слушать, глубоко размышлять и устанавливать связи — это проявления вовлеченности класса в процесс PI. В-третьих, студенты выходят за рамки своего учебного опыта, живя новой философией.

В качественных данных по учащимся наиболее важной причиной для участия учащихся в обучении или самой заметной темой было то, что класс PI создал интеллектуально безопасную среду, которая способствовала обучению и развитию учащихся.Вторя теории Выготского (1935/1994), контекст социально-исторической среды может существенно влиять на обучение учащихся. Поддержание позитивной атмосферы в классе является основным условием успешного обучения учащихся. Каждый человек является социально обоснованным «я» и находится «в постоянном процессе жизни в социальной среде» (Кэмпбелл, 1995, стр. 40). Учащимся и преподавателям необходимо создать интеллектуально безопасную среду в классе. Это понимание уступает место уважению к противоположным точкам зрения и утверждениям, которые часто возникают в результате исследования.Вместо того, чтобы различия отвлекали направление исследования от спора или состязания в популярности, интеллектуально благополучный класс признает, исследует и отмечает их. Это осознание необходимо для создания менее пугающей среды в классе, позволяющей всем учащимся вносить активный вклад в исследовательский процесс сообщества.

Участники отметили, что круглая форма рассадки и меньший размер класса помогли создать среду, которая освободила бы их от некоторых социальных и эмоциональных стрессов.Интеллектуально безопасное сообщество предоставило им постоянные возможности для создания связей и отношений друг с другом. Устранение осуждения и страха создало пространство, в котором, несмотря на их различное этническое происхождение, убеждения и мировоззрение, они могли открыто делиться своим личным опытом и обсуждать спорные вопросы со своими сверстниками (Makaiau, 2010; Miller, 2013). В классе PI Нахеле и Макали часто повышали голос и часто вызывались внести свой вклад. Калани и Пелеке были более рефлексивными учениками, у которых обычно возникали идеи и вопросы в уме, прежде чем говорить.Лико был застенчивым учеником, который чувствовал себя неловко, выступая перед группами, по крайней мере, в первую неделю занятий. Канани не была уверена в том, что может поделиться своими идеями. Эти различия могут быть связаны с предпочтениями в обучении, а также с личностями. Тем не менее, сильное сообщество позволило Лико и Канани, а также другим студентам с разными стилями обучения и личностями внести свой вклад. Активные участники, такие как Нахеле и Макали, смогли использовать общественный шар, чтобы пригласить Лико и Канани поделиться.

Исследование показало, что «люди со значительными трудностями в межличностных отношениях с другими людьми часто испытывают трудности в учебе в классе, особенно по мере взросления» (Winner, 2011, стр. 4). Фрейре (1970) писал: «Образование должно начинаться с разрешения противоречия между учителем и учеником, путем примирения полюсов противоречия таким образом, чтобы оба были одновременно учителями и учениками» (стр. 72). Учитель добавил важное измерение в социальные отношения учащихся.Учителя часто были более способными сверстниками (Выготский, 1978) в классе, особенно в начале, что заставляло учеников мыслить глубже и шире. Учителя являются не только фасилитаторами, задавая такие вопросы, как «Что вы имеете в виду под…» или «Не могли бы вы использовать конкретный пример, чтобы объяснить…», но и участниками, внося свои мысли и идеи в исследование. В качестве соучастника учителя становятся «настоящими» со своими учениками, поэтому создается атмосфера доверия (Пурки и Новак, 1996, с.50). По мере взросления сообщества роли между учителями и учениками стали размываться, поскольку мнения учеников все больше влияли на учителя или меняли его мышление. Благодаря социальному взаимодействию участники, преподаватели и студенты активно создавали, интерпретировали, реорганизовывали и реконструировали знания индивидуальным и осмысленным образом. Фундаментальные нормы и культура классной комнаты были изменены, потому что классная комната PI достигла новой модели отношений и взаимодействия между учителем и учеником, что сделало учеников и учителей более связанными.

Описано в базовой части модели дома, когда основные психологические потребности учащихся в безопасности, принадлежности и уважении удовлетворяются в классе, они лучше развиваются в социальном и когнитивном отношении в классе PI (Maslow, 1968, 1987). В процессе p4cHI PI участники думали и интересовались вместе со своими сверстниками и учителем темами и вопросами, которые их действительно интересовали. Участники критиковали другие уроки обществознания, такие как история, где им приходилось запоминать факты и события.Зная проблемы и мотивы студентов, курс PI был разработан так, чтобы включать, но не ограничивать, и интегрировать опыт студентов и предшествующие знания, учитывать их интересы и потребности, поддерживать активное участие и обсуждение, углублять их мышление и исследования, а также поощрять множественные перспективы. Класс предоставил учащимся возможность удивляться, открывать, исследовать и воображать, а также позволил учащимся испытать, каково это. Они просто находили выбранные темы и обучение интересными.

На академическую успеваемость учащихся положительно влияет объем активного и совместного участия в учебном процессе (Coates, 2007). Уровень вовлеченности и сотрудничества, а также волнение среди участников PI во время участия в мероприятиях Plain Vanilla превратили их обучение в эстетический опыт, потому что он был полон жизни и своей собственной формы красоты и спонтанности. Они превратились из пассивных участников в активных агентов мысли и изменений в своем классе и жизни.

Заключение

Одним из текущих кризисов в образовании является то, что учащимся не хватает реальных межличностных связей. Хотя современное формальное образование помогает учащимся получить огромные внешние знания, накопить навыки и богатство, чтобы стать хорошими гражданами и стать частью рабочей силы, акцент на основах человеческой жизни и существования, таких как здоровье, счастье и человеческие ценности, слишком часто упускается из виду. или полностью отсутствуют во всех мировых системах образования (Ozmon and Craver, 2007).В то время как образование и школьное образование все чаще стремятся интегрировать технологии в преподавание и обучение, высокоскоростной Интернет и инструменты социальной коммуникации, похоже, не укрепляют внутренние и физические связи между учащимися и сообществами (Xu, 2013). Молодое поколение испытывает это отсутствие близости в гораздо большей степени. Многие подростки оторваны от самих себя, других, природы, окружающей среды и времени, в котором они живут (Roberts et al., 2009).

Многие учителя сейчас не могут в полной мере удовлетворить психологические и социальные потребности учащихся в классе.Это одна из причин, по которой учащиеся не чувствуют себя вовлеченными в свое обучение или даже не могут создать смысл, который направляет и мотивирует их будущее развитие. Исследования Деси и Райана (1991, 2008) резюмировали, что автономия, компетентность и привязанность являются условиями, которые питают внутреннюю мотивацию. В традиционном представлении о школе личность ученика часто игнорируется; их интересы, вопросы, мысли, личный опыт, убеждения и любопытство в процессе не принимались во внимание.Тем не менее, в среде PI студенты пробудили свой дух, чтобы удивляться, задавать вопросы, исследовать и экспериментировать. Преподаватели p4cHI не только заинтересованы в академических потребностях своих учеников, но и глубоко озабочены социальным, эмоциональным, поведенческим и психологическим состоянием учащихся. Класс отошел от представления о том, что их ответы, мысли и вопросы были «правильными» только в том случае, если учащиеся соответствовали ответам своего учителя или учебника, и что только авторитетные лица давали правильные ответы и могли объяснить, «о чем текст» и «как ответить на этот вопрос», как только они закончат читать (Miller, 2013).Когда учащиеся смогли преодолеть эти предположения и осознать, что их личный опыт, подлинные мысли, когда-то подкрепленные вескими доказательствами и разумом и воспринятые всерьез учителем и сообществом, начали неотъемлемо заниматься своим обучением.

Воображая мир, было бы неплохо, если бы преподаватели могли создать классную среду, основанную на нашем человеческом любопытстве к исследованиям, собственном энтузиазме, стремлении создать свое собственное самоопределяемое значение? Исследовательское сообщество p4cHI создает пространство и возможность для студентов устанавливать фундаментальные связи внутри себя и с другими людьми.Это помогает учащимся установить связи в своем собственном мышлении, между своими эмоциями и своим мышлением, а также другими аспектами своего «я». Это способствует улучшению связей между учениками и учителями, поскольку они участвуют в совместном обучении. Студенты смогли использовать инструменты мышления, практикуемые в исследовательском сообществе, как способ исследовать свою собственную жизнь и застывшие мысли, а также бросить вызов своим убеждениям, что позволило им придать личное значение академическому содержанию.

Исследование доказало, что образование поможет стать лучше, если мы предоставим учащимся время и пространство для размышлений и воссоединения с собой, с другими людьми и миром.Такие идеи могут дать учителям предложения и выводы для внедрения более эффективного образования P4C на Гавайских островах и за их пределами.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Гавайским университетом в Маноа. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

LL провел исследование и написал эту рукопись.

Финансирование

Эта работа была поддержана Национальным фондом социальных наук Китая в рамках гранта № 19CZX049.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Автор благодарит Амбер Макайау, Томаса Джексона, Ди Сю, Кэтрин Рэтклифф и Черис Широма-Минг за помощь в исследовании, а также рецензентов за их конструктивные и содержательные комментарии и предложения по предыдущим черновикам.

Сноски

Каталожные номера

Армес, К. (1992). «Цели достижения и мотивационный климат в классе», в Восприятие учащихся в классе , редакторы Д. Х. Шунк и Дж. Мис (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 327–348.

Академия Google

Близби, Дж. (2007). Обучение социальному конструированию: использование философии для детей и Джона Дьюи для преодоления проблемного дуализма в образовании и философии. Докторантура.диссертация, Университет Нового Южного Уэльса, Сидней, Новый Южный Уэльс.

Академия Google

Блустейн, Дж. (2001). Создание эмоционально безопасных школ: руководство для педагогов и родителей. Дирфилд-Бич, Флорида: Health Communications, Inc.

Академия Google

Совет по делам детей, молодежи и семей (2004 г.). Вовлечение школ: стимулирование мотивации учащихся старших классов к обучению. Вашингтон, округ Колумбия: National Academic Press.

Академия Google

Брэди, М.(2006). Почему мыслить «нестандартно» не так просто. Учеб. Неделя 26, 47–49.

Академия Google

Кэм, П. (2006). Философия и школьная программа: некоторые общие замечания. Критическое и творческое мышление. австр. Дж. Филос. Образовательный 14, 35–51.

Академия Google

Кэмпбелл, Дж. (1995). Понимание Джона Дьюи: природа и кооперативный интеллект. Чикаго, Иллинойс: Издательство Open Court.

Академия Google

Коутс, Х.(2007). Модель интерактивного и общего участия студентов в кампусе. Оценка. оценка Высокий. Образовательный 32, 121–141. дои: 10.1080/02602930600801878

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чиксентмихайи М., Ратхунде К. и Уэлен С. (1993). Талантливые подростки: корни успеха и неудач. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Чиксентмихайи, М., и Шнайдер, Б. (2000). Становление взрослым: как подростки готовятся к миру труда. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Basic Books.

Академия Google

Деси, Э., и Райан, Р. (1991). «Мотивационный подход к себе: интеграция в личность», Симпозиум по мотивации 90 156 Небраски, 1990: Перспективы мотивации 90 157, изд. Р. Динстбир (Линкольн, Небраска: University Nebraska Press), 237–288.

Академия Google

Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (2008). Теория самоопределения: макротеория человеческой мотивации, развития и здоровья. Кан.Психол. 49, 182–185. дои: 10.1037/a0012801

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дельпит, Л. (2006). Чужие дети. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Norton & Company, Inc.

Академия Google

Дензин, Н.К., и Линкольн, Ю.С. (1998). Стратегии качественных исследований. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Академия Google

Дьюи, Дж. (1997). Как мы думаем: переформулирование отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу. Минеола, Нью-Йорк: Dover Publications.

Академия Google

Экклс, Дж. С., Вигфилд, А., и Шифеле, У. (1998). «Мотивация к успеху», в «Справочник по социальному, эмоциональному и личностному развитию детской психологии» , Vol. 3, изд. Н. Айзенберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley), 1017–1096 гг.

Академия Google

Эриксон, Э. Х. (1963). Детство и общество. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон.

Академия Google

Форбс, Э.Э. и Даль, Р. Э. (2010). Половое развитие и поведение: гормональная активация социальных и мотивационных тенденций. Познание мозга. 72, 66–72. doi: 10.1016/j.bandc.2009.10.007

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Континуум.

Академия Google

Гарсия-Морион, Ф., Робелло, И., и Колом, Р. (2005). Оценка философии для детей: метаанализ. Подумай. Дж. Филос. Дети 17, 14–22. doi: 10.5840/thinking20051743

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гоулман, Д. (1995). Эмоциональный интеллект. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Бантум.

Академия Google

Graham, C.R., Tripp, T.R., Seawright, L., and Joeckel, G.L. (2007). Расширение прав и возможностей или принуждение сопротивляющихся участников с помощью систем реагирования аудитории. Активное обучение. Высокий. Образовательный 8, 233–258. дои: 10.1177/1469787407081885

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джексон, Т.(2001). «Искусство и ремесло «мягко сократовского» исследования», в Developing. Minds: справочник для обучения мышлению , 3-е изд., изд. А. Коста (Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ).

Академия Google

Джексон, Т. Е. (2004). Философия для детей в гавайском стиле — «О том, чтобы не спешить…». Подумай. Дж. Филос. Дети 17, 4–8. doi: 10.5840/thinking2004171/211

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джексон, Т.(2012). Выращенный дома. Учеб. Перспектива. 44, 3–7.

Академия Google

Джексон, Т. (2013). «Философские правила участия», в Философия в школах: введение для философов и учителей , под редакцией С. Геринга, Н. Шудака и Т. Вартенберга (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 99–109.

Академия Google

Джексон, Т. (2017). Первобытное чудо. Полилог 37, 17–36.

Академия Google

Джонс, Т. (2012). Сообщество в классе: подход к учебной программе и обучению как средство развития когнитивной, социальной и эмоциональной активности учащихся в средней школе. Докторантура. диссертация, Гавайский университет, Маноа.

Академия Google

Кон, А. (2004). Что значит быть хорошо образованным? Бостон, Массачусетс: Beacon Press.

Академия Google

Лам, CM (2013). «Образование для открытого общества как образовательный идеал», в «Детство, философия и открытое общество».Образование в Азиатско-Тихоокеанском регионе: проблемы, проблемы и перспективы , Vol. 22 (Сингапур: Springer), 41–65.

Академия Google

Липман, М. (1988). Философия идет в школу. Филадельфия, Пенсильвания: Издательство Университета Темпл.

Академия Google

Липман, М. (1993). «Философия для детей», в Thinking Children and Education , ed. М. Липман (Дюбук, ИА: Kendall/Hunt Publishing Company), 373–384.

Академия Google

Липман, М.(2003). Мышление в образовании. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Липман М., Шарп А. и Осканян Ф. (1980). Философия в классе. Филадельфия, Пенсильвания: Издательство Университета Темпл.

Академия Google

Люки, Б. (2004). Переосмысление диалога: размышления о P4C с детьми-аутистами. Подумай. Дж. Филос. Дети 17, 24–29. doi: 10.5840/thinking2004171/214

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Макайо, А.С. (2010). Исследование идентичности подростков в контексте мультикультурного сообщества: подход педагога к переосмыслению вмешательств в идентичность. Докторантура. диссертация, Гавайский университет, Маноа.

Академия Google

Макайау, А.С. (2013). Включение деятельности философии в социальные исследования: процесс философского исследования, состоящий из семи частей. Квест. Филос. Молодежь 13, 15–17. doi: 10.5840/questions20131318

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Макайо, А.С. (2014). Руководство по учебным программам по философским исследованиям. Гонолулу, Гавайи: Академия философии и этики в образовании Уэхиро.

Академия Google

Макайау, А.С. (2017). «Философия для детей на Гавайях: учитывающая культурные особенности педагогика для воспитания социальной справедливости», в Инклюзивность, разнообразие и межкультурный диалог в философских исследованиях молодежи , под редакцией CC Lin и L. Sequeira (Rotterdam: Sense Publishers), 99–110 .

Академия Google

Макайо, А.С. и Люки Б. (2013). Педагогика философа: трехчастная модель улучшения школы. Ж. акад. Перспектива. 3, 1–18.

Академия Google

Макайау, А.С., и Миллер, К. (2012). Педагогика философа. Учеб. Перспектива. 44, 8–19.

Академия Google

Макайау, А.С., Ван, К.С., Рагунаден, К., и Ленг, Л. (2017). «Расширение возможностей глобальных исследований и практики P4C посредством самообучения: философия для детей, Гавайский международный проект ведения журнала и самообучения», в The Routledge International Handbook of Philosophy for Children , под редакцией М.Грегори, Дж. Хейнс и К. Меррис (Лондон: Routledge), 227–235.

Академия Google

Макайау, А.С., Широма, С., Миллер, К., и Фукуда, Р. (2014). The Daily Record: Философское исследование Студенческие ресурсы и рабочее пространство. Гонолулу, Гавайи: Академия философии и этики в образовании Уэхиро.

Академия Google

Marks, HM (2000). Участие учащихся в учебной деятельности: закономерности в начальной, средней и старшей школе. утра. Образовательный Рез. J. 37, 153–184. дои: 10.3102/00028312037001153

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Маслоу, А. Х. (1968). К психологии бытия. Принстон, Нью-Джерси: Ван Ностранд.

Академия Google

Маслоу, А. Х. (1987). Мотивация и личность. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper & Row.

Академия Google

Мерриам, С. Б. (2009). Применение качественных исследований и тематических исследований в образовании. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Академия Google

Миллер, К. (2013). Философия переходит в среднюю школу: исследование философской педагогики. Докторантура. диссертация, Гавайский университет, Маноа.

Академия Google

Миллет С. и Таппер А. (2011). Преимущества совместного философского исследования в школах. Учеб. Филос. Теория 44, 546–567. doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00727.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ньюманн, Ф.М. (1992). Вовлеченность и успеваемость учащихся в американских средних школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Педагогический колледж Колумбийского университета.

Академия Google

Ноддингс, Н. (1992). Проблема ухода в школах: альтернативный подход к образованию. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Академия Google

Ноддингс, Н. (2002). Воспитание нравственных людей: заботливая альтернатива воспитанию характера. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Академия Google

Оукс, Дж., и Липтон, М. (1999). Учение, чтобы изменить мир. Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill.

Академия Google

Озмон, Х., и Крейвер, С.М. (2007). Философские основы образования. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Академия Google

Пинтрик, П.Р., и Шунк, Д. (2002). Мотивация в образовании, теоретических исследованиях и приложениях. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Pearson Education.

Академия Google

Purkey, W.W., and Novak, J.M. (1996). Приглашение к успеху в школе: подход самооценки к преподаванию, обучению и демократической практике. Белмонт, Калифорния: Wadsworth, Inc.

Академия Google

Робертс, Д. Ф., Хенриксен, Л., и Фер, У. Г. (2009). «Подростковый возраст, подростки и СМИ», Справочник по подростковой психологии: контекстуальное влияние на развитие подростков , редакторы Р. М. Лернер и Л. Стейнберг (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc), 314–344.

Академия Google

Широ, Массачусетс (2008). Теория учебного плана: противоречивые взгляды и постоянные опасения. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Академия Google

Стипек, Д. (2002). Мотивация к обучению: объединение теории и практики. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Академия Google

Штраус, А., и Корбин, Дж. (1998). Основы качественных исследований: методы и процедуры разработки обоснованной теории. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Академия Google

Сатклифф, Р. (2003). Является ли преподавание философии прямым путем к когнитивному совершенствованию? Учеб. Детская психология. 20, 65–79.

Академия Google

Топпинг, К. Дж., и Трики, С. (2007). Совместное философское исследование для школьников: когнитивные достижения при двухлетнем наблюдении. Бр. Дж. Образ. Психол. 77, 787–796. дои: 10.1348/000709907×193032

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Тошалис, Э.и Наккула, М.Дж. (2012). Мотивация, вовлеченность и голос ученика. Учеб. Копать. 78, 29–35.

Академия Google

Тойода, М. (2012). Практика философии для детей в поисках лучшего общества. Учеб. Перспектива. 44, 20–21. дои: 10.17730/праа.5.1.к387л37040г1233г

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Трики С. и Топпинг К. Дж. (2004). Философия для детей: систематический обзор. Рез. Пап. Образовательный 19, 365–380.дои: 10.1080/0267152042000248016

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Трики С. и Топпинг К. Дж. (2006). Совместное философское исследование для школьников: социально-эмоциональные эффекты в возрасте 10–12 лет. Сх. Психол. Междунар. 27, 599–614. дои: 10.1177/0143034306073417

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Трики С. и Топпинг К. Дж. (2007). Совместное философское исследование для школьников: оценка участников в 11–12 лет. Подумай. Дж. Филос. Дети 18, 23–34.

Академия Google

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Выготский, Л. С. (1978). Психика в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Выготский, Л. С. (1935/1994). «Проблема окружающей среды», в The Vygotsky Reader , ред.Ван дер Вир и Дж. Валсинер (Оксфорд: Блэквелл), 338–354.

Академия Google

Победитель, MG (2011). Социальное мышление. Мэдисон, Висконсин: Департамент образовательных услуг, столичный школьный округ.

Академия Google

Сюй, Д. (2013). Духовное наследие и образование сегодня. Междунар. Дж. Хам. соц. науч. 3, 42–51.

Академия Google

Йос, ТБ (2012). Повышение планки: любовь, исследовательское сообщество и процветающая жизнь. Учеб. Перспектива. 44, 52–57.

Академия Google

Зингьер, Д. (2008). (Пере)осмысление вовлеченности студентов: обучение, а не время. Учить. Учат. Образовательный 24, 1765–1776 гг. doi: 10.1016/j.tate.2007.09.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Платон | | Колледж Маунт-Сан-Антонио

Существует естественный прогресс от платоновской теории форм к его философии этики. Если кого-то можно обмануть внешним видом в физическом мире, то в равной степени можно обмануть внешним видом в моральной сфере.Знание, помогающее различать тени, отражения и реальные объекты в видимом мире, — это как раз то знание, которое нам нужно, чтобы различать тени и отражения подлинно хорошей жизни. Платон считал, что точно так же, как не могло бы быть науки о физике, если бы наши знания ограничивались видимыми вещами, не могло бы быть и знания об универсальной Идее Блага, если бы мы были ограничены опытом, который мы имеем в отношении конкретных культур. Хорошо известный скептицизм софистов иллюстрировал и Сократу, и Платону эту связь между знанием и моралью.Ибо софисты, считая, что все знания относительны, отрицали, что люди обнаруживают какие-либо устойчивые и универсальные нормы морали. Их скептицизм привел софистов к некоторым неизбежным выводам относительно морали, а именно: (1) что моральные правила преднамеренно формируются каждым сообществом и имеют значение и авторитет только для людей в этом месте; (2) что моральные правила противоестественны, что люди подчиняются им только под давлением общественного мнения и что, если бы их действия могли совершаться наедине, даже «хорошие» из нас не следовали бы правилам морали; (3) что сущностью справедливости является сила или что «сила — это право»; и (4) что в ответ на основной вопрос «что такое хорошая жизнь?» можно было бы сказать, что это жизнь удовольствия.В противовес грозному учению софистов Платон выдвинул, в-четвертых, сократовское представление о том, что «знание есть добродетель», и снабдил его философской разработкой, главными составляющими которой были (1) концепция души и (2) теория достоинство как функция.

Идея души

В Республике Платон описывает душу как состоящую из трех частей, которые он называет разумом, духом и аппетитом .Он вывел эту тройственную концепцию души из общего опыта внутреннего беспорядка и конфликта, который разделяют все люди. Когда он проанализировал природу этого конфликта, он обнаружил, что в человеке происходят три различных вида деятельности. Во-первых, есть осознание цели или ценности, и это действие разума. Во-вторых, есть стремление к действию, дух, который сначала нейтрален, но откликается на указания разума. В-третьих, есть желание телесных вещей, аппетиты.Что заставило его приписать эту деятельность связи с душой, так это его предположение, что душа есть принцип жизни и движения. Тело само по себе неодушевлено, и поэтому, когда оно действует или движется, оно должно быть движимо принципом жизни, душой. То, что душа состоит из трех частей, полагал Платон, следует из того факта, что внутренний конфликт людей указывает на разные источники действия в работе. Разум мог предложить цель поведения только для того, чтобы ее преодолела чувственная жажда, и сила духа могла быть направлена ​​в любом направлении этими чувственными желаниями.Платон проиллюстрировал это человеческое состояние своими поразительными фигурами в Федре , где он изображает возничего, управляющего двумя лошадьми. Одна лошадь, говорит Платон, хороша, «не нуждается в прикосновении кнута, но управляется только словом и увещеванием». Другой плохой, «напарник дерзости и гордыни… едва поддающийся кнуту и ​​шпорам». Хотя у возничего есть ясное видение, куда идти, и хороший конь идет по курсу, плохой конь «вскакивает и убегает, доставляя всевозможные неприятности своему спутнику и возничему…»

Возничий, будучи тем, кто держит поводья, имеет обязанность, право и функцию направлять и контролировать лошадей.Точно так же разумная часть души имеет право господствовать над одухотворенной и вожделеющей частями. Возничий никуда не денется без двух лошадей, и по этой причине эти трое связаны друг с другом и должны работать вместе для достижения своих целей. Рациональная часть души находится в таком же отношении к другим ее частям, ибо силы аппетита и духа необходимы для самой жизни. Разум работает с духом и аппетитом и над ними, и они оба также движут и воздействуют на разум.Но отношение разума к духу и аппетиту определяется тем, что есть разум: целеустремленностью и меряющей способностью. Страсти также занимаются поиском цели, ибо они постоянно ищут цель наслаждения. Удовольствие есть законная цель жизни, но страсти, будучи просто влечениями к вещам, доставляющим удовольствие, неспособны провести различие между объектами, доставляющими более высокое или продолжительное удовольствие, и теми, которые только кажутся доставляющими эти удовольствия.

Особая функция разумной части души состоит в том, чтобы искать истинную цель человеческой жизни, и она делает это, оценивая вещи согласно их истинной природе.Хотя страсти или аппетиты могут привести нас в мир фантазий и заставить нас поверить в то, что определенные виды удовольствий принесут нам счастье, уникальная роль разума состоит в том, чтобы проникнуть в мир фантазий, открыть истинный мир и тем самым направить его в мир фантазий. страсти к объектам любви, способным доставить истинное наслаждение и истинное счастье. Несчастье и общее расстройство души человеческой есть результат смешения человеком видимости с действительностью. Эта путаница происходит главным образом тогда, когда страсти преобладают над разумом.Вот почему Платон утверждал, как и Сократ до него, что моральное зло есть результат невежества. Как порядок между возничим и лошадьми может быть только в том случае, если возничий находится в постоянном контроле, так и в душе человеческой — она может достичь порядка и мира только в том случае, если разумная часть властвует над духом и аппетитами. На протяжении всего своего описания морального опыта людей Платон чередует оптимистический взгляд на их способность к добродетели и довольно негативное мнение о том, реализуют ли они свой потенциал для добродетели.Это двойственное отношение основано на платоновской теории морального зла. Платон говорил, что зло или порок вызваны невежеством, ложным знанием. Ложное знание возникает, когда страсти воздействуют на разум, чтобы думать, что то, что кажется счастливым, принесет его, хотя на самом деле этого не может быть. Когда аппетиты побеждают разум, единство души нарушается. Пока еще существует единство, это новое единство души переворачивается, так как теперь разум подчиняется влечениям и тем самым теряет свое законное место.Что делает возможным возникновение этого беспорядочного единства или что делает возможным ложное знание? Короче говоря, в чем причина морального зла?

Причина зла: невежество или забывчивость

Причина зла открывается в самой природе души и в отношении души к телу. Прежде чем войти в тело, говорит Платон, душа имеет предшествующее существование. Как мы видели, душа состоит из двух основных частей: рациональной и иррациональной. Эта иррациональная часть, в свою очередь, состоит из двух частей: духа и влечений.Каждая из двух оригинальных частей имеет разное происхождение. Разумная часть души создается Демиургом из того же сосуда, что и Мировая Душа, тогда как иррациональная часть создается небесными богами, которые также образуют тело. Таким образом, еще до того, как она войдет в тело, душа состоит из двух разных ингредиентов. В предшествующем существовании души разумная часть имеет ясное видение Форм, истины, хотя в то же время дух и влечения уже по самой своей природе имеют тенденцию к нисхождению.Если кто-то спросит, почему душа нисходит в тело, Платон ответит, что это просто склонность иррациональной части, несовершенной части души, быть неуправляемой и тянуть душу к земле. Ведь Платон говорит, что «совершенная и полностью окрыленная, она (душа) воспаряет ввысь… тогда как несовершенная душа, потеряв крылья и поникнув в своем полете, наконец оседает на твердой земле — там, обретая дом, она получает земное тело. …и это соединение души и тела называется живым и смертным творением.Душа «падает», и именно так она оказывается в теле. Но дело в том, что душа имеет непослушную и злую природу в своих неразумных частях еще до того, как она войдет в тело, так что в каком-то смысле причина Зла присутствует даже в предсуществующем состоянии души. Именно на «небесах» душа попеременно видит Формы или истину и «забывает» это видение, после чего наступает ее упадок. Душе присуща возможность беспорядка, так что, когда действительно происходит в душе непорядок, то причина зла должна находиться в самой душе, будучи невежеством и забывчивостью видения действительности.Зло, с этой точки зрения, не есть что-то положительное, а скорее характеристика души, в которой душа «способна» к забывчивости, и только те души, которые действительно забывают истину, которая, в свою очередь, нисходит, увлекаемая вниз влечение к земным вещам. Таким образом, душа совершенна по своей природе, но одна из сторон ее природы заключается в возможности впадать в беспорядок, ибо душа, как и другие части творения, содержит в себе принцип несовершенства. Однако, когда он входит в тело, трудности души значительно возрастают.

Платон считал, что тело побуждает иррациональную часть души к преодолению господства разума. Таким образом, проникновение души в тело является еще одной причиной беспорядка или нарушения гармонии между различными частями души. Во-первых, когда душа покидает царство форм и входит в тело, она перемещается из царства Единого в царство многих. Ныне душа плывет в запутанном море множества вещей и подвержена всякого рода заблуждениям из-за обманчивой природы этих вещей.Кроме того, тело стимулирует такие действия в иррациональной части души, как неразборчивый поиск удовольствий, преувеличение таких аппетитов, как голод, жажда и желание создать потомство, которое, в свою очередь, может стать похотью. В теле душа испытывает ощущение, желание, удовольствие и боль, а также страх и гнев. Существует также любовь к самым разным объектам, от самого простого кусочка, который может удовлетворить какой-то вкус, до любви к истине или красоте, которая чиста и вечна.Все это говорит о том, что тело действует как медлительное бремя для души, что дух и стремления души особенно восприимчивы к действиям тела. Таким образом, тело нарушает гармонию души, ибо тело подвергает душу раздражителям, которые отклоняют разум от истинного знания или мешают разуму вспомнить истину, которую он когда-то знал.

В мире людей ошибка увековечивается всякий раз, когда общество имеет неправильные ценности, заставляя людей принимать эти неправильные ценности как свои собственные.Каждое общество неизбежно выступает учителем своих членов, и поэтому его ценности станут ценностями личностей. Более того, общества склонны увековечивать зло и ошибки, совершенные предыдущими поколениями. Платон понял это представление, предполагая, что вдобавок к такой социальной передаче зла человеческие души вновь появятся посредством переселения, принося в новое тело свои прежние заблуждения и ценностные суждения. за невежество, опрометчивость и похоть, ибо тело нарушает ясную работу разума, духа и влечений, подвергая душу каскаду ощущений.

Оглядываясь назад на описание Платоном нравственного состояния человека, мы видим, что он начинает с представления о душе как существующей прежде всего независимо от тела. В этом состоянии душа наслаждается базовой гармонией между своей рациональной и иррациональной частями, гармонией, в которой разум управляет духом и аппетитами через свое знание истины. Но так как неразумная часть души имеет возможность несовершенства, то она выражает эту возможность, увлекаясь своими аппетитами к низшим областям, увлекая за собой дух и разум.При входе в тело изначальная гармония частей души еще больше нарушается, прежние знания забываются, и инерция тела препятствует восстановлению этих знаний.

Восстановление утраченной нравственности

Для Платона нравственность состоит в восстановлении утраченной внутренней гармонии. Это означает обращение вспять процесса, посредством которого разум был побежден желаниями и раздражителями тела. Разум должен восстановить контроль над иррациональными частями личности.Только знание может произвести добродетель, потому что невежество или ложное знание произвело зло. Люди всегда думают, что все, что они делают, каким-то образом доставит им удовольствие и счастье. Никто, говорит Платон, никогда сознательно не выбирает поступок, который будет вреден для самого себя. Можно совершать «неправильные» поступки, такие как убийство или ложь, и даже признавать неправоту этих и других поступков, но всегда исходить из того, что от них будет какая-то польза. Это ложное знание, разновидность невежества, которое люди должны преодолеть, чтобы быть нравственными.Таким образом, сказать, что «знание есть добродетель», означает, что ложное знание должно быть заменено точной оценкой вещей или действий и их видением.

Прежде чем человек сможет перейти от ложного к истинному знанию, он должен каким-то образом осознать, что находится в состоянии невежества. Как будто нужно пробудиться от «сна невежества». Человека можно разбудить чем-то, что происходит внутри него, или чем-то внешним по отношению к нему кем-то другим. Точно так же в отношении знания и особенно морального знания человеческое пробуждение работает двумя способами.Если предположить, как это делает Платон, что знание хранится глубоко в памяти ума, то это латентное знание время от времени выходит на поверхность сознания. То, что когда-то знала душа, возвышается до настоящего осознания в процессе воспоминания. Воспоминание начинается прежде всего тогда, когда ум испытывает трудности с кажущимися противоречиями чувственного опыта. По мере того, как человек пытается найти смысл во множестве вещей, он начинает выходить «за пределы» самих вещей к идеям, и это действие ума приводится в движение собственным опытом проблемы, которую необходимо решить.Помимо этого внутреннего источника пробуждения, существует платоновское понятие внешнего агента. В своей аллегории Пещеры Платон изображает, как люди шли от тьмы к свету, от невежества к знанию. Но в этой аллегории он изображает настроение самодовольства заключенных; они не знают, что они узники, что они скованы ложным знанием и живут во тьме неведения. Их пробуждение должно произойти через какой-то внешний фактор. Как говорит Платон, «освобождение их от цепей и исцеление их неразумия» происходит благодаря тому, что они «неожиданно вынуждены встать, повернуться… и идти, подняв глаза к свету.То есть кто-то должен разорвать с пленника цепи и развернуть его. Потом, будучи насильно освобожденным, его можно шаг за шагом вывести из пещеры.

Сократ с силой своей иронии и настойчивостью своего диалектического метода был одним из самых эффективных в истории людей, пробуждающих людей от сна невежества.

 

 

 

 

 

 

Эпистемология — обзор | ScienceDirect Topics

Философия: эпистемология информации

«Эпистемология» — это философская концепция, рассматривающая природу источников информации, которые мы ценим.Он задает такие вопросы: Откуда поступает наша дисциплинарная информация? Какие формы он принимает? Почему такая информация считается важной для нашей дисциплины? Как мы определяем, какие источники являются надежными/ценными, а какие нет? Для тех из нас, кто какое-то время работал в рамках определенной дисциплины, наша эпистемология является второй натурой. Мы не только мало задумываемся о том, почему мы ценим одни формы информации выше других, но нам может быть трудно преподавать нашу эпистемологию другим.Тем не менее, знание того, откуда берется наша информация и какое значение она имеет для работы, которую мы делаем, жизненно важно для основы дисциплинарной работы. Это также сфера, которую наши студенты не понимают и не оценивают должным образом. Если их способности к исследовательским процессам будут расти, им придется понять природу информационного поля, в котором они работают.

Нам помогают все эти вводные курсы по «философии» или «теории», которых боятся студенты, а многие преподаватели не любят преподавать.Почему мы их учим? Часто потому, что они считаются необходимыми для знания предметной области, хотя совсем не ясно, что в них существенного. Однако если бы мы думали в терминах эпистемологии — откуда мы знаем то, что знаем, каковы наши источники информации и почему мы ценим одни больше, чем другие, — мы могли бы обосновать важность курсов «философии» того, что преподают. именно эти элементы.

А пока давайте углубимся в эпистемологию. Такой внезапный спуск к философскому мышлению может показаться трудным для концентрации внимания, но он важен.

Было время, когда понятие «информация» можно было охарактеризовать как «то, что дает нам основу для открытия истины». Постмодернизм и постструктурализм бросили вызов предположению, что источники нашей информации объективны и достаточно нейтральны к ценностям, чтобы сделать получение и использование информации верным путем к истине. Капицке (2003), например, утверждал, что информацию больше нельзя рассматривать как действующую в каком-то вакууме, отделенную от социальных и исторических процессов, которые формируют ее и оправдывают ее существование.Информация не нейтральна и не аполитична.

Далее Капицке призывает нас признать гиперграмотность (грамотность, которая распознает различные формы и средства, в которых находится информация) как лучшее объяснение многих факторов окружающей среды, действующих при создании и использовании информации. Гиперграмотность включает в себя «промежуточность», идею о том, что мы должны рассматривать информационный процесс в рамках миров как его производителя, так и пользователя. Тот, кто создал информацию, может не жить в концептуальной среде того, кто использует информацию, создавая ситуацию, в которой существует разрыв между намерением создателя и интерпретацией пользователя.Признание этой реальности поможет нам вести постоянный анализ культур и предположений как создателя, так и пользователя.

Эта идея о том, что информация всегда контекстуальна и существует в конфликте между производителями и пользователями, полезна, но она упускает из виду один аспект эпистемологии — реальность того, что источник информации должен оцениваться по критериям, более или менее общеприемлемым. . Мы можем контекстуализировать информационный процесс, но мы должны согласовать средства интерпретации, которые мы используем, чтобы распознать, что пишет автор, как информация была опубликована и как ее читает читатель.Кроме того, правильная эпистемология рассматривает квалификации, предположения и предубеждения как автора, так и читателя.

Здесь наши учащиеся должны научиться использовать общепринятые критерии, помогающие им судить о том, в какой степени они могут верить, полагаться на информацию или использовать ее в соответствии с целью, для которой она была создана. Если наша эпистемология не делает из субъективности бога, любая философия познания должна задавать вопросы вроде: «Кто это написал? Есть ли у нее необходимая база знаний, чтобы сделать ее письмо надежным? Какие предпосылки определили направление ее подхода к этой теме? Какие предубеждения я привношу в свое прочтение ее работ? Какую ценность эта информация в конечном итоге будет иметь для моего поиска?»

Академическая информация обычно находится в контексте предметной дисциплины.В предметной дисциплине дискурс осуществляется по определенным, хотя часто неписаным правилам, которые делают любое конкретное свидетельство или продукт исследования либо действительным, либо недействительным на основе критериев, установленных дисциплиной. Мы вполне могли бы согласиться со знаменитым предупреждением Мартина (1998) относительно политической предвзятости внутри дисциплин, но Керестези (1982) ясно дал понять в своей новаторской статье «Наука библиографии», что признание области исследования в качестве дисциплины внутри университета — единственный способ получить широкое одобрение в обществе.

Это говорит нам о том, что, хотя у создателя, издателя и читателя может существовать предвзятость, нам все же нужны основные правила, которые будут направлять нас в нашем признании ценности источников информации и в средствах, которые мы используем для их понимания. Эпистемологические вопросы не являются незначительными. Студенты, которые понимают силы, действующие при создании и проверке источников информации в своих дисциплинах, готовы разумно, эффективно и этично использовать информацию для удовлетворения исследовательских потребностей, с которыми они сталкиваются.