Признаки гуманистической педагогической деятельности: Понятие, признаки и роль гуманистической педагогики

Понятие, признаки и роль гуманистической педагогики

Тема включает в себя изучение следующих вопросов:

• Что такое гуманизм.
• Особенности гуманистической педагогики.
• Какую роль играет учитель в гуманистической педагогике.

Понятие гуманизма в педагогике

Гуманизм является целой концепцией человека, как самой большой ценности в мире. Основное положение такой концепции – защита личностного достоинства, права человека на счастье, свободу, развитие и проявление своих возможностей.

Определение 1

Гуманизм – это система идей и ценностей, которые подтверждают значимость существования человека как личности и его бытия. Гуманизм считается общественным идеалом, выступая в качестве системы ценностных ориентиров и установок.

Определение 2

Гуманистическая педагогика – это комплекс научных фактов, который представляет ученика как сознательного, равноправного, активного участника учебного и воспитательного процесса. Каждый ученик развивается в зависимости от своих возможностей.

Каждый ребёнок является на этот свет не похожим на других, особенным. Педагоги созданы для того, чтобы этот ребёнок получил развитие по своим возможностям, достиг его максимально возможного уровня и определил своё место в жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления к ребёнку и ставит его в центр отношений. При этом процесс проходит так, чтобы ребёнок получил максимальное развитие.

Также гуманистическую педагогику называют инновационной, так как является инновацией для нашей страны. Что касается западных систем, то они намного раньше начали движение гуманистического подхода в педагогике и сформировали систему новых отношений педагога и ученика в несколько этапов.

С точки зрения гуманизма, главная цель воспитания – это возможность каждого ребёнка стать полноправным субъектом познания, деятельности, общения и просто свободной личностью. Уровень гуманизации процесса воспитания представлен тем, насколько такой процесс предоставляет возможность для формирования личности, раскрытия природных задатков и создания творческих начал, ответственности.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Признаки гуманистической педагогики

Главный ориентир гуманистической педагогики – это личность. Выделяют такие признаки гуманистической педагогики:

• Изменение ценностей с овладения информацией на формирование навыков и развитие психических, интеллектуальных, нравственных, физических и других сторон личности.
• Формирование действующей, самостоятельно думающей, свободной личности.
• Создание организационных условий, которые способствуют успешной смене ориентации учебного и воспитательного процесса.

Роль педагога в гуманистической педагогике

Замечание 1

Гуманизация в педагогике – это переход от авторитарной педагогики и её давления на личность человека на личностно-ориентированную педагогику, которая больше значение придает свободе личности и деятельности воспитанников. Гуманизировать такой процесс предполагает создание таких условий, в которых легко учиться и нельзя остаться в стороне от воспитательного процесса или сторонним наблюдателем жизни.

Для создания правильных условий гуманистической педагогики следует приспособиться учителю и образовательным учреждениям к ученикам, обеспечить психологическую безопасность и полный комфорт.

Учителя в гуманистической педагогике должны пробудить внутренние силы человека для решения любых проблем, а не их избегания. Не стоит навязывать ученику уже готовую идею, а стимулировать находить решение самому. Главная цель воспитания и обучения – это не приобретение знаний, как просто набора фактов и теорий, а формирование личности в результате самостоятельного обучения. Значимое для человека учение – это такое учение, в котором заинтересован сам ученик, когда идёт не просто накопление теорий, а формирование личности, изменение его поведения и Я-концепции.

Основные признаки гуманного воспитания – это обсуждение ситуаций, дискуссии, анализ, решение конфликтов и ролевые игры. Используются такие приёмы и методы в общении с ребёнком:

• слушание;
• необходимо показать ребёнку свою любовь;
• высказывание;
• внимание, которое вызывает положительные эмоции;
• физический контакт с ребёнком;
• зрительный контакт.

Гуманистическая направленность личности преподавателя | Psylist.net

Педагогическая направленность личности каждого преподавателя многогранна. Ее составляющие ценностные ориентиры следующие:

• на себя – самоутверждение – чтобы видели знающего, требовательного, настоящего преподавателя;
• на средства педагогического воздействия;
• на студента, студенческий коллектив;
• на цели педагогической деятельности – гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств, объекта деятельности.

Для педагога важна ведущая направленность на цель (гуманизация деятельности) при гармонично скорректированных всех видах направленности (достойное самоутверждение, целесообразные средства, учет потребностей воспитанников). Но лишь при условии ощущения ответственности перед будущим, при сочетании сознательной устремленности и большой любви к детям начинает формироваться профессиональное мастерство педагога: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель», – говорил Л.Н. Толстой. Гуманистическая направленность преподавателя выражается в его активной позиции.

Преподаватель с гуманистической направленностью видит свои функции в том, чтобы обеспечить более полное развитие каждого студента с точки зрения не только усвоения учебного материала, но и познания студентом самого себя и общества, в котором он будет жить. В отношениях «преподаватель – студент» такие преподаватели отдают предпочтение сотрудничеству. Преподаватели, ориентированные на «развитие студента», обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений, для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность студентов, они считают возможным делать длительные прогнозы успеваемости студентов, их будущей профессиональной карьеры, поощряют рост достижений студентов и стимулируют их похвалой и поддержкой в процессе решения учебной задачи.

Педагогическая деятельность требует развития ряда волевых качеств:

• целеустремленности, порождающей творческую активность;
• самообладания – умения владеть собой, преодолевать робость, страх, смущение;
• настойчивости, которая выражается в неуклонной требовательности и умении последовательно добиваться точного выполнения своих требований;
• терпения, обеспечивающего готовность объяснять еще и еще раз без раздражения;
• решительности, позволяющей находить наиболее эффективные способы воздействия, не теряться в сложной обстановке;
• инициативности, проявляющейся в стремлении совершенствовать содержание и формы своей деятельности;
• организованности, являющейся условием планомерности воспитательного воздействия.

В творческой работе преподавателя большую роль играют чувства. Люди равнодушные, безучастно ко всему относящиеся, не могут быть преподавателями, не могут живо и образно преподнести учебный материал. Эмоционально окрашенный учебный материал лучше запечатлевается в памяти. Чувства являются необходимым условием для перехода знаний в убеждения.

С гуманизации деятельности при гармонично скорректированных всех видах направленности: достойное самоутверждение, целесообразные средства обучения, учет потребностей студентов, ответственность перед будущим в сочетании с уважением к студентам начинает формироваться профессиональное мастерство преподавателя.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Становление и развитие гуманистической парадигмы в российском образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.01 Нордман Ирина Борисовна

старший преподаватель кафедры иностранных языков Тюменского государственного нефтегазового университета

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Nordman Irina Borisovna

Senior Lecturer, Foreign Languages Department, Tyumen State Oil and Gas University

FORMATION AND DEVELOPMENT OF HUMANISTIC PARADIGM IN RUSSIAN EDUCATION

Аннотация:

Современное развитие общества обозначило проблему необходимости создания педагогической парадигмы, полностью удовлетворяющей потребности личности и общества. Как одно их возможных решений учеными исследуется проблема гуманизации образования. В статье рассматривается становление гуманистической образовательной парадигмы в России с конца XIX в. и прослеживается ее развитие до настоящего времени.

Ключевые слова:

парадигма образования, педагогическая парадигма, парадигмальная установка, традиционная образовательная парадигма, личностно ориентированная парадигма, гуманистическая парадигма.

Summary:

The modern development of the society has identified the problem of pedagogical paradigm transition, which can fully satisfy the needs of an individual and a society. The problem of humanization of education is studied by scholars as one of possible solutions. The article deals with development of the humanistic educational paradigm in Russia starting from the late 19th century until the modern period.

Keywords:

educational paradigm, pedagogical paradigm, paradigmatic setting, traditional educational paradigm, personality-oriented paradigm, humanistic paradigm.

Современная ситуация образования, в том числе и высшего, требует внедрения гуманистических технологий в процессы обучения и воспитания. Но вместе с тем на сегодняшний день отмечается недостаточная разработанность тенденции и принципов развития гуманистической парадигмы в системе высшего профессионального образования. Проблема гуманизации образования рассматривались в работах российских ученых как на рубеже XIX-XX вв. (П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и т. д.), так и в современный период (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, В.А. Сластенин, Е.

Н. Шиянов, Ш.А. Амо-нашвили, Л.А. Байкова, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Е.А. Ямбург, Е.Н. Шиянов, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский и т. д.).

Истоки традиционного и гуманистического подходов к процессу воспитания и обучения, иначе определяемые как традиционная и инновационная парадигмы, прослеживаются еще с древних времен. Носителем содержания образования в традиционной парадигме является педагог; именно он определяет цели учебной деятельности, ее содержание, формы, методы, а также оценивает результаты деятельности, которые представляют собой пассивный объект воздействия со стороны обучающего. Гуманистическая же парадигма, напротив, предполагает постановку обучающегося в центр процесса образования, предусматривая возможности самовыражения его личности. Истоки гуманистического подхода просматриваются еще в работах софистов Древней Греции во второй половине V в. до н. э. Софисты не преследовали цель создания определенной общей системы знаний. Их целью было научить учеников использовать приобретенные знания в дискуссиях и полемике, применяя обширные знания и умения в области риторики. С точки зрения философии науки софистика занимает позицию релятивизма, иначе относительности всех наших знаний, поскольку, в понимании софистов, мерой истины является человек с его индивидуальным мнением. Подобная точка зрения призывает философию обратить внимание прежде всего на личность человека и ее проблемы.

Традиционная образовательная парадигма являлась ведущей в отечественной педагогике в течение многих веков, гуманистическая же, напротив, была представлена частично и в качестве самостоятельного направления выделилась в России лишь в середине XIX в. Противоположность названных выше парадигм отмечалась многими представителями российской педагогики (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Различные направления гуманизма (абстрактный, практический, универсальный, социальный) сформировались и развивались в отечественной педагогике в середине XIX — начале XX вв. Данные направления формировались в зависимости от теоретических принципов гуманизации

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

образования, от его технологического обеспечения, а также уровня свободы учителя и ученика в процессе образования [1, с. 37]. Каждое из указанных направлений гуманизма можно рассматривать как состоящее из нескольких частных, каждое их которых имеет определенный набор целей и наполнение содержания воспитательного и образовательного процессов.

В 1900 г. известный литературовед и педагог Ю. Айхенвальд предложил идею обращения школы к ребенку как к высшей ценности образования. Им же были предложены подходы к созданию гуманистически ориентированной школы, которые послужили основой оформления теоретической концепции гуманистической парадигмы в России, где основное внимание уделялось установлению «свободного взаимодействия» личности педагога с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простой и человечной жизненностью, взаимоуважением друг к другу [2]. В качестве первоочередной задачи гуманистически ориентированной школы предполагалось выявление индивидуальных склонностей обучаемых и развитие их в атмосфере «широкой свободы» [3, с. 107], то есть используя установки личностно ориентированного образования. Формами и методами такого образования являлись проблемный эвристический характер обучения [4, с. 107], связь изучаемого материала с реальной действительностью, предоставление возможности обучаемому конструировать образовательную программу и вносить в нее изменения соответственно своим потребностям и интересам, стимулирование познавательного интереса обучаемого к предмету, вызывающему у него наибольший интерес, как показателя «свободного выбора его любознательности». Диалоговый характер обучения и совместный поиск решения задач педагогом и учащимся реализовывались через работу в малых группах, организацию «живых бесед» [5], проблемные лекции, экскурсии, дискуссии. Названные выше формы и методы обучения можно отнести к методическим приемам личностно ориентированного образования.

Достижения в области педагогической психологии в начале XX в. также оказали значительное влияние на формирование и развитие гуманистической парадигмы образования. Экспериментальная психология и дидактика А. Лазурского, А. Нечаева, Н. Румянцева, И. Сикорского дали возможность педагогам, обладающим знаниями в области психики и физиологии ребенка, определить соответствующие формы, методы и приемы личностно ориентированной педагогики, а следовательно, гуманизации процесса образования и воспитания в целом.

Можно выделить следующие характерные признаки гуманистической парадигмы образования начала XX в. Высшей ценностью педагогической деятельности признавался учащийся. Образование и воспитание были направлены на процессы самоактуализации, саморазвития и самореализации учащегося применительно ко всем видам его деятельности [6]. В качестве приоритетных целей образования и воспитания принимались интересы развивающейся личности. Между педагогом и учащимся предполагались субъект-субъектные отношения. Большое значение придавалось расширению границ свободы развивающейся личности по мере изменения жизненных ситуаций. В процессе учения и обучения учащемуся предписывалась активно-деятель-ностная роль. Целостная личность включалась в познавательную деятельность с учетом ее индивидуальных духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных особенностей. Здесь возможно говорить о возникновении в отечественной педагогике оригинальной и целостной модели гуманистической парадигмы образования, так называемого нового гуманизма.

Значительный вклад в становление гуманистической парадигмы образования внесли П.П. Блонский и М.М. Рубинштейн. Ими была выработана общая концепция, близкая к модели школы «самореализации личности». П.П. Блонский, отстаивая приоритетность образования по отношению к воспитанию, в качестве базовых определял культурные ценности [7, с. 67]. Стремлением М.М. Рубинштейна было создание многогранной, всесторонне развитой, цельной личности. Модель гуманистической школы, разработанная П.П. Блонским и М.М. Рубинштейном, отличалась качественно более высоким уровнем и имела обобщающее значение в отношении оформившихся ранее концепций практического, абстрактного, социального и универсального гуманизма, являющихся составляющими гуманистической педагогики. Отличие предложенной П.П. Блонским и М.М. Рубинштейном модели от упомянутых выше гуманистических концепций заключалось не в последующем придании традиционной школе гуманистического характера, а в ее изначальном построении на гуманистических основах [8]. Именно такую концептуальную модель можно считать началом становления гуманистической парадигмы образования.

Анализ историко-педагогического процесса показывает, что традиционная и гуманистическая парадигмальные установки долгое время представляли противоположные подходы, обозначающие традиционное и инновационное направления в педагогике. Такая же тенденция прослеживалась в неогуманизме российской педагогики, появившемся в конце 80-х гг. прошлого века. Представителями педагогической науки также выделялись традиционная и гуманистическая образовательные парадигмы. В качестве традиционной определялись императивная (Ш.А. Амона-

швили), нормативно-формирующая (Л.А. Байкова), формирующая (Е.В. Бондаревская, С.В. Куль-невич), когнитивная (Е.А. Ямбург), личностно тормозящая (Е.Н. Шиянов), педагогика необходимости (О.С. Газман), личностно отчужденное образование (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова) и т. д. В качестве инновационной, гуманистической назывались гуманная (Ш.А. Амонашвили), гуманистическая (Л.А. Байкова), личностно ориентированная (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), личностная (Е. А. Ямбург), личностно развивающая (Е.Н. Шиянов), педагогика свободы (О.С. Газман), личностно центрированное образование (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова) и т. д.

Попытки создания в России в конце XIX — начале XX вв. гуманистически ориентированной школы были призваны выявлять индивидуальные склонности учащихся и содействовали их развитию, используя формы и методы личностно ориентированного образования. Это способствовало формированию и последующему развитию гуманистической образовательной парадигмы, которая призвана, с одной стороны, выявлять и развивать индивидуальные особенности личности, а с другой — создавать и обеспечивать условия ее свободного развития.

Ссылки:

1. Нордман И.Б. Взаимодействие подходов в отечественной педагогике как основа полипарадигмальности российского образования // Здоровый образ жизни российской молодежи : материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 5-летию программы утверждения и сохранения трезвости в России «Трезвость — воля народа!» / под ред. Н.Г. Хай-руллиной. Тюмень, 2014. С. 168-172.

2. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала века // Педагогика : науч.-теор. журн. 2000. № 4. С. 63-70.

3. Вестник воспитания. 1900. № 4.

4. Там же. С. 107.

5. Богуславский М.В. Указ. соч.

6. Там же.

7. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916.

8. Богуславский М.В. Указ. соч.

теория и практика – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

ПЕДАГОГИКА

УДК373

И. Д. ДЕМАКОВА

Академия повышения квалификации профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва)

E-mail:[email protected]

Гуманистическая парадигма современного воспитания:

теория и практика

В статье представлена гуманистическая парадигма современного воспитания: теория и практика, проблемы и перспективы. Рассматривается реализация концепции перехода от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к «пониманиевой» (от смысла), что может послужить стратегическим направлением развития воспитательной деятельности педагога.

Ключевые слова: гуманистическая парадигма, субъект-субъектные отношения.

I.D. DEMAKOVA

Humanistic Paradigm of Modern Education: the Theory and Practice

In article the humanistic paradigm of modern education is submitted: the theory and practice, problems and prospects. Realization of the concept of transition from the fact educational activity of the teacher to from sense can be considered as a strategic direction of development of educational activity of the teacher.

Key words: humanistic paradigm, subject-subject relations.

Процесс смены способов педагогического мышления, сознания и деятельности получил в современной теории воспитания название «парадигмальный сдвиг». Его началом ученые справедливо считают 80-90 гг. ХХ в., вошедшие в отечественную историю как годы «перестройки». Именно в это время общественные изменения детерминировали динамику ценностных ориентиров общества по направлению от социоцентризма к антропоцентризму. Эти процессы рождали надежды, а нередко и эйфорию, в результате чего многим деятелям науки и культуры в те годы казалось, что демократические преобразования российского государства, общества и системы образования непременно приведут к практической реализации гуманистической идеи. Однако уже через несколько лет пришло отрезвление и стало ясно, что торжест-

венное шествие гуманизма по России не состоялось1.

Сегодня наше общество испытывает дефицит гуманистической реальности в сфере политики, морали, экономики, искусства, права: этот феномен в научной литературе получил название «гуманитарный кризис». Такой кризис, естественно, не мог не коснуться сферы образования, что, в первую очередь, подтверждается расхождением между декларируемыми гуманными целями образовательных реформ и их практической реализацией. Анализ состояния воспитания в стране показывает, что процесс гуманизации тормозится обострением противоречий: между провозглашением необходимости гуманизации воспитания подрастающего поколения и традиционной системой, в которой ребенок рассматривается по преимуществу как объект педагогического воздейс-

© И.Д. Демакова, 2010

твия; между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманистической парадигмы в своей профессиональной деятельности, и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные ценности и цели воспитания; между общественной потребностью в такой системе воспитания, которая обеспечивала бы достоинство и свободу личности ребенка, и недостаточной разработанностью содержания и методики воспитательной деятельности педагога, обеспечивающих реализацию этих идей в массовой педагогической практике; между необходимостью в теоретическом обосновании и научном обеспечении процесса гуманизации воспитания и отсутствием достаточного осмысления понятий, характеризующих этот процесс, в том числе такого, как пространство детства, поясняющего специфику гуманистически ориентированной воспитательной деятельности педагога2.

Изучение проблемы парадигмально-го сдвига в современной теории и практике воспитания находится на начальной стадии: в 2007 г к ее исследованию приступил Центр теории воспитания НИИ теории и истории педагогики Российской академии образования, работающий под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. Однако работы, посвященные феномену «парадигма» в педагогике, существуют уже достаточно давно. Под парадигмой понимается совокупность инвариантных признаков ряда педагогических направлений, образующих единую концептуальную сферу. В то же время подчеркивается, что педагогическая парадигма — всегда фрагмент, часть системы, часть педагогической концепции. И хотя в парадигме отражены базовые отличия педагогических направлений, важно помнить, что эти направления сосуществуют, взаимовлияют и взаимообогащают друг друга. Таким образом, в педагогике понятие «парадигма» представляет «развитие и сосуществование различных па-радигмальных установок в одних и тех же условиях образования при определяющей роли одной из парадигм»3.

В педагогике «парадигма», в отличие от ее трактовки в истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических воззрений различной направленности. Здесь невозможно, подчеркивают исследователи,

полное отрицание и одномоментное замещение одной концептуальной системы другой, так как традиционно сильны тенденции преемственности и консерватизма4.

В научной литературе существуют трактовки воспитания с позиций парадигмально-го подхода. Так, Г Б. Корнетов отмечает, что в педагогике традиционно существовала, с одной стороны, трактовка воспитания как педагогического воздействия на воспитуемых, как их целенаправленное формирование (формирующая воспитательная парадигма), а с другой — воспитание рассматривается как помощь в развитии внутреннего потенциала ребенка, активно познающего окружающий мир, в ходе педагогического взаимодействия с ним (развивающая воспитательная парадигма). Были попытки соединения этих подходов (синтетическая развивающе-фор-мирующая парадигма). Новая концепция воспитания, по мнению исследователей, все более ориентируется на диалоговые субъект-субъектные отношения в диаде «воспитатель-воспитанник». Речь, в сущности, идет о гуманистически ориентированной парадигме — парадигме самореализации личности, и в этом контексте воспитание определяется как максимально полная самореализация воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него благоприятные условия5.

Подчеркивается, что не каждая воспитательная система может вписаться в определенную парадигму. Оригинальные воспитательные системы талантливых педагогов, как правило, шире всякой парадигмы, поскольку не могут уложиться в прокрустово ложе конкретного направления и течения. «Крупный педагог может принадлежать к определенному научному сообществу. Однако как субъект, созидающий инновационные явления, он должен постоянно выходить за его рамки, за границы коллективной жизни. Проходя сложный путь эволюции, автор индивидуальной воспитательной системы, следуя в русле парадигмы, постоянно выходит за ее пределы, сливаясь с положениями иных направлений. Это создает ситуацию, когда конкретные воспитательные системы являются одновременно преемственными и параллельными другим (в плане следования определенным вечным идеям или же отрицания их)»6.

Продуктивна, на наш взгляд, идея о влиянии парадигмы на методы исследования. В нормальной (по терминологии Т. Куна) науке именно парадигмой определяется совокупность используемых методов. При этом парадигма может быть неявной для самого исследователя, но именно она руководит им в определении возможных путей познания. В науках же гуманитарных, далеких от зрелости, к которым ряд специалистов в сфере философии образования относят и педагогику, совокупность методов, применяемых исследователем, обретает смысл только в контексте его мировоззрения, она выражает его личный способ видения действительности и определяет, что именно ученый способен увидеть в объекте в учитываемом им контексте. Ю.И. Турчанинова и Э.Н. Гусинский в книгах последних лет подчеркивают, что педагогика должна сконцентрировать свое внимание на феноменологии — наблюдении и классификации естественных событий. И нет лучше способа наладить эту работу, чем заняться тщательным изучением отдельных конкретных случаев. Основной корпус значительных педагогических сочинений, подчеркивают авторы, составляют «педагогические мемуары», т. е. рассказы о конкретном опыте уникальной педагогики со всеми завихрениями и отклонениями. Это справедливо, именно такие тексты значимы и востребованы на данном этапе развития педагогической науки. Все взаимодействия, имевшие большое влияние на жизнь и судьбу данного человека, сугубо уникальны, их нельзя предсказать заранее, но когда они уже произошли, их можно попытаться описать точно так, как они произошли. Так возникают педагогические мемуары — Я. Кор-чака, А. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А. Нилла. И возникший в конце ХХ в. кейс-метод, который проявляет особое внимание к отдельным случаям, вглядывается в них, старается их изучить и систематизировать, говорит именно об интересе к педагогической феноменологии. Кейс-метод незаменим для обучения неформализуемым действиям в нестандартных ситуациях7.

В настоящее время делаются попытки осмысления сущности гуманизма как феномена культуры, изучаются возможности становления гуманистической реальности в современной России. Чрезвычайно важны для сферы образования, которая находится в условиях очередного выбора приоритетов

и ценностей своего развития, такие стержневые идеи, как воплощение гуманизма в социальной и педагогической действительности, антропологические и социальные последствия реализации гуманистической идеи в образовании.

По мнению ряда исследователей, сегодня педагогам-исследователям процесса гуманизации воспитания важно постепенно избавляться от мифов, от мнимых проблем с тем, чтобы сфокусировать свои усилия на решении реальных задач. В работах С.Д. Полякова названы мифы, которые, с его точки зрения, отвлекают современных педагогов от решения сущностных проблемы теории и практики воспитания. Не стоит тратить время, пишет автор, на воздушные замки: на разработку единой идеологии воспитания, на создание гармоничной среды, на воспитание поколения активных родителей, на воссоздание единой детской организации, на «окончательное» решение проблемы отцов и детей. «Если мы хотим воспитывать, — пишет он, — надо обнаружить проблемы, в решении которых мы неуспешны, и понять, что в наших действиях ведет к такой неуспешности. Нередко, — продолжает автор, — мы, не успев осознать истинные проблемы воспитания, спешим решать традиционные задачи формирования детского коллектива, воспитание толерантности, социализации в обществе и т. д.». Автор призывает нас решать актуальные вопросы взаимодействия педагогов и детей, уклада и атмосферы школьной жизни, имиджа школьных педагогов. «Только в этом случае, — подчеркивает он, — воспитание окажется не столько специальным воздействием, сколько узнаванием, пониманием, жизнью». В статье особо подчеркивается: «Действительные проблемы не там, где мы их ищем. Они не в школе, а в социуме, в мире социализации детей. Социализации не в том смысле, как последнее время мелькает в школах, где она порой трактуется как подготовка к профессии и поведению будущих избирателей на выборах, а в широком социальном поле». В завершении статьи ее автор задается сложнейшим вопросом: как педагогу адекватно ориентироваться в социальном пространстве, в котором живут его воспитанники, молодые люди? Он пишет: «Если мы не умеем ориентироваться, то не увидим реальные проблемы и не поставим реалистичные задачи. Дело не в том, как влияют массовая куль-

тура, СМИ, боевики, Интернет, социальное расслоение и т. д., а в том, умеем ли мы формировать отношение детей к этим реалиям

— формировать не негативное отношение, основанное на эмоциях, а интеллектуальное, аналитическое, помогающее обнаруживать влияния на себя и учиться противостоять социальным манипуляциям»8.

Опыт показывает, что парадигмальный сдвиг в воспитании сопровождается пересмотром многих традиционных установок в сфере методологии. Общую методологию исследования процесса гуманизации воспитания составляет аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, а конкретную методологию — адекватный объекту и предмету исследования междисциплинарный гуманитарно-системный подход. Такой выбор означает, что в поисках ответов на поставленные вопросы мы обращаемся к различным гуманитарным наукам и дисциплинам, теориям и концепциям. Этот подход в исследованиях последнего десятилетия называется «методологическим плюрализмом». Ученые подчеркивают, что он характерен для современного этапа развития педагогики и психологии и в целом рассматривается как одна из перспективных линий развития науки9. С другой стороны, отмечается, что объединение в рамках одного исследования разных теорий и концепций — не механический процесс, и при несоблюдении этого условия может нарушиться его целостность. В качестве конструктивного пути выхода из тупиков эклектизма выбирается путь «полноценного синтеза в границах одной базисной установки» (С.Л. Братченко).

Базисная установка в процессе исследования процесса гуманизации воспитания — понимание воспитания как целенаправленного управления процессом развития ребенка школьного возраста (Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова). Из данного определения следует, что содержанием воспитательной деятельности педагога является создание условий максимального благоприятствования для успешного развития каждого ребенка.

В условиях парадигмального сдвига одной из стратегических линий развития воспитания является приоритет субъект-субъектных отношений в системе «педагог

— воспитанник». В основе таких отношений лежит гуманистическая позиция воспитате-

ля, которая предполагает глубокие знания педагога о человеке, закономерностях его развития, его месте в окружающем мире. Такие знания педагог получает из смежных наук: философии, которая обогащает его научной информацией о человеке и механизмах его личностной динамики; психологии, помогающей педагогу понять и принять процесс развития ребенка, формирования его личности; синергетики, дающей представление о гибком, открытом диалоговом пространстве с предусмотренными зонами самоорганизации детей; семиотики, которая информирует педагога об искусстве расшифровки вербальных и невербальных знаков ребенка; акмеологии, которая помогает осознать путь ребенка как выход на вершины через трудности и преодоления; герменевтики, помогающей педагогу понять ребенка через постижение смыслов детского поведения. Наибольшее значение в условиях парадигмального сдвига имеет, на наш взгляд, герменевтический подход.

В современной науке герменевтический подход получил название «методологии вчувствования» (Г.Х. Вригт) и рассматривается как шаг к реализации концепции гуманитарного познания ребенка, в котором большую роль играет субъективный фактор (М.М. Бахтин). Методологическое «вчувство-вание» возможно, если педагог располагает адекватным методом проникновения в «глубинные смыслы» и способностью «рассекретить универсум знаков» (Ч.С. Пирс), если он умеет выделить «темные места» (М.М. Бахтин) и обращает внимание не столько на отдельные факты, сколько на их сочетание, систему (Д.С. Лихачев).

Пилотные исследования в области «педагогической герменевтики» показали, что этот подход повышает эффективность педагогической деятельности, а высокие результаты обеспечиваются обращением педагога во взаимодействии с детьми не только и не столько к педагогическим фактам, но и к их смыслам, характеризующим поведение ре-бенка10. Ориентация педагога на постижение смыслов детского поступка или поведения означает приоритет задачи понимания ребенка. Заметим, что метод педагогической герменевтики обогащает представления педагога как о детстве в целом, так и о каждом ребенке в отдельности, формирует утонченный аппарат дифференцированного восприятия каждого ребенка, развивает педагоги-

ческую активность в преодолении ситуаций непонимания, обеспечивает глубину постижения каждого воспитанника, приближает педагога к решению актуальных задач гуманизации жизни детей.

Вышесказанное означает, что в процессе общения с ребенком целью педагога является «вычерпывание» каждой конкретной ситуации с целью постижения глубинных (бессознательных) смыслов (мотивов) поступков и поведения детей. Понимание — это процесс, подчиняющийся жесткой логике и включающий точно обозначенные процедуры, независимо от типов мыслительной деятельности педагога: оно всегда начинается с выявления непонимания, затем следуют операции по его преодолению через обращение к собственному интеллектуальному, эмоциональному, оценочному, культурному, педагогическому опыту, а потом следует рефлексия как движение в смыслах.

Важную роль в процессе понимания как педагогической деятельности играют нюансы жизни детей. Их изучение, упражнения педагогов в слушании детей, вглядывании в них, внимательное отношение к мельчайшим подробностям дают позитивные результаты, главным из которых является новый образ ребенка.

Переход от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к «понима-ниевой» (от смысла) может быть рассмотрен как стратегическое направление развития воспитательной деятельности педагога. Принципиальное различие этих подходов заключается в том, что если «знаниевый подход» отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму сведений о ребенке,

в правильности которых он не сомневается, то «пониманиевый» есть его способность постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность и иметь ясное представление о причинно-следственных связях. Понимание есть, в сущности, индивидуальная реализация познавательных возможностей педагога, которая ведет к формированию его образа мыслей, что гораздо важнее, чем усвоение правил, форм, фактов, дат и т. д. Овладение герменевтическим методом означает для педагога развитие собственных способностей к пониманию, повышение культуры своего профессионального мышления. Понимание возможно только на основе сопереживания и идентификации. Оно помогает преодолевать психологические барьеры перед новизной ситуации, объемом работы, стереотипами традиционных представлений о воспитательной деятельности — и в результате демонстрировать оригинальность суждений и решений, самостоятельность мысли, способность принимать нестандартные решения, обогащение речевой культуры. В процессе понимания ребенка педагог оперирует парой «социальное — индивидуальное», что позволяет задать его деятельности напряженность. Этот параметр открывает опорный спектр этических норм, снимающий ограниченность одного типа морали или идеологии и позволяющий воспринимать эти нормы эволюционно. Таким образом, формируется динамический интеллектуальный гомеостаз — внутренняя готовность педагога к смене парадигм, что исключает фанатизм и воспитывает терпимость к иным вариантам педагогической идеологии и этики.

Примечания

1 В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. / науч. ред. В.П. Бедерханова. Краснодар, 2007. С. 5-8.

2 Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М., 2003.

3 Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. Май. С. 10-16.

4 Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования. СПб., 1995.

5 Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

6 Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. М., 1991. С. 6.

7 Гусинский Э.Н, Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории. М., 2006.

8 Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М., 2007; Он же. Педагогические задачи. Реальные и мнимые // Первое сентября. 2008. 13 дек.

9 Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999.

10 Зырянова Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественной литературы). М., 1998.

УДК 37.018.26

С.Д. ПОЛЯКОВ

Ульяновский государственный педагогический университет E-mail:[email protected]

Психопедагогические аспекты организованной воспитательной ситуации

В статье обсуждаются психопедагогические аспекты организованной воспитательной ситуации. Рассмотрены психологические последствия разных вариантов завершения организумых педагогами воспитательных ситуаций

Ключевые слова: воспитательная ситуация, единицы воспитательного процесса, «монолог», «модельная активность» и организуемая реальная деятельность.

S.D. POLYAKOV

Psychopedagogical Aspects of the Organized Educational Situation

In article are discussed psychopedagogical aspects of the organized educational situation. Psychological consequences of different variants of end of educational situations

Key words: educational situation, units of educational process, «monologue», «modelling activity» and organized real activity.

Проанализируем психопедагогические аспекты отдельной воспитательной ситуации. Среди множества ситуаций как относительно завершенных единиц процесса воспитания выделим наиболее типичные для массовой практики единицы: организацию ситуации взаимодействия педагога с малой группой (классом, отрядом, клубом, другими группами). Рассмотрим сначала особенности, механизмы и последствия вхождений школьника в организуемые ситуации, затем типы, механизмы и психологические последствия основной части ситуации и, наконец, психологические особенности и последствия завершающей части. Помня, что мы говорим о внеучебной деятельности школьников, не предусмотренной учебным планом, имеет смысл выделить три типа вхождения в неё школьников: под принуждением педагогов, добровольно-принудительный вариант и добровольное вхождение.

В варианте принуждения школьников вводят во внеучебные организованные ситуации с аргументацией: «так должно». Основной способ воздействия — организационные санкции, т. е. апелляция к правилам данного учреждения и негативные санкции в случае их нарушения. Гипотетически преобладающие мотивации школьников — согласие с долженствованием и избегание неприятностей. Психологические результаты и эффекты: от послушания по механизму интроекта до сопротивления в формах избегания ситуаций и демонстративной агрессии.

В добровольно-принудительном варианте воспитанников вводят в организованные воспитательные ситуации, апеллируя к необходимости присоединения к ценностям группы и возможным материальным и психологическим благам. По сути, приемы включения в воспитательные ситуации в этом случае основаны на различных видах манипулирования. Преобладающие мотивации согласия на участие в ситуации — стремление избежать социальных санкций, мотивации достижения и самоутверждения в случае совпадения ожиданий от предлагаемых действий с интересами, потребностями школьников. Существенное значение в этом случае имеют механизмы личностной защиты по типу компенсации и гиперкомпенсации.

Добровольное вхождение воспитанников в организуемую воспитательную ситуацию происходит, если в интерпретации ситуации школьниками в ней есть возможности удовлетворения своих интересов и социальных потребностей. При такой форме включения школьников в организуемое педагогами действие неизбежен феномен самоопределения в той или иной степени (от уровня определения эмоциональной привлекательности предлагаемого содержания или формы действия до осознанного, смыслового решения об участии).

Рассмотрим основную часть организуемой единицы воспитательного процесса. С психопедагогической точки зрения имеет смысл говорить о таких ее видах, как

© С.Д. Поляков, 2010

Признаки гуманистической воспитательной системы

Понятие и цели гуманизма в воспитательной системе

Гуманизм в воспитательной системе проявляется через отношение к ребенку как к наивысшей ценности. Также гуманизм определяет отношение к ребенку в котором присутствует принятие его социальных прав, уважение, любовь. Гуманизм даёт ребенку право на ошибку без умаления веры в его индивидуальные способности. В истинно гуманистическом воспитании не существует морального или физического наказания, унижений достоинства детей, главным является стимулирование через моральные принципы.

Поэтому основой педагогических технологией направленных на развитие личности ребенка является гуманистический подход. Гуманно-личностный подход в обучении ставит главной задачей развитие целостной совокупности личности индивида. Измерение данного обучения ставиться во главу определения результатов образования и воспитания, критериев качества педагогической деятельности и всего образовательного учреждения.

Замечание 1

Гуманистический подход направляет воспитательную систему на личность воспитанника, его внутренний мир, способностям и пониманиям нравственности. Главной целью педагогов является пробудить в воспитанниках все эти качества, сформировать необходимую среду для наиболее эффективного и свободного формирования личности.

Гуманный подход объединяет в себе следующие цели:

• Обозначение личности ребенка как главную цель образования;
• Внесение в педагогические отношения гуманизм и демократию;
• Полный отказ от методик которые не удовлетворяют современный запросы общества в сторону образования;
• Трактовать по новому индивидуальный подход.

Источники и подходы гуманистической системы образования

В современной педагогике выделяется два подхода к реализации гуманизма:

• Узкий;
• Широкий.

Узкий подход включает в себя индивидуальные педагогические технологии, совокупности приемов применяемых педагогами, которые сочетают в себе идеи свободы выбора, опережения, коллективный анализ определенной формы.

Широкий подход к гуманистическому обучению не стремиться к воплощению каких-либо отдельных инструментов воспитания. Значение гуманизма в воспитательной системе значительно глубже и шире, так как её основы изменяют целый ряд стандартных положений.

Наличие принципов в воспитательной системе построенных на уважении к мнению окружающим, на доверительных отношениях, избавлении воспитанников и учителей от взаимных подозрений, недоброжелательного отношения, может характеризовать его как гуманистическое. Именно поэтому в гуманистических учениях не может быть изолированных методик, есть только специальный образ коллективно-творческой жизнедеятельности соединяющей воспитанников и учителей.

Признаки современного гуманизма в воспитании часто принимаются за идеи абстрактного гуманизма или христианскую систему образования. Что в свою очередь является не корректным по отношению к самой сути гуманизма.

Определение 1

Гуманизм в воспитании – это воспитательное воздействие на личность ребенка с целью недопущения развития эгоистических, агрессивных качеств. Главной ориентацией является ребенок с точки зрения индивидуальности, и он нуждается в помощи в вопросах подлёдного познания себя.

Признаки личности в гуманистической воспитательной системе

В современных образовательных учреждениях все чаще преобладает воспитательная система основанная на авторитаризме. Иногда подобное воспитание называют руководящим, в нем воспитатель имеет внушительное превосходство над учеником, что автоматически делает его зависимым. Это приводит к развитию в ребенке пассивности и безынициативности.

Для того чтобы воспитать личность способную отвечать за свои поступки, самостоятельно делать выбор, требуется совершенно иной подход к воспитанию, в котором будет преобладать развитие умения думать прежде чем сделать, без внешнего давления, уважая при этом мнение противоположной личности, считаясь с её интересами. Всем этим требованием отвечает гуманистическое учение, которое формирует новые механизмы по средствам которых ребенок переходит от состояния принуждения, к состоянию желания творить и делать.

Личность ребенка в педагогике основанной на гуманизме принимается учителями, воспитателями как индивидуальность имеющая свои особенности. Принятие сопряженно с осознанным соглашением педагога со взглядами, позицией и оценкой событий которой придерживается ребенок.

Для формирования личности в ребенке через гуманистическое учение требуется создание такой среды, в которой возможно реализовать ситуации направленные на проявление гуманистических приемов. Это способствует раскрепощению ребенка, помогает педагогам быстрее найти с ним общий язык. Ребенок должен быть понят правильно, признаваться как важный элемент воспитательного механизма.

Это связанно с тем, что только воспитатель может увидеть ребенка в ситуациях взаимодействия со сверстниками, выполнения трудовых обязанностей, что составляют реальную жизнь. Педагог ближе всех находится к ребенку в повседневной деятельности. Именно он может составить о ребенке более точный психологический портрет, предотвратить нежелательные формирования в личности.

Замечание 2

Личность составляет причинную составляющую образования гуманистического воспитания. Масштабность личности определяется природой человека и заложена в каждого, и только гуманистические учения способны раскрыть все стороны личности человека. Именно поэтому гуманность с точки зрения рассмотрения её как личности должна обладать искренностью, желанием помочь без своей выгоды, учтивостью к особенностям другим. В настоящее время общество нуждается в переосмыслении человеческих ориентиров, смене отношения к себе подобным. Усиление гуманистического воздействия на становление личностей подрастающего поколения должно инициироваться со стороны общественности.

Гуманизм в педагогике — что это такое: основные идеи

» Гуманистическая педагогика

Гуманистическая педагогика это система научных методов, которая утверждает воспитанника в роли полноправного, сознательного и активного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося в меру своих возможностей и способностей.

Само понятие гуманизм произошло от латинского слова humanus, означавшего человеческий, человечный. Гуманизм – это единая концепция, определяющая человека как наивысшую ценность в мире.

Основным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав и свобод, проявление и развитие способностей личности, создание для всего этого благоприятных условий.

Обратите внимание

Гуманизм утверждает универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как совокупность ценностных установок гуманизм является общественным идеалом.

Однако, при всей очевидности положительных факторов, гуманистическая педагогика не становится массовой и фундаментальной наукой для построения всех педагогических систем.

Тоталитарные правительства, которые, что бы там не говорили, составляют подавляющее большинство на планете, совсем не заинтересованы в продвижении гуманистических идей в процесс обучения.

Они повсеместно внедряют авторитарную педагогику, поскольку именно она позволяет им наиболее комфортно управлять государством, не допуская изъявления воли и подавляя любые возмущения. Россия провозгласила человека высшей ценностью, подчеркнув, таким образом, свою приверженность идеям гуманизма.

Полностью преобразовать сложившуюся десятилетиями систему авторитарного образования, нацеленную на воспитание законопослушных и безропотных граждан, пока не получается. Отечественная педагогика постепенно, правда пока очень медленно, поворачивается в сторону гуманистических идей, внедряя эти идеи в педагогическую практику.

Конечная цель гуманистической педагогики это воспитание полноценного и полноправного субъекта деятельности, познания и общения. Наиболее значимой и определяющей мерой воспитательного процесса гуманистической педагогики является создание предпосылок для самореализации личности, раскрытие того творческого потенциала, который заложен в каждом человеке изначально, проявление способностей личности.

Отличительными признаками гуманистической педагогики являются: смещение приоритетов педагогики на психические, интеллектуальные, нравственные и физические сферы развития личности, вместо овладения ею определенным объемом информации; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно мыслящей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного принять самостоятельное решение в различных жизненных ситуациях; обеспечение благоприятных условий для создания нового учебно-воспитательного процесса. Переход учебно-воспитательного процесса на новый, гуманистический уровень следует понимать как отказ от авторитарной педагогики, оказывающей давление на личность и отрицающей саму возможность возникновения между педагогом и учащимися нормальных равноправных человеческих отношений, как переход к личностно-ориентированной форме обучения, придающей абсолютное значение личной свободе и самостоятельности учащихся.

Важно

На практике гуманистическая педагогика реализуется конкретными формами и методами инновационной деятельности.

К этим формам и методам относятся: дифференциация учебно-воспитательной деятельности; индивидуализация процессов обучения и воспитания; создание условий для развития способностей и наклонностей каждого воспитанника; формирование гомогенных классов и параллелей; комфортность учебно-воспитательной деятельности; психологическая защищенность учащихся; вера в силы и возможности каждого учащегося. И еще: принятие учащегося таким, какой он есть; обеспечение успешности воспитания и обучения; изменение целевой установки школы; обоснованность уровня развития каждого ученика; исключение заочного обучения как мешающего прямому общению педагога с учащимся; переориентация внутренних личностных установок учителя; усиление гуманитарного образования.

Выводы

Некоторые аспекты гуманистической педагогики не являются бесспорными, на практике очень часто реализовать абсолютно все их часто бывает невозможно. И связано это не только со сложившейся системой образования, но еще и с менталитетом основных слоев населения.

Принять гуманистическую педагогику в школах как основополагающую пока невозможно. Однако внедрять отдельные формы и методы, способствующие формированию новой, открытой личности, безусловно, нужно.

Процесс изменения школьного образования и воспитания это процесс достаточно длительный, но необходимый.

Источник: https://paidagogos.com/gumanisticheskaya-pedagogika.html

Идея и принципы гуманизма в современной отечественной педагогике

Школа как общественно-государственный институт впитывает и отражает то социальное устройство, в котором она существует. Учитель, педагог, как профессионал, владеющий соответствующими педагогической техникой и знанием, может лишь отчасти влиять на этот процесс.

Все больше педагогов понимают: чтобы остаться живой, педагогика, как и всякий социальный контекст, должна быть каждый раз заново воспроизведена и проинтерпретирована новыми членами общества. В каждую историческую эпоху педагогика, воспитание как социальная практика требует своевременного (соответствующего времени) прочтения.

Здесь можно отметить ряд положительных тенденций, которые в последнее время получают широкое распространение. Хочу остановиться всего лишь на двух из них:

1.Возрождение идей гуманизма. Развитие антропологической философии, психологии и педагогики (психологии и педагогики человеческого в человеке).

2.Рост осознанного родительства. Вместе с увеличением деторождаемости у нас в стране растет «профессионализм» родителей.

Гуманистическая идея связана с пониманием глубинной сути человека, его предназначения и смысла жизни. Целенаправленное воспитание считалось основой воплощения в жизнь гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание. Так создавалась модель гуманистического образования – «педагогического ваяния человека» по образу гуманистического представления о нем.

Положения, сформулированные первыми теоретиками гуманистического воспитания, не потеряли своей актуальности до наших дней. Вот некоторые из них:

Совет

1. Семья – это место, где начинается формирование человека. Забота родителей о нравственности ребенка – их прямая обязанность. Помня, что дети во всем подражают своим родителям, мать и отец должны сами себя воспитать в духе добродетели, чтобы стать ее примером для ребенка.

2. «Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочны ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием», — утверждает Веджо Маффео, итальянский гуманист, поэт, юрист.

3. Человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена добра и зла.

4. Следует признать всеобщую склонность людей к познанию, неустанную деятельность и изобретательность ума. Неспособность к обучению следует считать неестественной. Все люди наделены способностями, но разными. Умению педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить первостепенную роль.

5. Необходимо бережно относиться к личности ребенка. Следует признать телесные наказания оскорбительными, унижающими достоинство и утверждающими в душах страх и лицемерие.

6. Доступность образования для всех, независимо от общественно и имущественного положения – есть залог развития гуманистического общества.

Анализ развития гуманистических идей в педагогике показывает, что педагоги-гуманисты создавали и создают в масштабах их непосредственной работы с детьми реальную практику гуманистических отношений.

Эти отношения по качеству и механизмам выстраивания опережали и опережают социальную действительность. Но именно образование обеспечивает обществу наиболее гуманное по сравнению с его прошлым будущее.

Исторический опыт свидетельствует, что образование способно не только выживать в определенных обстоятельствах, но и преобразовывать их, демонстрируя устойчивую способность к развитию. Прежде всего это относится к феномену появления ярких прецедентов в образовании, альтернативных философии выживания и ориентированной на нее «массовой школе».

Обратите внимание

Они остаются в истории педагогики как доказательство того, что школа в качестве образовательного института способна в своих стенах строить жизнь, отличную по качеству и яркости от жизни за пределами ее стен. Только такая школа становится подлинной школой жизни для ребенка, именно здесь он адекватен своему, прошлому, настоящему и будущему.

Хорошим здесь примером выступают школы продуктивного типа.

Школа обязана опережать действительность. Образование должно не только улавливать нарождающиеся тенденции, но и отбирать из них те, которые перспективны для развития гуманного человечества. Никакие реалистические технологии, ориентированные только на «сегодня», не способны стать образовательными.

Образование – это источник нового, желаемого образа жизни, который является альтернативой существующему, поскольку оно способно отказываться от нежелательного, осуществляя свободный выбор вектора развития.

Образование «по принципу устройства» сродни сознанию человечества, способного совершать свободный выбор и создавать условия для свершений.

По существу, образование представляет собой социально-педагогический проект, который способен порождать образ того, что еще не развито в реальности, но что имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество.

Педагогическая деятельность, которая является «двигателем» гуманистической практики образования, а именно педагогика поддержки (О.С.

Газман и последователи) имеет субъект – конкретного человека (педагога, стоящего на позиции гуманизма, конкретного сообщества людей, личностно и профессионально объединившихся в целях реализации гуманистических идей в образовании), конкретных детей, которым предоставляется возможность, созданы условия для того, чтобы стать субъектами освоения месте со взрослыми жизни по правилам гуманных отношений между людьми. Так строится детско-взрослая общность.

Культура гуманистического воспитания задает определенные мировоззрение и систему отношений с ребенком, которые меняются в зависимости от педагогических задач и условий развития детско-взрослой общности, то есть речь идет об адекватной педагогической позиции воспитателя, реализацией которой обеспечивается в первую очередь психологическое здоровье ребенка. Представляются интересными и важными для понимания вышеизложенного результаты исследований сотрудников Института психолого-педагогических проблем детства В.И. Слободчикова и А.В. Шувалова о педагогических позициях, которые могут занимать учителя и родители – и те и другие педагоги, равно заинтересованные в развитии ребенка.

В настоящее время все более набирает силу тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношении между учителем и учеником с объекто-субъектных на диалоговые субъектно-субъектные отношения.

Важно

Это связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия.

В повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их самореализации в процессе активного освоения культуры, в ходе общения с другими людьми. Педагог как бы «ведет» воспитанника, способствует появлению у него определенных качеств.

Он достигает этого, помогая ребенку войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно самоопределиться и самореализоваться, проявить свою активность. Все это педагог делает неавторитарно, ненавязчиво, максимально учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальность. Свои цели педагог выводит не из абстрактных идеалов и социальной целесообразности, а с их учетом, исходя из самого ребенка.

Гуманистической педагогике присуще стремление приблизить, приспособить образование к ребенку. Однако существует ряд императивов (общечеловеческие ценности, стремление стимулировать развитие творчески преобразующей личности, наличие значимых культурных образцов, острые проблемы современности и т.п.), ориентируясь на которые педагог организует развитие ребенка.

Поскольку педагогический процесс представляет собой целесообразную организацию жизни человека, он по необходимости приносит в нее ценности и идеалы. При этом педагогическая организация жизни ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность свободно самореализовываться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами.

Педагог с помощью специально отобранных и явно или неявно предъявляемых ребенку средств образования обеспечивает корреспонденцию «внутреннего» и «внешнего». Образовательные средства отбираются, исходя из целей, возможностей и способностей ребенка, и соотносятся с теми императивами на которые ориентируется педагог.

Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь.

Парадигма гуманистической педагогики в полной мере учитывает диалектику воспитательно-образовательного процесса, основанную на необходимости свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим, пусть не авторитарным, но руководством (управлением) этим процессом; и на необходимости приспособления целей, содержания, форм, методов и средств образования к ребенку с ориентацией на определенные гуманистические императивы; и на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного характера его бытия, т. е. с требованием вполне определенных норм поведения.

Несмотря на широкое распространение в ХХ столетии гуманистических педагогических идеалов, следует признать, что массовую практику образования продолжают определять многие стереотипы, против которых направили острие своей полемики педагоги-педоцентристы в начале века. В значительной степени они присущи и отечественному педагогическому сознанию, семь десятилетий развивавшемуся в условиях тоталитарного режима, враждебного свободной личности.

Совет

Сегодня, когда российское образование интенсивно ищет новые пути развития, особенно важно обеспечить его ориентацию на гуманистическое мировоззрение, освоение им традиций, интенсивно разрабатываемых мировой педагогикой с рубежа ХIХ – ХХ столетий.

В этой связи исключительно остро встает вопрос об использовании зарубежного опыта в целях более эффективной организации воспитания и обучения подрастающих поколений.

Эта проблема тем более актуальна для российского образования, что на протяжении последних лет в нашей стране осуществляется становление вариативной школы.

Причем этот процесс разворачивается на фоне резкой критики единой трудовой политехнической школы, сформировавшейся в первой половине 30-х годов и объявленной идеологами тоталитарно-коммунистического режима высшим воплощением достижений прогрессивной педагогики.

Развернувшееся в нашей стране во второй половине 80-х годов общественно-педагогическое движение сделало попытку противопоставить в качестве альтернативы официальной советской школе и педагогике достижения учителей-новаторов.

Однако, как показала сама жизнь, их наработки не смогли удовлетворить всего многообразия реальных запросов российского образования, также, впрочем, как не смогли удовлетворить этих запросов и разработанные на отечественной почве системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и т.п.

Это обстоятельство стимулировало обращение к зарубежному опыту, который ранее в большинстве случаев а priori объявлялся классово и идеологически чуждым и в принципе неприемлемым для решения проблем самого передового в мире советского социалистического образования.

Следует подчеркнуть, что обращение к зарубежному педагогическому опыту, стремление использовать его для решения различных проблем российского образования, явление для нашей страны весьма традиционное. Триста лет назад именно этот ход использовал, реформируя, а точнее, создавая, отечественную школу, Петр I.

Обратите внимание

В XVIII веке педагогическая мысль развивалась в Российской империи под влиянием идей, заимствованных с Запада. В конце столетия уставы отечественных школ были созданы по образцу австрийских уставов. В XIX веке педагогической Меккой для России стала Пруссия, давшая образец гимназического образования.

Последняя, так и не реализованная дореволюционная реформа школы, подготовленная в 1915 году под руководством П.Н. Игнатьева, пыталась при решении проблем образования опереться на опыт Англии и Франции. В 20-е годы кумиром советских педагогов был Д.Дьюи.

И лишь с 30-х годов на долгие полвека в отечественной педагогике утвердилось негативное отношение к зарубежному опыту.

Наиболее яркими свидетельствами этой эпохи в указанном отношении являются публикации типа «Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции» и «Монтессори на службе американо-английского империализма», а также существование при Академии педагогических наук СССР группы критиков буржуазной педагогики.

Источник: https://infourok.ru/ideya-i-principi-gumanizma-v-sovremennoy-otechestvennoy-pedagogike-2428122.html

Идеи гуманизма как основа современной педагогики

Понятия ʼʼгуманизмʼʼ и ʼʼгуманностьʼʼ. Ключевое понятие гу­манистической философии образования — ʼʼгуманизмʼʼ.

Попытка определить ᴇᴦο смысл показывает, что у этого понятия сущест­вует несколько значений.

Их изучение позволяет осознать раз­личные аспекты данной проблемы, хотя и вызывает затрудне­ния, связанные с определением конкретного содержания самого понятия ʼʼгуманизмʼʼ.

Так, понятие ʼʼгуманизмʼʼ употребляется по крайней мере в де­сяти смысловых значениях˸

— название эпохи Возрождения и различных культурных движе­ний, идейных течений, направлений общественной мысли;

-название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;

— характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;

— обозначение нравственных качеств личности — человечности, доброты, уважения;

— определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;

— выражение особого отношения к человеку как высшей ценно­сти жизни;

— название практической деятельности, направленной на дос­тижение общечеловеческих идеалов, и др.

Аналогичное положение наблюдается и в отношении понятия ʼʼгуманностьʼʼ, которое часто отождествляется с понятием ʼʼгуманизмʼʼ.

Гуманизм чаще всего выступает как понятие философско-идеологическое, как название философской системы, и поэтому ᴇᴦο исследование предписывают компетенции философских наук. Гуманность же рассматривается чаще как психологическое поня­тие, в котором отражается одна из важнейших черт направленно­сти личности.

Сравнительный анализ семантического значения данных слов приводит к выводу, что оба они связаны с выражением взглядов, качеств, свойств, отношений духовного мира человека.

Однако слово humanitas в большей степени отображает готовность помо­гать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соуча­стие, без которых невозможно существование человеческого рода.

Важно

ʼʼГуманностьʼʼ, по-видимому, является первичным понятием по от­ношению к ʼʼгуманизмуʼʼ, хотя последнее представляется гораздо шире первого (Латинско-русский словарь / Сост. И. X. Дворецкий. -М., 1972.-С. 482).

Такое понимание гуманности согласуется с ᴇᴦο толкованием в словаре В.Даля и философским определением гуманизма. ʼʼГуманный… — человеческий, человечный, людской; свойствен­ный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, ми­лостивый, милосердныйʼʼ (Даль В. Толковый словарь живого ве­ликорусского языка. — М., 1956. — С.408). ʼʼГуманизм…

— истори­чески сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, ᴇᴦο право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьмиʼʼ (Философский энциклопе­дический словарь. — М.

, 1983. — С.130).

Гуманизм как система философских взглядов, как направле­ние общественной мысли оформился в эпоху Возрождения.

Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеоло­гии, которая утверждала мысль о ничтожности человеческой при­роды, а аскетизм и презрение к ʼʼбренным благамʼʼ и ʼʼплотским удовольствиямʼʼ объявляла в качестве высших добродетелей че­ловека.

Гуманистические идеи, связанные с пониманием челове­ка как части природы и самоценности ᴇᴦο личности, требовани­ем полного удовлетворения ᴇᴦο ʼʼземныхʼʼ потребностей, в т.ч. и потребности в реализации присущих индивиду способ­ностей и возможностей, составили основу ведущей мировоз­зренческой ориентации прогрессивных общественных движений.

Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в се­бя все высшие ценности, выработанные человечеством на дол­гом и противоречивом пути своего развития и получивших на­звание общечеловеческих˸ человеколюбие, свобода и справедли­вость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равен­ство и братство, коллективизм и интернационализм и др.

Источник: http://referatwork.ru/lectionbase/pedagogika/view/30787_idei_gumanizma_kak_osnova_sovremennoy_pedagogiki

Электронный научный журнал Современные проблемы науки и образования ISSN 2070-7428 «Перечень» ВАК ИФ РИНЦ = 0,737

1Бороева О.П. 11 ГОУ СПО Читинский медицинский колледжПредставленная статья раскрывает роль гуманистических идей педагогики второй половины XIX-первой половины XX вв. в процессе подготовки медицинских сестёр. Отражены основные нормативно — образовательные и этические документы для организации подготовки медицинских работников среднего звена.

На основе идей отечественной педагогики, в частности Н.И. Пирогова, обоснована важность нравственного воспитания личности в процессе образования, раскрыты ценности гуманистической аксиосферы, предлагаемые К.Д. Ушинским, проанализированы взгляды М. Монтессори на значение развития сенсорных способностей личности в нравственном воспитании, охарактеризована гуманистическая педагогика В.А.

Сухомлинского, идеи которой могут быть использованы в процессе подготовки медицинских сестёр.идеи гуманистической педагогикиантропологическая концепция воспитаниядуховно-нравственное воспитаниемеханизмы освоения духовно-нравственных ценностейсубъект-субъектные отношенияподготовка медицинских сестер. 1. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.: Алетейя, 2004. 560 с.2.

Монтессори М. Мой метод. Начальное обучение. М.: АСТ, 2006. 351 с.3. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. Вопросы жизни. М.: Изд.-во. Академии пед. наук РСФСР, 1953. 752 с.4. Сорокина Т.С. Медицинские профессии: учебн. пос. для профильной и професс. ориентации и професс. обучения школьников. М.: Изд. Центр Академия, 2009. 368 с.5. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.

: Политиздат, 1988. 270 с.6. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. — М.: Педагогика, 1990.7. Шойфет М.С. 100 великих врачей. М.: Вече, 2004. 528 с.Современное общество характеризуется динамично изменяющимися процессами в политико-экономической, социокультурной сферах.

Совет

Особое внимание уделяется проблеме полноценной жизни человека и его здоровья, в связи  с чем  на государственном уровне принят ряд документов, отражающих улучшение состояния здоровья нации и функционирования системы здравоохранения.

Национальный проект «Здоровье» включил в число приоритетных проблем ориентацию на принятие мер, направленных на повышение качества образовательных и медицинских услуг.  Необходимость совершенствования процесса подготовки будущих медицинских сестёр обусловлена обострением проблемы пациент — медицинский работник в последние десятилетия.

Обществом особо предъявляются повышенные требования к моральным качествам медика среднего звена. В 1997 году Ассоциацией медсестер России был разработан Этический кодекс медицинской сестры. Создание этого документа стало важным этапом реформы сестринского дела в нашей стране, основной целью которой явилось утверждение автономии и самодостаточности этой профессии.

Этический кодекс составлен на основе Устава Всемирной организации здравоохранения (1946), Этического кодекса Международного  совета медицинских сестер (1973). В соответствии с этими документами медсестры являются не просто помощниками врача, исполнителями его поручений, а представителями самостоятельной профессии, которые владеют навыками комплексного всестороннего ухода за пациентами.

Принципиально новые условия и содержание сестринского образования нашли отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования и Концепции развития здравоохранения в Российской Федерации, в Программе развития сестринского дела до 2020 года.

Одним из  основных отличий данных документов является перенос акцента с предметно-дисциплинарного подхода на компетентностный, где стержнем профессиональной компетентности выступают личностные качества медицинского работника, такие как  ответственность,  сострадание, толерантность, инициатива, сотрудничество, коммуникативные способности, умение учиться, способность работать в команде и т.д. Правомерно, что содержание образования специалиста необходимо выстраивать не только как накопление специально-предметных знаний, но и как воспитание его личностных качеств. В данной области, в частности, в медицинском образовании накоплен значительный опыт, базирующийся на идеях гуманистической педагогики, провозглашающей жизнь человека в качестве высшей духовной ценности и признающей уникальность каждого индивида.

Гуманистические идеи получили фундаментальную разработку в трудах выдающихся представителей педагогической мысли второй половины XIX — первой половины XX в.:  Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева,           М. Монтессори, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и других.

Несмотря на разность эпох, стран и методологических оснований, в русле которых учёными обосновывались гуманистические идеи, их позиции объединяет убеждение в первоочерёдности и приоритетности становления нравственного мира личности в процессе её образования.

Сформированность гуманистического мышления, выступающего в качестве практически ориентированной философии человека, значительно расширяет горизонты его внутренней жизни и профессиональной деятельности в том числе.

Обратите внимание

Одним из первых в отечественной педагогике в таком контексте была поставлена проблема воспитания  «внутреннего человека» Н. И. Пироговым (1810-1881) — учёным, врачом-хирургом, общественным деятелем, педагогом. Жизнь и деятельность               Н.И. Пирогова проходила в непростое историческое время.

В России вследствие мощного общественно-педагогического движения произошла отмена крепостного права (1861г.), которую П.Ф. Каптерев назвал «гуманитарной реформой», поскольку в центр её был поставлен человек.

  В 1854 году он принимал участие в обороне Севастополя,  проявив себя не только как хирург-клиницист, но прежде всего как организатор оказания медицинской помощи раненым, как талантливый учёный, определивший принципиально новые подходы к медицинской практике.

В это время  им впервые в полевых условиях была использована помощь сестер милосердия, труд которых он  высоко ценил и считал, что «нужно иметь крепкое здоровье, самоотвержение и постоянство нрава, чтобы совершать это дело милосердия, не громкое, не лестное для суеты, но существенно полезное для бедствующих больных»[4, с.43].

Свои взгляды на проблему становления «человека в человеке» он выразил в статье «Вопросы жизни», в которой акцентировал внимание российского общества на важность реализации  двух идей в процессе становления личности: 1) признания за каждым человеком своего человеческого достоинства; 2)  необходимость всем заняться воспитанием в себе «человека», т.е.  самовоспитанием. Он настаивал на развитии способности  познания самого себя, самоанализе, которые позволят  созреть и окрепнуть внутреннему человеку. Педагог утверждал: «Все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми… Развивайте индивидуальные способности каждого, но не забывайте и общечеловеческих свойств; уважайте врожденные силы ребенка, а не уничтожайте их и ведите дитя так, чтобы оно проникалось нравственностью божественного и человеческого мира, а не противопоставляло ему своё «я»»[3, с. 312-314].

Оценивая значение Н.И. Пирогова,  П.Ф. Каптерев писал о том, что,  когда Пирогов развивал свои идеи об общем образовании, его проповедь была особо важна, так как повсюду  господствовало профессиональное направление в образовании [1, с. 370]. Как блестящий клиницист Н.И.

Пирогов реорганизовал преподавание хирургии в целях обеспечения  каждому студенту возможности практического изучения предмета. По проекту Н.И.

Пирогова и Медико-хирургической академии был создан первый в России анатомический институт, что позволило студентам и врачам заниматься прикладной анатомией, упражняться в производстве операций, а также вести экспериментальные наблюдения [7,с.221].

Важно

Вместе с тем, не умоляя достоинств естественнонаучного и специального направления в подготовке кадров, Н.И. Пирогов, тем не менее, подчёркивал первоочередность общего, а затем специального образования. Одной из главных тем специальной подготовки, по его мнению, должно  являться  нравственное воспитание личности [3,с.356].

Процесс морально-этического развития человека, по мнению Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1879) —   основоположника научной педагогики в России, не может быть связан только с интеллектуальной сферой.

Обосновав в отечественной педагогике антропологическую концепцию целостной личности, он утверждал, что наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство и психические особенности, поэтому  необходимо узнать человека во всех отношениях (физических, психических, душевных) с целью его целостного воспитания, также  педагогу необходимо учитывать возрастные, природные, индивидуальные особенности личности. Гуманистическая аксиосфера, по мнению педагога, должна включать такие ценности,  как любовь к ближнему, уважение достоинства личности, стремление делать добро, ответственность, радость от служения людям, творчество, индивидуальность, свобода, трудолюбие, национальная идентичность и другие. В качестве механизмов присвоения гуманистических ценностей К.Д. Ушинским обосновывались самопознание, самовоспитание, стремление реализовать себя. Сам великий педагог с юношеских лет приучал себя к постоянной работе, в том числе и к работе над собой.  Его мысли — правила, записанные в дневнике, выражают стремления молодого человека к духовно-нравственному совершенствованию: «сохранение совершенного спокойствия во всех ситуациях; прямота в словах и поступках; обдуманность действий; решительность и т.п.» [6, с.24].

Гуманистические идеи как культурологический феномен были в центре внимания итальянского врача-педагога М. Монтессори.

 Мария Монтессори (1870-1952)   — одна из ярких представительниц  психолого-педагогической науки, считала, что врач, владея достаточными медицинскими знаниями, может ошибиться в правильности диагноза, если он не сумеет вслушаться в сердце пациента или  почувствовать незаметное биение пульса.

 Особо отмечалась ею любовь, ведущая к совершенству и чувствительности, которые проявляются в страдании при виде зла и в радости при виде чужого блага.  Педагог утверждала, что сутью морального воспитания является активная поддержка внутренней восприимчивости, ее совершенствования с помощью сенсорных упражнений для умственного воспитания, позволяющих разграничивать добро и зло.

  По  М. Монтессори,  моральное чувство, как и ум, способно совершенствоваться и развиваться.  В качестве педагогического кредо у М. Монтессори выступает свободное воспитание личности, поскольку реализация гуманистических идей возможна только тогда, когда личности предоставляется свобода действий и инициативы.

  Она настаивала на создании условия для проявления самостоятельности личности.  М. Монтессори считала, что воспитание должно идти вслед за внутренними потребностями индивида. Следовательно, нравственное воспитание она связывала с развитием самостоятельности и внутренней независимости.

Совет

Педагог  искала пути развития индивида,  резко критиковала черствость, заформализованность, невнимание к внутреннему миру личности, подавление педагогом её  естественных душевных запросов.   Задача воспитателя  заключалась в  организации помощи в  реализации природных способностей, проявлении свободной активности и поиску собственного уникального пути индивида. Дисциплину М.

Монтессори трактовала как активность, которую контролирует и регулирует сам  воспитанник.  Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключался в стимулировании самовоспитания, самообучения, самореализации личности, а также уважении  к миру  его мыслей и желаний [2]. Высказанные М. Монтессори гуманистические идеи важны и продуктивны не только в воспитании подрастающего ребёнка: психолого-педагогический уровень обоснования идей даёт право расширить спектр их действенности и до условий профессиональной подготовки медицинских сестёр.

Гуманистическим пафосом проникнута педагогика крупнейшего учёного Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970). Он одним из первых в советской педагогике продолжил разработку гуманистических традиций отечественной и мировой педагогической мысли.

Василий Александрович — педагог и мыслитель,  написавший более 30 книг и 5000 статей, известных  не только на Родине, но и во многих странах мира.

 Его гуманистические идеи могут стать основой для духовно-нравственного воспитания будущих медицинских работников, следует иметь в виду, что он часто сравнивал профессию учителя с профессией врача, указывая на важность развития высокой степени эмпатийных качеств, необходимых для профессионалов этих специальностей.

Так, большое значение он уделял развитию нравственной чуткости личности, которая должна перестрадать  страданиями человеческими и только при этом условии она будет реагировать на мир другого человека.  Это качество он сравнивал с отношением медика к пациенту, не дающего почувствовать больному плохое, а иногда и его безнадёжное состояние.

Эта азбучная истина перекликается с медицинской этикой, базирующейся на этике и общей культуре личности. Большинство конфликтов, по мнению педагога,  происходят из-за неумения человека использовать дар слова или из-за боязни «закрытых» тем, которые при правильном подходе могут дать личности нравственные ориентиры.

Василий Александрович считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения преподавателя и воспитанника. Поэтому их отношения должны строиться на внимании, доброжелательности и заинтересованности. В.А. Сухомлинский учил педагога чувствовать в каждом своем воспитаннике активное существо, познавать его сложный духовный мир, но при этом — беречь, щадить  неприкосновенность и уязвимость.  Он предостерегал от нанесения нечаянных ран и обид, действий, порождающих тревогу и беспокойство,  настаивал на уважении личности воспитанника.  

Обратите внимание

 В педагогике В.А. Сухомлинского важным аспектом выступает проблема гуманистических ценностей.

 Человек, по его мнению, является  высшей ценностью, а в  структуре общечеловеческих ценностей он выделяет несколько уровней: первый — это жизнь, вселенная, земля, природа, вода; второй — это человек, семья, коллектив, народ, человечество; третий — это человечность и благородство, чуткость и сердечность, любовь и доброта, совесть и стыд, честность и порядочность, честь и достоинство, чистосердечность, щедрость души  и многие другие [5].  Эти присвоенные индивидуумом ценности становятся ценностно-смысловым ядром личности, регулятором его поведения.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно заключить, что в гуманистической педагогике «человек» является наивысшей ценностью.

Идеалосообразность образовательного процесса, в том числе в процессе подготовки медицинских сестёр,  предполагает ориентацию на такие духовно-нравственные ценности, как любовь к человеку, вера в человека и его духовные силы, уважение его достоинства, свобода, творчество и интересы личности и т.д.

Одной из ведущих идей педагогов-гуманистов выступает мысль о единстве обучения и воспитания, которая позволит создать условия для становления «внутреннего человека», а затем  человека-гражданина и высококвалифицированного профессионала. Особую роль в воспитании, с точки зрения гуманистической педагогики, играет личность самого педагога.

 Благодаря развитости его ценностных ориентаций, нравственной чувствительности, он становится способным к созданию субъект-субъектных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, условий для самопознания и самовоспитания, а в конечном итоге формирования  гуманистического мышления личности, являющегося основой для гуманистически ориентированной профессиональной деятельности.

Рецензенты:

• Рогова А.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры теории и истории педагогики Забайкальского Государственного гуманитарно-педагогического университета  им. Н.Г. Чернышевского, г. Чита.
• Ольховская Е.Ю., д.п.н., профессор кафедры теории и истории педагогики Забайкальского Государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Чита.

Библиографическая ссылка

Бороева О.П. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВВ. В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЁР // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=5485 (дата обращения: 19.03.2019).

Источник: https://science-education.ru/ru/article/view?id=5485

Идеи гуманизма как основа современной педагогики

Понятия «гуманизм» и «гуманность». Ключевое понятие гуманистической философии образования — «гуманизм». Попытка определить его смысл показывает, что у этого понятия существует несколько значений. Их изучение позволяет осознать раз личные аспекты данной проблемы, хотя и вызывает затруднения, связанные с определением конкретного содержания самого понятия «гуманизм».

Так, понятие «гуманизм» употребляется по крайней мере в десяти смысловых значениях:

• название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли;
• название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;
• характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;
• обозначение нравственных качеств личности- человечности, доброты, уважения;
• определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;
• выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни;
• название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов, и др.

Аналогичное положение наблюдается и в отношении понятия «гуманность», которое часто отождествляется с понятием «гуманизм». Гуманизм чаще всего выступает как понятие философско-идеологическое, как название философской системы, и поэтому его исследование предписывают компетенции философских наук.

Гуманность же рассматривается чаще как психологическое понятие, в котором отражается одна из важнейших черт направленности личности. Сравнительный анализ семантического значения данных слов приводит к выводу, что оба они связаны с выражением взглядов, качеств, свойств, отношений духовного мира человека.

Однако слово humanitas в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода.

«Гуманность», по-видимому, является первичным понятием по отношению к «гуманизму», хотя последнее представляется гораздо шире первого (Латинско-русский словарь / Сост. И. X. Дворецкий. -М., 1972.-С.482).

Важно

Такое понимание гуманности согласуется с его толкованием в словаре В.Даля и философским определением гуманизма. «Гуманный… — человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный» (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1956. — С.408). «Гуманизм…

— исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми» (Философский энциклопедический словарь.-М., 1983.-С.130).

Гуманизм как система философских взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеологии, которая утверждала мысль о ничтожности человеческой при.

роды, а аскетизм и презрение к «бренным благам» и «плотским удовольствиям» объявляла в качестве высших добродетелей человека.

Гуманистические идеи, связанные с пониманием человека как части природы и самоценности его личности, требованием полного удовлетворения его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей, составили основу ведущей мировоззренческой ориентации прогрессивных общественных движений.

Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в се бя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших на звание общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равен ство и братство, коллективизм и интернационализм и др.

Самостоятельность гуманизма как философской системы. Гуманизм — отдельная и глобальная философская система. Его самостоятельность определяется такими признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность гуманистических идей, единства целей и средств.

Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не могут быть выделены из религиозных, исторических или идеологических посылок. Уровень развития гуманистического мировоззрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудничества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др.

Универсальность гуманистических идей обусловлена их применимостью ко всем людям и любым социальным системам. В гуманистическом мировоззрении возможен выход за рамки культурной относительности, национальных, экономических. религиозных, расовых или идеологических различий.

Совет

Это находит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуальную свободу и др.

При этом принципиально важным является не противопоставление универсальных ценностей гуманизма национальным, а взаимодействие с ними, которое предполагает переход ко множественности и многообразию (плюрализм) культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг друга.

Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, отражающее основные условия общественной жизни. Ценности гуманизма — не второстепенные элементы определенной надстройки, по своей значимости они соотносятся с наиболее фундаментальными явлениями социальной структуры.

Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает пресечение всяких попыток любыми средствами добиться своих целей.

Нельзя поступаться гуманистическими принципами по соображениям стратегической необходимости.

Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирования отношений между людьми или в качестве методов социальных преобразований, какими бы благородными целями это ни обосновывалось.

Гуманность как качество личности. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра — человека.

Если гуманизм -это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности.

Обратите внимание

Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, т.е., по сути, ко всему миру в целом. Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности.

Черта — это всего лишь отдельное свойство или отличительная особенность. Представляется правомерным рассматривать гуманность как качество личности, поскольку качество — это «объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств» (Советский энциклопедический словарь.

— М., 1988. — С. 561). В этой связи гуманность следует понимать как сверххарактеристику личности, которая включает комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку.

Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными.

В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Если человеческие отношения носят негуманный характер.

то формирование позитивных потребностей и свойств затрудненно. К примеру, учителю в школе всегда приходится больше внимания уделять детям из сложных семей, где родители алкоголики наркоманы или судимые.

В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования… реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи» (Психология: словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М., 1990.-С.21).

Следовательно, гуманность — это качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях к историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г.Оллпорт, А.

Важно

Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я- идеального» (К.Роджерс). Следует также отметить особый кон текст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, со действию, соучастию.

Вот почему ключевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

В нашем понимании личность — это человек, сознательно открывающий или создающий что-то новое в себе, природе, социальной сфере, общий ориентир деятельности которого имеет позитивную направленность. Позитивной направленностью обладают процессы, имеющие своей целью развитие человека, окружающих его людей, среды обитания и, следовательно, всего человечества в целом.

Понятие «личность» отражает не только фактическое состояние социальных свойств человека, но и выражает его идеал, являясь понятием ценностным. Идеал культурного человека, как отмечал А.

Швейцер, — «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность». Такой идеал достижим и недостижим одновременно, но главное в нем — определение траектории развития и саморазвития человека.

А это уже есть аксиологическая функция личности.

Источник: http://ifreestore.net/4256/8/

Идея гуманизма как основа современной педагогики педагогика

Идея гуманизма как основа современной педагогики педагогика

Понятия «гуманизм» и «гуманность»

ГУМАНИЗМ: название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли; название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам; характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни; обозначение нравственных качеств личностичеловечности, доброты, уважения; определение важнейшего фактора всестороннего развития личности; выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни; название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов, и др.

ГУМАНИЗМ: «Гуманизм. . . — исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми» (Философский энциклопедический словарь

Гуманность психологическое понятие, в котором отражается одна из важнейших черт направленности личности. «Гуманный. . . человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный» (В. Даль)

Совет

Гуманность В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования. . . реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи»

Самостоятельность гуманизма как философской системы

Гуманизм — отдельная и глобальная философская система. Его самостоятельность определяется такими признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность гуманистических идей, единства целей и средств.

Признаки гуманизма

Признаки гуманизма: 1. Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не могут быть выделены из религиозных, исторических или идеологических посылок.

Уровень развития гуманистического мировоззрения зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудничества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др.

Признаки гуманизма: 2 Универсальность гуманистических идей обусловлена их применимостью ко всем людям и любым социальным системам.

В гуманистическом мировоззрении возможен выход за рамки культурной относительности, национальных, экономических. религиозных, расовых или идеологических различий.

Совет

Это находит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуальную свободу и др.

Признаки гуманизма: 3. Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что ценности гуманизма — не второстепенные элементы, по своей значимости они соотносятся с наиболее фундаментальными явлениями социальной структуры.

Обратите внимание

Признаки гуманизма: 4. Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает пресечение всяких попыток любыми средствами добиться своих целей. Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирования отношений между людьми или в качестве методов социальных преобразований, какими бы благородными целями это ни обосновывалось.

Гуманность как качество личности

Гуманность — комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку. Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными.

В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Если человеческие отношения носят негуманный характер. то формирование позитивных потребностей и свойств затрудненно.

К примеру, учителю в школе всегда приходится больше внимания уделять детям из сложных семей, где родители алкоголики наркоманы или судимые.

Следовательно, гуманность — это качество личности, представляющее собой совокупность нравственнопсихологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Основной характеристикой гуманизма является способность к сопереживанию, содействию, соучастию.

Роль гуманизации в развитии системы образования

Гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования. Основным смыслом образования становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом.

Если раньше он должен был передавать ребенку знания, то сейчас должен способствовать всеми возможными способами развитию ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе «педагог -ребенок» установления связей сотрудничества.

Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов работы педагога.

Закономерности гуманизации образования

Важно

Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.

Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития» . Развитие личности будет происходить в гармонии с общечеловеческой культурой если будут учитываться культурноисторические традиции народа. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой культурой.

Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, когда ребенок выступает субъектом образовательного процесса. Позиция педагога и позиция ребенка должны быть личностноравноправные, позицией сотрудничающих людей. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса.

Готовность педагогов принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни самих педагогов.

Сравнительный анализ личностноориентированной и учебнодисциплинарной моделей общения

Критерии ЛОМО УДМО цель Содействовать становлению ребенка как личности Вооружить детей ЗУНами, привить послушание лозунг «Не рядом, не над, а вместе с ребенком!» «Делай, как я» Задача педагога Развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования, формирование начал личности, развитие индивидуальности Равноправный партнер Реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства ребенок взрослый Равноправный партнер способы общения Умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции тактика общения сотрудничество Материал для воспитания и преобразования наставник Наставления, разъяснения, угрозы, нотации, окрик Диктат и опека

Критерии ЛОМО основа 3 П (понимание, признание, взаимоотноше- поддержка) доверие ребёнка ний к взрослому. Педагог обращается к ребенку в виде просьбы. Формы работы нетрадиционные режим работы диалог обучение Развивающее, на основе сотрудничества, в «зоне ближайшего развития» . Оценка На основе положительных сообщений- ребёнок оценивается по отношению сегодняшнего к вчерашнему.

результат Расширение «степеней свободы» развивающегося ребенка, его способностей, прав, перспектив. Адекватная самооценка(уверенный), инициативность. УДМО Повелительное наклонение традиционные монолог Усвоение ЗУНов (знаний , умений и навыков). Оценивается от условий усвоения ЗУНов. Взаимное отчуждение взрослых и детей, дети теряют инициативу.

Знающий, исполнительный, заниженная самооценка.

Источник: https://present5.com/ideya-gumanizma-kak-osnova-sovremennoj-pedagogiki-pedagogika/

Особенности гуманистической педагогики. Цели гуманистической педагогики

РЕФЕРАТ ПО ПЕДАГОГИКЕ

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Выполнил ___________________

Проверил ___________________

Введение

1. Гуманистическое мировоззрение как основа воспитания

2. Характеристика гуманистической педагогики

3. Гуманистическая педагогика в профессиональном образовании

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В основе современной Концепции воспитания детей и учащейся молодёжи в Беларуси заложен принцип гуманизации, гуманитаризации и демократизации процессов обучения и воспитания. В современных условиях социальных, экономических преобразований в стране проблемы воспитания детей и молодёжи с использованием системы гуманистического воспитания приобретают первостепенное значение.

В этом русле особо актуальным представляется развитие и внедрение в теорию и практику современного воспитания и образования основных идей и положений гуманистической педагогики. Гуманистическое направление в педагогике возникло во второй половине XX века, как отражение идей гуманистической психологии. По своим идеям она была близка педагогике педоцентризма, педагогике нового воспитания и прогрессивизма. В центре внимания гуманистической парадигмы воспитания всего стояла целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей.

Идеи гуманистического воспитания были предметом научных исследований Ш.А. Амонашвили, Г.С. Батищева, Е.В. Бондаревской, Б.П. Битинаса, В.Ф. Володько, К.В. Гавриловец, Б.С. Гершунского, Е.В. Петрушковой и др.

Темой своей работы мы выбрали гуманистическую педагогику. В связи с этим нам представлялось необходимым рассмотреть философскую концепцию гуманизма, проанализировать понятия гуманизма и гуманности, определить основные положения гуманистической педагогики. Также одну из задач работы мы поставили рассмотреть основные положение гуманистической педагогики в их преломлении к профессиональному образованию.

1. ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ

КАК ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ

В общем смысле гуманизм понимается как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободе, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми. Гуманизм обычно выступает как мировоззрение, основными принципами которого являются любовь к людям, уважение человеческого достоинства, забота о благе людей. В самом общем смысле слова гуманизм означает ориентацию на самого человека, на его нужды и его потребности. В гуманизме воплощается стремление личности, коллектива и социума к счастью и совершенству.

Как теоретическая концепция гуманизм признаёт право человека на свободу, счастье, беспрепятственное развитие и проявление своих способностей, творческого потенциала. Эти черты выступают в гуманистической концепции в качестве основных критериев оценки в деятельности основных социальных институтов, целевых общественных установок и направленности общественного развития. В отношениях между членами общества, гуманизм признаёт в качестве нормы принципы равных возможностей, социальной справедливости, проявления высокой культуры общения и человечности.

О содержании гуманизма говорят различные исследования. В частности, Е.В. Петрушкова указывает, что сегодня идеалы содержания гуманизма наполняются новым смыслом, обогатившим их содержание. Гуманизм предполагает отказ от идеи насилия, подавления, господства, причём не только над человеком, но и человека над природой. Гуманизм рассматривает свободу как такое отношение, когда партнёры принимают друг друга и признают ценности взаимовлияний и взаимоизменений. Ядром гуманистического мировоззрения и его системообразующим фактором выступает человек. Это проявляется в многообразии отношений к человеку, обществу, его духовным ценностям, к деятельности и соответственно к миру в целом. Во всём этом и проявляется гуманность личности.

Понятие гуманности определяется как в философии как человечность, человеколюбие, уважение к людям и к человеческому достоинству. По словам К.В. Гавриловец, гуманность является личностным качеством, содержание которого обусловлено следованием принципам гуманизма; гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку, как к высшей ценности.

Одним из важнейших проявлений и показаний гуманности являются человеческие отношения между людьми. К основным понятиям, которые способны раскрыть человеческие отношения с другими людьми, по мнению Н.Ю. Алексашиной, относятся:

Забота и взаимопонимание, т.е. эмоциональная отзывчивость, сострадание, способность разделять чувства и мысли другого, его печаль и радость;

Взаимоуважение, т.е. способность принимать человека таким, какой он есть, признавать его право иметь собственные убеждения и развиваться по собственному пути;

Взаимодействие, т.е. способность к сотрудничеству, взаимопомощь и содействие, принципы ненасилия в разрешении конфликтов

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Гуманистическая педагогика представляет собой одно из направлений в теории и практике воспитания, которое возникло в конце 50-х – начале 60-х годов в США, как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии. Основные тенденции, которые характеризуют данное направление в педагогике – это придание образовательному процессу личностно-ориентированно­го характера, преодоление авторитаризма в воспитании и обучении, попытки сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным.

Само понятие «гуманизации» является производным от понятий «гуманизм» и «гуманность». Это понятие отражает конструктивный аспект проблемы, решение которой обеспечивает деятельность по достижению более высокой и гуманистически ориентированной системы ценностей.

Гуманизация воспитания и образования , по мнению учёных-педагогов, выступает нравственно-психологической основой протекания педагогического процесса. Это – социально-педагогическая характеристика самого процесса воспитания и обучения. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как активного субъекта творческой учебной деятельности, познания и общения. По своим целям гуманизация выступает условием гармонического развития личности, обогащения её творческого потенциала, реализации творческих возможностей и стремлений личности, установления гармонического взаимодействия с миром: природой обществом и другими людьми. Как отмечает Е.Н. Шиянов, гуманизация является ключевым элементом нового педагогического мышления, в котором и педагоги, и воспитанники выступают как субъекты развития творческой индивидуальности.

Гуманизация воспитания и образования предполагает своеобразное «очеловечивание» знаний, т.е. такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой знания имеют личностный смысл.

В процессе развития в рамках гуманистической педагогики был разработан ряд положений, которые являются её отличительными признаками и должны обязательно учитываться при реализации в процессе обучения и воспитания. Отметим следующие признаки гуманистической педагогики:

В процессе обучения и воспитания должна создаваться эмоционально стимулирующая школьная среда;

Обязательное поощрение инициативы учащихся в учебно-воспитательном процессе;

Необходимым является установление конструктивных межличностных отношений в классе;

Для полноценной реализации учебно-воспитательного процесса является необходимым разработка таких образовательных программ, которые будут максимально развивать потенциал и творческие способности учащихся;

В процессе образования необходимым является совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного процесса и способов его оценки;

Одним из необходимых, хотя зачастую и трудно достижимых условий, является отказ от использования отметки как формы давления на учащихся.

Такое построение учебного процесса и педагогического взаимодействия позволяет использовать различные формы учебной работы – от гибких и спонтанных на этапе самоопределения учащихся, до достаточно жестких, которые будут опираться на устойчивую мотивацию и потребности детей.

3. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Профессиональное образования обычно рассматривается как овладение определёнными навыками по конкретной профессии и специальности. Однако, как показывает практика, в процессе профессионального образования обучаемый получает гораздо более широкой комплекс информации и навыков, а не только знания и квалификацию по конкретной профессии. При этом приобретение и знаний и квалификации является основной целью профессионального образования.

Характерной чертой профессионального образования, отличающей его от допрофессиональных, общеобразовательных этапов обучения и воспитания, по мнению Г.Е. Зборовского, является ярко выраженная линия подготовки к профессиональной деятельности, оказывающая определяющее влияние на весь процесс образования . Однако при этом, сведение всего профессиональное образование лишь к подготовке человека к будущей трудовой деятельности является неоправданным суждением всех возможностей такого образования. Период, в течение которого человек учится, получает профессию, специальность и квалификацию, является важной частью его жизни, которая должна быть заполнена не только подготовкой к будущей трудовой деятельности.

(гуманистическое обучение и воспитание)

Гуманизм — это исторически определяющаяся система воззрений признающая ценность человека, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающаяся благом человека и критерием оценки справедливости обществом.

Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, проявление и развитие своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.жет учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта и психологической безопасности.

Метапринципы гуманистического воспитания

Принцип равенства — мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга.

Принцип диалогизма — мир детства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием…, взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс»…

Принцип сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действия взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.

Принцип Свободы — мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранение жизни и здоровья), предоставить миру детства возможность выбирать свой путь.

Принцип соразвития — развитие мира детства — это процесс, параллельный развитию мира взрослости, цель развития человека — гармонизация внешнего и внутреннего «я» — цель развития.

Принцип единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров, составляют единый мир людей.

Принцип принятия — человек должен приниматься другими людьми таким, какой он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.

Учителем гуманизма называют Карла Роджерса (родился в США в 1902 г.). Создал кружок гуманистической ориентации, который превратился со временем в крупнейший исследовательский центр.

К. Роджерс предложил новую модель образования — модель концентрации наличности. Выделил 9 осн. положений:

1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно уважения к себе и учащемуся, чтобы понять — они, как и»бирсам,
думают о себе, учатся для себя.всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и творчеству.

В педагогической практике идеи гуманистической педагогики реализуются в создании и развитии оригинальных педагогических проектов в рамках таких направлений как развивающее обучение, педагогическая поддержка, педагогика ненасилия, многокультурное образование, школа диалога культур, ТРИЗ, педагогика творчества, арт-педагогика, семейная педагогика.

Например, Педагогика сотрудничества — это направление в отечественной педагогике 2-й половины XX века, которое представляет собой систему методов и приемов воспитания и обучения, основанных на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов этого направления — известные педагоги-новаторы: Ш.А. Амонашвили, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф.Шаталов и др.

ДЕЛОВАЯ ИГРА

Деловая игра — метод имитации принятия решений в различных ситуациях, осуществляемый по

заданным правилам группой людей или человеком.

В настоящее время они используются в учебном процессе, как педагогическая технология, или один

из методов активного обучения, при проведении социально-психологических тренингов и для решения

социальных и психологических задач. Во всех случаях присутствует «двуплановость деловой игры» и

решаются не только игровые или профессиональные задачи, но одновременно происходит обучение и

воспитание участников.

Принципы организации деловой игры

Принцип игрового моделирования. Реализация этого принципа является необходимым

условием учебной игры, поскольку несет в себе обучающие функции;

Принцип совместной деятельности. В деловой игре этот принцип требует реализации

посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников. Он требует от

разработчика выбора и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств

деятельности. При этом выявляются и моделируются наиболее характерные виды взаимодействия

«должностных» лиц;

Принцип диалогического общения. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех

играющих способна породить творческую работу. Всестороннее коллективное обсуждение учебного

материала обучающимися позволяет добиться комплексного представления ими профессионально

значимых процессов и деятельности.

Принцип двуплановости; Принцип двуплановости отражает процесс развития реальных

личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Педагог ставит перед

обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности.

Принцип проблемности содержания подразумевает процесс развертывания проблемы

в игровой деятельности.

Формирование познавательных и профессиональных мотивов и интересов;

Воспитание системного мышления, включающее целостное понимание не только природы и

общества, но и себя, своего места в мире;

Обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и

навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия

Воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и

установкам коллектива и общества в целом;

Обучение методам моделирования, в том числе математического, инженерного и

социального проектирования.

Признаки деловой игры

1. Моделирование ситуации по выработке решений.

2. Реализация процесса «цепочки решений». Поскольку в деловой игре моделируемая система

рассматривается как динамическая, это приводит к тому, что игра не ограничивается решением одной

задачи, а требует «цепочки решений». Решение, принимаемое участниками игры на первом этапе,

воздействует на модель и изменяет её исходное состояние. Изменение состояния поступает в игровой

комплекс, и на основе полученной информации участники игры вырабатывают решение на втором этапе

игры, на третьем и т. д.

3. Распределение ролей между участниками игры.

4. Различие ролевых целей при выработке решений, которые способствуют возникновению

противоречий между участниками, конфликта интересов.

5. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

6. Взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли.

7. Наличие общей игровой цели у всего игрового коллектива.

8. Коллективная выработка решений участниками игры.

9. Многоальтернативность решений.

10. Наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников

ЭТАПЫ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Коллектив-это специально, организованное объядинение детей(людей) , которое формируются не сразу, а проходят следующие этапы
1)Единоличное требование педагога должно выступать в качестве средства, сплачивающее детский коллектив
2) педагогу необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями напраыленные непосредственно к каждому воспитаннику. Основной проводник-актив. Нет актива-нет и коллектива
3)Показатели того, что группа переросла в коллектив является мажорные стильи тон в группе.
Уровни:
1) Группа-конгломерат
Низкий уровень.Взаимоотношения поверхностны. Этой грппе необходимо определить цели и вид их деятельности.
2)Группа-ассоциация
Начинается единая жизнидеятельность.
3)Группа — кооперация
Отличается высоким уровнем групповой сплочённости, подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения носят сугубо деловой характер, который направлен на достяжение высокого результата
4) группа — автономия
Высокое внутреннее единства.
-группа-корпорация
-группа коллектив

Похожая информация.

Гуманистическая педагогика – направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в 60-х гг. XX в. в США как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологическая ориентация гуманистической педагогики близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма». В центре внимания гуманистической педагогики – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике.

Основные положения гуманистической педагогики и психологии: человек должен изучаться в его целостности; каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью, человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; человек — это активное, интенциональное, творческое существо. Гуманистическая педагогика и психология противопоставила себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, делающим основной упор на зависимость личности от ее прошлого, тогда как главное в ней, устремленность к будущему, к свободной реализации своих потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность достижения «идеального Я».

Гуманистическая педагогика ставит задачу преодолеть разрыв и установить гармонию между (1) знанием как таковым, (2) знанием жизненно важным для человека (мировоззрением), (3) личностным центром человека, его я, и (4) практикой, т.е. поступками личности.

С точки зрения содержания образования, большое значение в рамках гуманизма придается этическому, точнее аксиологическому (ценностному) воспитанию. По мнению П. Куртца, цель этического воспитания двояка: во-первых, развитие в детях личностного начала, позволяющего им самостоятельно осмыслять и соблюдать общие моральные правила как по отношению к самим себе, так и по отношению к другим; во-вторых, воспитание способности этического познания и умения вести критическое этическое исследование. Последнее представляется особенно важным для гуманизма как педагогической и мировоззренческой парадигмы и отличает ее от всех других моделей воспитания.

В самом деле, ценностная основа педагогики гуманизма достаточно очевидна: она складывается по большей части из общечеловеческих нравственных, гражданско-правовых и экологических норм. Не является экзотической и психология гуманизма. Вместе с тем центр тяжести гуманистическая педагогика переносит на методологическую и инструментальную составляющую процесса воспитания, т.е. на процедуры и приемы совместной работы воспитателя и воспитываемого по усвоению и выработке навыков самопознания, самоорганизации и т.п.

Не столько что (это демонстрируется, объясняется и понимается относительно просто), сколько как – вот решающее звено гуманистического процесса воспитания. Для педагога это связано с реализацией по меньшей мере трех принципов (1) объективности, непредвзятости и научности, (2) саморегуляции и самодетерминации и (3) предлагающего объяснения.

Достижение объективности, непредвзятости и научности – это психологически и практически трудная процедура очищения педагогического процесса от идеологизмов, внушения, вольного или невольного навязывания учащимся определенной системы религиозных, атеистических, нигилистических или иных взглядов, а также политических убеждений, порой столь трудно отделимых от простой трансляции (сообщения) информации. Это очищение не бывает полным, поскольку и педагог никогда не бывает совершенно свободным от пристрастий, и сама атмосфера воспитательного процесса в большей или меньшей степени насыщена идеологизированными подходами и эмоциями.

Минимальным требованием очищения является искренняя и сознательная готовность педагога дистанцироваться от каких-либо политических и религиозных идеологий, соблюдение духа демократического законодательства относительно свободы совести и убеждений. Этически и граждански правильным будет воздержание от оценочных – порицающих или одобряющих – политических или идеологических суждений по поводу изучаемого материала, либо сведение их к минимуму, а все-таки лучше – к нулю. Если же такие оценки невольно даются (тут можно заметить, что полное безучастие сделало бы изложение материала непонятным), то педагог обязан пояснить, что это его личное, не обязательное для всех остальных мнение. Таким же корректным должно быть изучение политико-идеологических или конфессиональных феноменов. Оно должно быть предельно объективным, научным, эмоционально нейтральным и свободным от субъективистских интерпретаций.

Саморегуляция и самодетерминация – перевод воспитательного процесса во внутренний мир обучаемого. Это то, что называется эмпатическим и помогающим обучением и предполагает овладение учениками известными алгоритмами психологической, интеллектуальной и ценностной мотивации, самокоррекции, самоанализа, самооценки и т.д., т.е. всего относящегося к самосозиданию, личностному творчеству. Естественно, главное здесь не столько что, т.е. содержание какой-либо учебной дисциплины, а как, т.е. передача технологии, умения, методов работы человека с собой ради того, что можно назвать общей эффективностью жизни. Основная задача гуманистической педагогики – пробуждать у человека тягу к самопознанию и критическому этическому исследованию, к самостоятельности. Ее цель воспитать не теоретика-гуманиста, а человека гуманного, открытого всему миру, всем не тоталитарным и не человеконенавистническим мировоззрениям, идеологиям и политическим учениям, способного сделать осмысленный, свободный и ответственный выбор в любой из областей культуры и социальной жизни.

Предлагающее объяснение – сложная и ответственная составляющая педагогического процесса. Речь идет о разъяснении учащимся оснований, правомерности, моральной и психологической корректности именно такого метода и процедур обучения, о которых здесь говорится. Вы не можете уклониться от трудного ответа на простой вопрос обучаемого: почему я должен предпочесть, принять, согласиться с предлагаемыми мне (в данном случае гуманистической педагогикой) идеями и технологиями обучения и самообучения? Зачем мне все это нужно?

Все возможные варианты ответа на эти вопросы должны удовлетворять как минимум следующему: они не должны ущемлять свободу человека и оскорблять его убеждений или веры. Здесь действуют общие принципы этики гуманизма. Ответы на всевозможные зачем? должны даваться в духе уважения и доброжелательности, в форме предложения свободно принять, так сказать, попробовать и испытать методы работы с собой.

Важным аргументом в пользу гуманистических инструментов воспитания и самовоспитания является их свобода от любой идеологической, конфессиональной и политической нагрузки. Свобода личности, свобода ее нравственного и всякого иного выбора остается за ней. Вместе с тем это не означает признание гуманистической педагогикой правомерности анархии или произвола. Необходимо указывать на тот очевидный факт, что каждый из нас живет в обществе и обязан во имя сохранения его и своей собственной безопасности выполнять определенные гражданские и этические требования. Гуманистическая педагогика предлагает способы осмысленного, свободного и добровольного соблюдения этих юридических и моральных норм и тем самым помогает человеку быть достойным гражданином своей страны и обрести уважение в собственных глазах.

Три выделенных здесь аспекта педагогического процесса можно отнести к методологическим и вместе с тем к метамировоззренческим (идущим как бы поверх всякого мировоззрения), поскольку они носят общечеловеческий характер.

Существующая система образования все более превращает знание в товар на рынке идей, инструмент манипулирования людьми. Гуманистическая педагогика призвана преодолеть отчуждение человека от самого себя, от своих способностей и потребностей. В ее рамках этические принципы проверяются каждым человеком непосредственно в контексте конкретной ситуации, своего уникального жизненного опыта. Поэтому педагог не должен упускать возможности при обсуждении этических и других ценностных проблем обращаться к личному опыту учащихся и напоминать им о науке доверять своему внутреннему я, быть открытым для нового опыта, – возможно, тяжелого, даже трагического, поскольку сама суть жизненных дилемм состоит в столкновении необходимого или должного с системой личных ценностей.

Современный гуманизм предлагает конструктивную этическую альтернативу, способную обеспечить высокую жизнеспособность личности и общества перед лицом все более сложных психологических, социальных и правовых проблем. По своему духу гуманистическая педагогика противостоит иррационализму и догматизму. Гуманизм выступает здесь за нравственную свободу каждого отдельного человека определять смысл и образ своей жизни на основе не столько групповых, идеологических или религиозных, но прежде всего общечеловеческих ценностей. Гуманистическая педагогика побуждает личность к осмыслению этих ценностей. Следует снова подчеркнуть, что гуманизм, не связывая себя ни с одной политической или религиозной доктриной, способствует развитию демократического мышления.

Гуманистическая педагогика исходит из факта, что знание создается людьми разных убеждений. В связи с этим выдвигается идея, что современное образование – это, прежде всего, плюралистическое открытое образование. Здесь ни одна доктрина не признается главенствующей, ребенку предоставляется возможность обозреть все достижения культуры, его знакомят с миром альтернативных философских, этических и эстетических систем, со множеством социальных теории и исторических картин мира. Их знание необходимо в максимально возможной степени. Но в любом случае образование должно помочь каждому открыть самого себя, свой собственный образ. Оно не должно принуждать к «единственно правильному выбору» даже в том случае, если он, по-видимому, наличествует. Этот выбор должен быть свободно осуществлен самой личностью. Только тогда результаты деятельности могут быть ею самой оценены как действительно верные и нужные. Индивид должен сам выбрать из предлагаемой системы идей ту, которая полнее соответствует его истинным потребностям и наклонностям. Ему нужно лишь напоминать, что жизнь богата возможностями и исполнена значимости.

Следовательно, задачей педагогов является максимально объективная подача материала и предоставление индивиду права самому сделать соответствующий вывод. «В этом заключается смысл жизни – каждый человек имеет возможности для созидания своего собственного жизненного мира, – пишет П. Куртц. – Лучшее, на что я могу надеяться, заключается в том, что мои дети, как и я, увидят, что жизнь удивительна и прекрасна, полна смысла и вдохновений». Поэтому педагог должен помочь осмыслить те или иные этические принципы, но внедрять их в сознание учащихся принудительным и догматическим образом он не имеет права. Как было сказано, педагоги обязаны демонстрировать нейтральность по отношению к религиозным, политическим и прочим ценностям. Быть максимально корректным – наиважнейшая задача любого педагога, особенно приверженца гуманистической педагогики, поскольку каждая личность имеет право на уважительное отношение к себе, обладает равными с другими достоинством и ценностью.

Педагогика, открывающая максимально широкое поле свободы и не закрепощающая процесс воспитания жесткими нормами, недирективна: ее главная задача – оказать личности помощь в приобщении к подлинным человеческим ценностям, помочь прояснить ее высшие потребности. Она учит человека свободе, творчеству, самостоятельности и ответственности. Она не ограничивает сферу свободного выбора учащегося и отказывается его вести к какой-то конкретной цели, идее, образу мыслей или идеалу, поскольку уважает свободу его самоопределения, мышления и совести. Это способствует созданию нужного – раскованного, свободного, творческого и ответственного – эмоционально-интеллектуального климата для успешного воспитания.

Гуманистическая педагогика предполагает, что в процессе воспитания гуманистические ценности и нормы поведения подвергаются интернализации, глубокому внутреннему усвоению.

Своей важной задачей гуманистическая педагогика считает преодоление псевдопроблем и концентрацию внимания личности на действительно серьезных экзистенциальных проблемах. Псевдопроблемы, возникающие в результате дефицита смысла или смыслоутраты, могут быть сняты образованием, ориентированным не только на передачу знания, но и на «тренировку» совести, чуткости к «требованиям момента», т.е. нравственному смыслу каждой конкретной ситуации и содержащемуся в ней императиву.

Гуманистическая педагогика призвана преодолевать нигилизм, безразличие и инфантилизм. Она стремится вернуть положительное отношение к таким понятиям, как цель жизни, ценности и идеалы. Она берет на себя задачу помочь человеку преодолеть страх и вместе с тем выработать мужество и резистентность (стойкость и сопротивляемость) по отношению к возможности того, что смысл и ценность его жизни могут оказаться не более чем средством для общего: государства, партий, корпораций, идеологий, церкви и т.д. По отношению к самой гуманистической педагогике эти опасения, надо полагать, излишни, так как гуманистическая педагогика ориентирована на личность, это не социоцентрическая и идеологическая, а антропоцентрическая и идеологически нейтральная, самокритичная педагогика. Она настаивает на необходимости учета уникальности и самоценности личности каждого учащегося.

Что дает такой подход к образованию? Он учит не бояться нестандартных ситуаций и эвристическому отношению к жизни. В этом и проявляется фундаментальное право личности на самоопределение. Самоопределение означает здесь возможность строить свою жизнь по собственному усмотрению, не препятствуя другим в реализации такой же возможности. Будучи во многом синонимичным идеям равенства и свободы, принцип самоопределения личности выглядит более конкретным и жизненным. Он помогает каждому занять свое уникальное место в жизни, снять напряженность в отношениях между столь несхожими друг с другом людьми.

Задача гуманистического воспитания и образования – не проповедовать какую-либо идеологию, а помогать учащимся становиться свободными и ответственными в своем личном выборе, в том, что касается их основных жизненных проблем.

Гуманистическая педагогика – это педагогика постпросветительская, сформировавшаяся с учетом исторического опыта XIX и XX веков, когда выявилась ограниченность абстрактного рационализма и неполноценность авторитарного похода к процессу воспитания. Как справедливо замечает Пол Куртц, авторитарная модель едва ли дотягивает до зрелого уровня морального педагога и ученика, так как бездумное и догматическое следование внушенному этическому кодексу не обеспечивает адекватного морального поведения в конкретных ситуациях. Соблюдаемые под страхом наказания или в результате внушения моральные правила отнюдь не гарантируют, что подлинные цели поступков будут действительно нравственны. Вряд ли возможен настоящий моральный рост личности, пока она находится в плену навязанных, но не осмысленных и не прочувствованных ею установок. Более того, именно воспитанный в жесткой, авторитарной атмосфере человек, как показали исследования Э. Фромма, в изменившихся и провоцирующих условиях может оказаться чрезвычайно жестоким, способным на самые чудовищные преступления.

Гуманистическая педагогика – это свободная и ответственная педагогика неопросвещения. Она опирается на практические идеи гуманистической психологии и видит свое призвание в оказании помощи молодежи в процессе самоопределения и развития уважения к своим и чужим правам. «Обучать – значит помогать ребенку осознать свои возможности, – пишет В. Франкл. – Обучение противостоит манипулированию, основанному на отсутствии веры в то, что задатки ребенка развиваются, и на убеждении, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное и подавят все, что кажется им нежелательным».

Гуманистическое обучение и воспитание учит ребенка сознавать и ценить фундаментальные моральные добродетели. Это в свою очередь способствует интернализации справедливых социальных норм (превращению поведенческой привычки в черту характера), развитию нравственного чутья (для гуманизма это в первую очередь эмпатия) и пониманию необходимости владеть своими страстями, «мирно справляться» с самим собой, со своими прихотями ради общих соображений или долговременных планов. Здоровое отношение к жизни не может быть достигнуто унизительными чувствами страха и повиновения. Если мы желаем раскрытия своих способностей и талантов, нужно избегать недоверия к себе, подозрительности или недоброжелательства к миру.

Идеал гуманистической педагогики не объективируется, не задается каким-то конкретным и стационарным образом, он – свободная, физически, психически, нравственно и интеллектуально здоровая личность. Эта педагогика предлагает развивать в молодежи, прежде всего, такие качества, которые помогут ей ориентироваться в насущных задачах, осознать и занять свое место в современном мире, прожить яркую, радостную и полноценную жизнь.

Трудно дать полный список этих качеств, но несомненно, что к ним относятся: жизнелюбие и жизнерадостность (жизнеутверждающая установка), самоуважение, самодисциплина, сознательность, независимость, благоразумие и забота о здоровье, креативность, эстетический вкус…

Все эти добродетели общепризнаны. Они касаются как отношений с другими людьми, так и к самому себе. Они характеризуют человека, способного нести ответственность за последствия своего выбора.

Гуманистическая педагогика – это педагогика высокого самосознания. Она призвана обучать искусству мышления и прививать уважение к разуму; она стремится помочь в формировании гуманистических ценностей – мужества, разумности, заботы, уважения прав и свободы самоопределения личности; она берет на себя ответственность предложить общечеловеческую основу и методологию формирования личностью адекватного эпохе, т.е. научно ориентированного, философского и нравственного взгляда на мир.

Раздел 2. Дидактика

Попытаемся осмыслить теорию воспитания как фундаментальную теорию общей педагогики с позиций гуманистической педагогической парадигмы. В центр современного гуманистического подхода к воспитанию поставлен человек как субъект воспитания, наделенный природными силами, способный к саморазвитию и самоосуществлению. Это дает возможность по-новому подойти к толкованию сущности воспитания, основных компонентов процесса воспитания: цели, содержания, методов, форм.

Педагогика является относительно самостоятельной гуманитарной наукой, имеющей фундаментальный и прикладной характер. Будучи фундаментальной наукой, она исследует и получает педагогическое знание, будучи прикладной наукой, она предписывает, рекомендуя методы, формы, технологии воспитания и обучения.

В последнее время активно разрабатывается технологический аспект педагогики, позволяющий реализовывать педагогическое знание на практике. Поэтому мы вправе говорить о технологии воспитания и технологии обучения.

Ценностная характеристика современного педагогического знания свидетельствует о том, в последние годы в отечественной педагогике ярко выразились процессы гуманизации педагогики и педагогического знания. Они все в большей степени стали отражать реальное бытие ребенка, соединяться с представлениями о том, что в каждом изначально заложено много задатков, и что необходимо создавать условия для их проявления и развития.

В центре гуманистической педагогики — человек, его творческие способности. Гуманистическая педагогика — это жизнесозидающая педагогика, она исходит из того, что человек должен сам себя сконструировать, создать и прожить собственную жизнь, учитель помогает ему, сопровождает, поддерживает его в этом, ориентируясь на идеалы и общечеловеческие, нравственные ценности.

В основе гуманистической педагогики — антропологический подход, позволяющий на основе интеграции наук о человеке определить сущность воспитания.

В наши дни педагогическое мышление претерпевает существенные изменения, обусловленные, во-первых, пониманием и признанием самоценности ребенка; во-вторых, пониманием и признанием его способности к саморазвитию, самореализации. Следовательно, воспитанник становится равноправным участником воспитательного процесса, его субъектом. Постепенно формируется представление о том, что воспитание должно стать исходным, ведущим, приоритетным в деятельности школы.

Следовательно, теории воспитания должна быть возвращена ее приоритетная роль в структуре педагогической науки, как это было в школах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского и других классиков науки о воспитании.

В представлении К.Д. Ушинского педагогика — это не наука «в строгом и точном смысле слова», это искусство воспитания. По все вероятности, эту мысль не следует понимать буквально, без учета метафоричности ее изложения.

Педагогика — это искусство в своем исполнении, но она требует от педагога-воспитателя. Кроме терпения, педагогических способностей, еще и «специальных знаний», т.е. теоретических знаний.

Это высказывание К.Д. Ушинского делает необходимым рассмотрение воспитания и воспитательного процесса как явлений практики и как предмета теории. Практическая педагогическая деятельность — это искусство, требующее от педагога таланта, вдохновения, интуиции и озарения. Но деятельность педагога-воспитателя — это деятельность, прежде всего, теоретического плана. Педагог, не умеющий создать теоретическую модель воспитательного процесса, уподобится массовику-затейнику, занятому организацией досуга детей. Поэтом деятельность воспитателя связана с теоретическим познанием. Таким образом, теория воспитания — это область научного системного знания.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

направление в совр. теории и практике воспитания, возникшее в . 50-х — нач. 60-х гг. 20 в. в США как пед. воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологич. ориентация Г. п. близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма» (см. Прагматическая ).

В центре внимания Г. п. — уникальная целостная , к-рая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается Г. п. гл. целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиц. педагогике. Сторонники Г. п. видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности; при этом приёмы пед. взаимодействия аналогичны тем, к-рые практикуются в гуманистич. психотерапии.

Г. п. отвергает в традиц. уч.-воспитат. процессе его обезличенный и явную или завуалированную регламентированность, при к-рой предлагаемые уч-ся не являются предметом их собственного осознанного выбора. Критике подвергается также ориентация образования на выполнение социального заказа, к-рая выражается в тенденциозном отборе сообщаемых уч-ся знаний и формируемых установок. Школа в Г. п. призвана способствовать созданию условий, в к-рых достигаются осознание и реализация ребёнком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, к-рый педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. От педагога Г. п. требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм уч. работы — от спонтанных и гибких (напр., ) до жёстко построенных (напр., ), если только они соответствуют потребностям и выбору детей.

Уч. процесс строится так, чтобы уч-ся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание уч. предметов. Пед. поиски Г. п. ведутся по линии связи обучения с эмо-ционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психол. климата в классе, своеобразного психолого-пед. консультирования в уч. контексте. Организац.-метод. рекомендации Г. п. разрабатываются, в частности, в концепции «слитного обучения» в нач. школе (Дж. Браун, США, и др.), к-рое ставит целью слияние эмоциональных и познават. аспектов обучения, а также по линии «недирективного обучения» (К. Роджерс), задачей к-рого является помощь в осознании учащимся особенностей собственной личности, своего отношения к миру. Сторонники Г. п. широко используют разл. формы и методы активизации обучения — драматизацию, дискуссии, работу в малых группах, использование уч. контрактов для организации самостоят. работы уч-ся, выполнение групповых и индивидуальных проектов (см. Метод проектов), и др.

Идеи Г. п. получили междунар. известность; они оказывают на отбор содержания и построение отд. уч. курсов в начальной, средней и высшей школе мн. стран (гл. обр. США), находят отражение в нек-рых междунар. пед. программах (напр., «Воспитание в духе мира» и др.).

С сер. 60-х гг. в США действует Нац. консорциум по гуманизации воспитания — организация педагогов-сторонников Г. п., работающих в разных звеньях образования.

Лит.: G azda G. M., Human relati-ons development: a manual for educators, Boston, 1973; P a t t e r s o n C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; Miller J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; R o g er s C., Freedom to learn for the 80s, Columbus, 1983; G r e e n i n g T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986. M. В. Кларин.

Российская педагогическая энциклопедия. — М: «Большая Российская Энциклопедия» . Под ред. В. Г. Панова . 1993 .

Смотреть что такое «ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА» в других словарях:

Гуманистическая педагогика — ориентирующее на свободный выбор и учёт индивидуально личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении,воспитании и образовании. Теоретические основания Я концепция К.Роджерса Когнитивный конструктивизм Пиаже Зона … Википедия

Гуманистическая педагогика — педагогика, развивающаяся на идеях гуманизма. В центре внимания такой педагогики – уникальная целостная личность учащегося, стремящегося к максимальной самоактуализации, самореализации. Сторонниками гуманистической педагогики видят свою задачу в… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

Гуманистическая педагогика — направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в конце 50 х начале 60 х гг. 20 в. в США как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии. Философско идеологическая ориентация Г.п. близка идеям педоцентризма (см …

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанников в роли активных, сознательных, равноправных участников учебно воспитательного процесса … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

гуманистическая психология — Термин, введенный А. Маслоу (1954): третья сила, движение, возникшее как реакция на детерминистскую технократическую экспансию психоанализа с одной стороны и на бихевиоризм, с другой. В экзистенциальной перспективе гуманистическая психология… … Большая психологическая энциклопедия

Гуманистическая психология — Гуманистическая психология направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую… … Википедия

Гуманистическая психология — направление исследований в психологии, разработанное рядом авторов в противовес психоанализу и бихевиоризму, – «третья сила» после них, как называет это направление А.Маслоу (1970). Сам А.Маслоу полагает, что психоанализ слишком много внимания… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Педагогика гуманистическая — см. Гуманистическая педагогика … Педагогический терминологический словарь

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — (англ. humanistic psychology). Направление в западной, преимущественно американской психологии, предметом изучения которого является человек в его высших, специфических только для него проявлениях: развитие и самоактуализация личности, ее высшие… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Педагогика — (греч. paidagogike) многозначный термин, обозначающий: 1. различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2.… … Педагогический терминологический словарь

Книги

• Штриховки и обводки. Листы для подготовки детей к письму , Хилтунен Е.А.. Программа Детский сад по системе Монтессори создана на основе педагогической системы известного педагога и психолога Марии Монтессори в соответствии Федеральным государственным…

Введение в теорию гуманистического обучения | Крис Хэйр | Age of Awareness

(Изображение из HuffPost.

В отличие от других философий обучения, где авторитет включает окружающую среду, социально-политическую ситуацию, догму и индивидуальную ситуацию, гуманистическое обучение вращается вокруг ученика как источника авторитета. Это означает, что ученик определяет то, что именно методы обучения и материалы. В этой статье рассматривается гуманистический подход, представленный Абрахамом Маслоу, Карлом Роджерсом и Джеймсом Ф.Т. Бугенталь.

Карл Роджерс предложил теорию экспериментального обучения. Бугентал предложил теорию экзистенциально-гуманистической психологии, включая «постулаты гуманистической психологии, [которые]:

• Человеческие существа не могут быть сведены к компонентам.
• Человеческие существа обладают уникальным человеческим контекстом.
• Человеческое сознание включает осознание себя в контексте других людей.
• У людей есть выбор и обязанности.
• Человеческие существа преднамеренны, они ищут смысл, ценность и творчество ». [1]

Большинство людей знакомы с иерархией потребностей Авраама Маслоу. В его исследовательской работе «Теория человеческой мотивации» подчеркивается, что мы работаем над достижением цели, будь то получение еды, потому что мы голодны, стремимся к отношениям для уважения или роста через самоактуализацию.

Ключевые концепции

Гуманистическая теория обучения, часто называемая гуманизмом, фокусируется на конкретных человеческих способностях, включая творческие способности, личностный рост и выбор.Гуманисты верят, что люди хорошие и благородные. Исследование Маслоу иерархических потребностей является основной концепцией этой теории обучения, особенно самоактуализации, поскольку только на этом уровне ученик может по-настоящему ощутить рост.

Теорию гуманистического обучения можно резюмировать следующим образом [2]:

1. Учащимся можно доверять в поиске собственных целей, и они должны иметь некоторые варианты или варианты того, чему они учатся в школе.
2. Студенты должны устанавливать свои стандарты и оценивать свою работу.
3. Школьный опыт должен помочь учащимся развивать позитивные отношения со своими сверстниками

Как мы увидим далее в этой статье, гуманистический подход ориентирован на учащегося, с акцентом на индивидуальный потенциал, а не на конкретные учебные материалы. для получения смысла и полезного опыта обучения студент может применять во многих ситуациях.

Но как теория гуманистического обучения влияет на студентов, учителей и процесс обучения?

Роль учащегося

В идеале обучение должно быть активным процессом, когда учащийся участвует в учебной деятельности для приобретения знаний, специфичных для их ситуации.Поскольку основной темой является то, что учащийся является источником авторитета, учащийся определяет, какие учебные материалы используются и как они будут усваивать материал. Они могут читать, слушать речи, смотреть фильмы или практиковать то, что они узнали в ходе социальных взаимодействий или создавая конкретный результат.

Учащийся также устанавливает объем обучения, например, сколько мне нужно узнать по определенному предмету. Но принятие правильного или неправильного выбора в своих учебных решениях остается за учеником, а не учителем.Это укрепляет ученика как источник авторитета.

Роль учителя

Тот факт, что ученик является источником авторитета и принимает решение о том, что и как он будет чему-то учить, не отменяет необходимости в учителе.

Учитель берет на себя роль тренера или фасилитатора, чтобы помочь ученику выработать и использовать свою стратегию обучения для достижения своей цели. Это означает, что учитель должен знать об уникальных потребностях ученика, чтобы эффективно поддерживать ученика в получении желаемых знаний.

Понимая уникальные потребности ученика, учитель может помочь в разработке стратегии поддержки индивидуального интеллектуального и эмоционального развития ученика. Для этого развития важно создать безопасную и благоприятную среду.

В то время как ученик определяет методы обучения и материалы, учитель должен убедиться, что учебная деятельность связана с реальным жизненным опытом, чтобы ученик мог применить полученные знания в своей повседневной жизни, что является ключевой концепцией в теории экспериментального обучения Роджера.

Как происходит обучение

Обучение, предлагаемое ошибочно, происходит через осмысленную жизнь и изучение явных и видимых форм поведения, возникающих в результате субъективных внутренних процессов, происходящих в учащемся. Ключевым моментом является подчеркивание различий между отдельными учащимися.

Роджерс считал, что каждый индивидуальный опыт является логическим событием и индивидуален для каждого человека. С этой индивидуальной точки зрения учащемуся предлагается сформировать свою точку зрения и смысл через свой опыт и убеждения.Это делает каждый опыт уникальным для учащегося. Роджерс также подчеркнул важность приобретения опыта и знаний из окружающей среды, что позволяет учащемуся формировать как положительные, так и отрицательные представления о себе о конкретных ситуациях.

(Для ознакомления с теорией экспериментального обучения Роджера см. Мою статью в Medium.)

Принципы подхода Роджерса в образовании.

Роджерс установил несколько краеугольных принципов своего подхода. Это обучение ориентировано на учащегося, и у учащегося есть свобода выбора.Кроме того, обучение следует рассматривать как любопытство к чему-то, и нужно поощрять учащегося следовать своему любопытству.

Эффективность учебного процесса основана на том, что учащийся проявляет инициативу и проявляет полную вовлеченность, следует своему любопытству и находит стратегии обучения и материалы для поддержки цели обучения.

Ссылки

[1] Джеймс Бугентал — Википедия

[2] Сравнение теорий обучения ~ Бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм и гуманистика

Теория в базу данных на практике

Иерархия потребностей Маслоу

Экспериментальный 22

Крис — высококвалифицированный специалист по облачным технологиям, обучению и безопасности AWS, который руководит облачными технологиями, безопасностью, обучением и технологическим проектированием для упрощения и предоставления высококачественных продуктов.Он является соавтором более семи книг и автором более 70 статей и глав в книгах по техническим вопросам, вопросам управления и информационной безопасности. Его обширный опыт в области технологий, информационной безопасности и обучения делает его ключевым ресурсом, который может помочь компаниям в решении технических проблем.

Cross-Posting

Эта статья была размещена в LinkedIn и Medium.

Авторские права

Авторские права на эту статью принадлежат Крису Хейру, 2019 г.

4 целостных идеи классной комнаты, вдохновленные гуманистическим подходом Маслоу

Автор: Крис Дрю

Слишком часто преподаватели рассматривают учащихся как «находящихся в дефиците».«Дефицит мышления может быть очевиден в школах, которые слишком много внимания уделяют реформированию поведения учащихся, а не созданию благоприятной учебной атмосферы, которая способствует выявлению лучших из учащихся.

Этот менталитет также доминировал среди психологов-педагогов в середине 20-го века. Однако в этот период теоретик-гуманист Абрахам Маслоу начал продвигать новую идею. Гуманистическая точка зрения Маслоу подчеркивала важность поощрения врожденной добродетели внутри всех людей.

С точки зрения Маслоу, добро нужно развивать, создавая для учащихся безопасную и полноценную среду обучения.

Возможно, самой влиятельной идеей Маслоу была его иерархия потребностей. По мнению Маслоу, у всех нас есть ряд потребностей, которые необходимо удовлетворить, чтобы раскрыть лучшее в себе. Вот эти потребности:

• Физиологические потребности. В основе пирамиды Маслоу лежат физические потребности для жизни, включая пищу, воду и одежду.
• Потребности в безопасности: учащиеся должны чувствовать себя в безопасности, чтобы сосредоточиться на обучении.
• Потребности в принадлежности: Чувство причастности и членства в классном сообществе может помочь учащимся получать удовольствие от посещения школы.
• Потребности в уважении: учащиеся должны чувствовать, что учителя и сверстники положительно относятся к ним. Точно так же учащиеся должны хорошо относиться к себе и своей способности добиваться успеха.
• Самоактуализация: эта потребность также известна как самореализация. Эта потребность удовлетворяется, когда учащиеся достигают максимальных результатов в классе.

Рис. 1. Руководители школ K-12 и классные учителя могут использовать иерархию потребностей Маслоу, чтобы сосредоточиться на создании климата, поддерживающего целостное обучение.Автор изображения: Крис Дрю.

Иерархия Маслоу по-прежнему невероятно актуальна для педагогов. Ниже я описываю четыре способа, которыми иерархия Маслоу может вдохновить на целостное образование.

1. Начните завтракать клуб

Исследователи из Университета Лидса в Англии сообщили в 2012 году, что 14% студентов пропускают завтрак на регулярной основе. Точно так же исследования из США показывают, что 8–12% детей приходят в школу голодными.

Кроме того, непропорционально много учащихся, пропускающих завтрак, из неблагополучных семей и семей с одним родителем.

Те ученики, которые пропускают завтрак, могут страдать социально, эмоционально и академически в течение всего учебного дня. В отличие от этого, исследователи из Университета Нортумбрии подчеркивают, что студенты, которые участвовали в инициативе клуба для завтрака в Англии, сообщили о повышении способности сосредоточиться в классе и управлять своим настроением.

Таким образом, школьные клубы для завтрака обладают потенциалом для поддержки обучения детей, удовлетворяя физиологические потребности, которые лежат в основе иерархии Маслоу.

Обеспечивая учащихся завтраком в начале учебного дня, школы могут проактивно предотвращать потенциальные проблемы, возникающие из-за низкого уровня энергии, усталости и неспособности выполнять поставленные задачи.

2. Создавайте смелые пространства

Маслоу подчеркивает, что люди должны чувствовать себя в безопасности, чтобы достичь самоактуализации. Ощущение безопасности в классе — это больше, чем просто ощущение комфорта. Скорее, речь идет о том, чтобы чувствовать себя в безопасности, выйти из зоны комфорта, зная, что риски принимаются и поощряются.

Молодые люди, которые чувствуют себя неуверенно или опасаются сурового наказания со стороны учителей, будут менее склонны к смелости или риску. Поэтому учителя должны открыто продвигать смелые места: места, в которых молодые люди знают, что риск, творчество и смелость вознаграждаются.

Учительница из Колорадо Летисия Гусман Ингрэм пишет, что учителя должны помогать ученикам чувствовать себя в безопасности при совершении ошибок. Она рекомендует такие стратегии, как «Пятницы неудач», когда учитель и ученики обсуждают неудачи, допущенные людьми, и то, как неудачи помогли им лучше учиться.

3. Предоставить ученикам право собственности на класс

Чтобы удовлетворить то, что Маслоу называет «потребностями принадлежности», учителя должны помочь ученикам почувствовать себя совладельцами классной комнаты.

Один из способов развить чувство сопричастности — убедить учащихся в том, что класс — это не «мой», а «наш». Каждый учащийся должен видеть в классе часть себя и быть в состоянии рассказать посторонним о том, как он себя ведет. неотъемлемая часть создания позитивной классной культуры.

Моя мера успеха в создании принадлежности — это когда я вижу, как ученики водят своих родителей за руку по классу, указывают на дисплеи и рассказывают истории своего творчества.Я хочу, чтобы студенты указывали на один элемент каждого дисплея и показывали, как их небольшой вклад помог в создании целого.

4. Используйте обучение на основе запросов

Карл Роджерс, современник Маслоу-гуманист, также считал, что самореализация произойдет только тогда, когда ученик будет освобожден для изучения тем, которые его внутренне мотивируют. Для этого преподаватели должны предоставить учащимся свободу выбора тем, представляющих личный интерес, и определить способы их углубленного изучения.

Открытое обучение по интересам становится все труднее в эпоху стандартизированных требований к учебным программам.

Тем не менее, мне нравится давать своим ученикам как можно больше свободы в рамках учебной программы, например, находя способы пересечения тем учебной программы с их хобби.

Воспитание всего ребенка гуманистическим подходом

Я обнаружил, что многие педагоги тяготеют к гуманизму. Это теория, утверждающая, что все учащиеся способны стать лучшими, если воспитатели уделяют внимание всему ребенку.Нам нужно уделять внимание потребностям, чувствам и эмоциям наших студентов, чтобы обеспечить удовлетворение их основных потребностей.

Когда мы обращаем внимание на потребности наших учеников, мы не только берем заботливый подход к обучению, но и создаем условия для поддержки когнитивного и социального развития каждого ученика.

Для получения дополнительной информации см .:

---

Будьте в курсе инноваций в обучении, подписавшись на еженедельное обновление Smart Update.

Крис Дрю преподает педагогическую теорию и практику в онлайн-университете Суинберна.Он пишет на образовательные темы в своем личном блоге The Helpful Professor.

Гуманистических подходов к обучению

Гуманистических подходов к обучению

Проблемы с бихевиоризмом — как учитель-гуманист сохраняет свое студентов мотивировано

Гуманизм будет сосредоточен на развитии детского самооценка. Если ребенок хорошо себя чувствует, тогда это положительное начало. Чувствовать себя хорошо включать понимание своих сильных и слабых сторон, а также вера в свою способность совершенствоваться.Обучение — это не конец сам; Это средство продвижения к вершине саморазвития, что Маслоу называет «самоактуализацией». Ребенок учится, потому что он или она внутренне движимы, и получает свою награду от чувство достижения, которое дает изучение чего-либо. Это отличалось бы от бихевиористского взгляда, который ожидал внешние награды, чтобы быть более эффективными. Внешние награды награды из внешнего мира, например хвала, деньги, золотые звезды, и т. д. Внутреннее вознаграждение — это награда изнутри, скорее как удовлетворение потребности.Это согласуется с гуманистическим подход, при котором образование действительно направлено на создание потребности внутри ребенок, или привитие ребенку самомотивации. Бихевиоризм — это награда от других. Гуманизм о награждая себя!

Большая часть усилий учителя-гуманиста будет вложена в развитие у ребенка самооценки. Это было бы важно для детям, чтобы они были довольны собой (высокая самооценка), и чтобы чувствуют, что могут ставить и достигать соответствующие цели (высокая самоэффективность).Эта форма образования известна как ориентированная на ребенка и типична ребенок берет на себя ответственность за свое образование и владеет их обучение. Бихевиористы могут выступать за позитивные подкрепление, такое как похвала, и наказание в виде отрицательная критика. И похвала, и порицание отвергаются гуманисты. Дети могут пристраститься к похвале и многое усилия, чтобы получить похвалу от своих учителей. Такие дети часто работают ради похвалы и не работают, если их усилия уходят. незаметно.Это так не похоже на заинтересованного взрослого, занимающегося серфингом Интернет, который получает удовольствие от изучения чего-либо новый, хотя никого нет, чтобы засвидетельствовать это приобретение знание. Если образование готовит ребенка к взрослой жизни, оно Казалось бы, гуманистический подход правильный.

Учитель-гуманист — помощник, а не распространитель знание. Будут предпочтительны методы участия и открытия. вместо традиционного дидактизма (т.е. изучать попугайскую моду все, что говорит учитель).А также академический учителя-гуманиста заботятся о детском аффективные (или эмоциональные) потребности. Чувство и мышление очень много взаимосвязано. Позитивное отношение к себе способствует обучение.

Гуманистический — Важна личность или личность. Не сходства между людьми, а также индивидуальность люди.

Важные термины:

Клиентоориентированная терапия — клиенты определяют проблемы, предлагают решение и реализовать его.(напротив — «Директивная терапия»)
«Феноменология» — мир, воспринимаемый индивидуальный, а не как есть на самом деле.
«Гуманизм» — литература, философия, психология — исторически — озабочены человеческим достоинством, индивидуальностью, человечность, свобода личности определять личные действия. Высоко ценится развитие человеческого потенциала; в обесценивается достижение материальных целей.
«Самоактуализация» — цель, к которой все люди стремиться.

Роджерс против Скиннера

Скиннер — совершенное общество, описанное в его романе Уолден II, 1948 г. — положительное подкрепление, нет отвращения.
Пытаясь создать лучшее общество, открыто контролируя его жители с положительным подкреплением.
Роджерс считает, что Скиннер предполагает, что социальный контроль будет в лучше интересов общества, но сомневается, что это действительно случаться.
Скиннер — выживут самые эффективные практики.
Роджерс — общество должно самореализоваться.

• 1) Реальность феноменологична — у каждого свой мир, не может быть действительно известным никому.
• 2) Необходимость самореализации — это мотивация поведение.Не нужен список потребностей, движений или цели, просто потребность в самореализации.
  Проблема определения «самоактуализации». включает в себя стать тем, через что можно пройти деятельность, определяемая самим собой (Маслоу, 1970).
  Самоактуализация — направленный процесс — созревание — повышение компетентности, выживания, воспроизводства и т. д. теоретики сочли бы это целями, но Роджерс рассматривает их как просто тенденции, характеризующие приоритетный процесс.
  Самоактуализация — движение к самоуправлению, саморегулированию и автономия. Уходит от «гетеронимного контроля», или контроль внешних сил ».
  Самоактуализация — нужно развиваться в направлении здоровое, компетентное и творческое функционирование. Если нездоровый — это может быть из-за плохого жизненного опыта.
• 3) Поведение находится в контексте личных реалий. нам нужно понять точку зрения другого в чтобы понять их поведение.Важно иметь открытое общение.
• 4) Я конструируется индивидуумом. Мы слушаем другие, и в зависимости от того, что они говорят, мы можем интроецировать и верю, что это то, что мы есть. Мы также можем наблюдать эффективность того, что мы делаем, чтобы информировать нас о себе.
• 5) Мы ведем себя в соответствии с нашим представлением о себе. Что бы ни мы верим, что способны, мы стремимся делать. Если мы не очень способны, мы можем заболеть, например, как это послужило бы оправданием, приемлемым для нашей концепции себя.

Оценка

• Правильно интуитивно
• Непонятны некоторые термины, особенно «Самореализация». Не основано на повторяемых точных исследованиях. Но полезный способ посмотрите на человечество.
• Неопределенный, неопределенный и нечеткий.
• Студенты веселятся, но учатся ли они тому, чему должны учиться?
• Кто определяет, что детям нужно учить?
• Но школа не должна становиться полностью гуманистической. Гуманизм может применяться к учебной программе, методу обучения или стилю учителя
• На самом деле учитель может выбрать любой подход, который подходит именно ему. урок преподается; Можно использовать Скиннера, Пиаже, Выготского и Роджерса.
• Поскольку учителя часто используют комбинацию подходов, трудно определите, какой подход наиболее эффективен.
  

Учебные последствия гуманистической теории.

Обучение, ориентированное на студентов.
социальное развитие личности.
Снижение внимания к строгим, ориентированным на производительность, ориентированным на тестирование подходы. Дайте возможность добиться успеха.
Discovery Learning.
Уважает чувства и стремления студентов. Право на самоопределение.

Гуманистический подход — это широкий термин, охватывающий три основных подходы (Киршенбаум 1975):

1. Учебные планы с гуманистическим содержанием — темы преподавания, имеющие непосредственное отношение к делу в жизни студентов (например, осведомленность о наркотиках)
2. Учебная программа по гуманистическому процессу — ориентирована на учащегося в целом и может включают, например, обучение самоуверенности.
3. Гуманистическая школа и групповые структуры — реструктуризация всего расписания и школьная среда, чтобы способствовать гуманистическому обучению или просто индивидуальные занятия.Подход включает:
   • На школьном уровне — открытые классы, классные собрания и поиск альтернативные способы оценки.
   • На уровне класса:
     • Студенты осуществляют выбор и контроль деятельности
     • Учебный план фокусируется на том, что волнует детей.
     • Сосредоточьтесь на жизненных навыках — навыки мышления в сочетании с социальными навыками (например, обмен и общение). Кооперативное обучение
     • Самооценка и самоконтроль
     • Учитель становится фасилитатором.

Контроль поведения Роджерсом (Роджерс и Скиннер, 1956)

• 1 Ценить человечество как процесс самореализации; значение творческий подход.
• 2 Используйте науку, чтобы определить условия, которые лучше всего ведут к вышеизложенному.
• 3 Отдельные лица или группы должны быть самомотивированными. Набор свои цели.
• 4 Студенты становятся самостоятельными, добиваются успехов в самореализация, гибкий, творческий.Потому что они иметь автономию.
• 5 Все это создает социальную систему — (Ценности, знания, адаптивные навыки, концепция науки) — все это было бы постоянно изменяться и расти.

Гуманистическое движение в образовании.

Бихевиоризм
Фрейд
Гуманизм — третья сила в психологии

• 1) Уникальность и важность личности.
• 2) Реакция на чрезмерную механистичность и бесчеловечность подходы.

Принципы гуманистического воспитания

Текущее и будущее благосостояние студентов
ценность и права личности
Открытость, честность, самоотверженность, альтруизм.
Традиционный подход —

• большие номера, регламентация, анонимность,
• конкурс на успеваемость.
• Времени и сил мало.

Может быть учителем-гуманистом в традиционном классе учителя.

Общий акцент на гуманистических подходах к образование.

• 1 Аффект — акцент на чувстве и мышлении.
• 2 Я-концепция — позитивная, важна Я-концепция Многие студенты — это «незваные студенты» (Бортон, 1970). [посмотрите на рамку p250].
• 3 Общение — позитивное и честное
• 4 Личные ценности — Важность личных ценностей, способствовать развитию положительных ценностей. Должен знать себя, самовыражения, самоидентификации, актуализации сами себя.

Традиционный

–

1. Овладение академическим содержанием
2. хорошее гражданство
3. спортивного мастерства.

Гуманистические подходы используют групповые процессы.

Группы

Студенты могут более открыто выражать свои чувства, открывать и прояснить свои чувства. Изучите межличностные отношения Сформулируйте личные ценности. Игры — в том числе ролевые.
Проблемы — Начинающему учителю не хватает конкретных инструкций.

3 подхода

• 1) Открытый класс
• 2) Стили обучения
• 3) Кооперативное обучение

Проблемы с традиционной школой

Обязан посещать
Небольшой выбор в содержании учебной программы, ценность которой может быть неочевидным.
Делитесь временем учителя и другими ресурсами с другими учениками. Одноклассники отличаются друг от друга способностями и опытом. Приходится мириться с учебным темпом, который часто бывает либо слишком быстро или слишком медленно.Свод правил — не разговаривать, передвигаться, собирается в туалет. [Не удобно!] Несомненно, что некоторые отдают предпочтение традиционным школам.

Открытый класс

Цели — индивидуальный рост, критический мышление, уверенность в себе, сотрудничество, стремление к пожизненному обучение.
Самый главный человек — ученик, а не учитель.
Без привязки к учебной программе
Без привязки к возрасту / классу.
Ориентация на ученика — интенсивный, но непринужденный контакт учителя и ученика.
Низкое соотношение учителей и учеников.
не выделяет расписания.
Почти нет контроля или конкуренции
Трудно провести грань между хаосом и порядком, бунтарство и выражение прав.
Время продуктивное и непродуктивное.
Студенты, как правило, лучше понимают себя и более творческие и кооперативный, но не хватает академических достижений.

Разрешить ученику использовать стиль обучения, который им подходит.
например работа на мягком ковре или вокруг стола
четко структурированных уроков, взаимное обучение, с помощью компьютера инструкция, самообучение.
Предметы менялись, чтобы их преподавать в разное время дня.

Оценка.

Данн и Григгс (1988) — 10 учений посещены школы, ориентированные на стили, учащиеся хорошо справляются с разнообразие показателей академической успеваемости.
Многие сдали предметы, ранее не сдали. Самая любимая школа.
Трудно измерить (Snow and Swanson, 1992) — текущий список стили обучения и инструменты, используемые для их измерения: неорганизованные, длительные, включают в себя большой набор привычек, личностные характеристики и способности.

Студенты часто соревнуются с друг друга или должны работать индивидуально для достижения своих личные цели.
Кооперативное обучение не только сочетает когнитивные и эмоциональные аспекты обучения, а также акцентирование внимания на участии и активное участие, но также подчеркивает академические достижения и четко определенные учебные цели.

Причины для совместного обучения

Определение

1 Требуется личное общение — обычно от 4 до 6 студентов.

2 отношения между членами группы является положительной взаимозависимостью (сотрудничать в распределение ресурсов, распределение ролей и разделение труда для достижения целей)

3 Назначает индивидуальную ответственность для обмена, сотрудничества и обучения.

4 Цели и награды зависят от производительность и вклад всех членов группы.

5 Необходимы навыки межличностного общения, например, по очереди, содействие, сотрудничество и т. д.

Джонсон и др. (1984) выделяют 4 компонента кооперативного обучения:

1. Позитивная взаимозависимость — студенты работают для достижения общей цели и разделяют материалы.
2. Индивидуальная ответственность — каждый студент должен участвовать в финале исход
3. Развитие навыков межличностного общения и работы в малых группах. компонент социальных навыков.
4. Личное взаимодействие — неотъемлемая часть этой стратегии развития.

1 учимся вместе

От 4 до 6 учеников должны иметь рабочий лист учиться или завершать вместе.
призваны помогать друг другу.
Похвала за сотрудничество и выполнение задания.
Нет конкуренции среди групп.

2 студенческие команды — Отдел достижений (STAD)

То же, что и выше, за исключением:
В каждой команде есть ученики с высокими и низкими способностями,
разного этнического происхождения, дети обоих полов.
Новый материал представлен в классе в традиционной манере. Следующий этим группам предоставлен материал для изучения и рабочие листы для заполнения.
могут работать индивидуально или вместе
Поощряются помогать друг другу.В конце материала той недели, студенты отвечают на вопросы индивидуально.
Подсчитаны командные очки. Наибольшее признание получила команда
, которая больше всего улучшилась.
Славин (1983) «Студенты вместо этого рассматривают учебную деятельность как социальную. изолированного, забавного, а не скучного, под собственным контролем вместо
учителя Больше помогайте друг другу, не высмеивайте тех, кто учится трудности.

Команды-игры-Турниры (TGT)

То же, что и выше, но турниры в конце.
Сгруппированы в отдельных участников, из разных групп аналогичная способность. По трое они по очереди тянут карты, и задайте вопрос, напечатанный на нем. Могу оспорить ответы. Они сохраните карту, если она верна. В конце очки складываются и зачисляется в исходную (обучающую) группу ученика.

Головоломка

Каждый участник получает отдельные части весь. Должны преподавать то, чему они научились, других членов группа.

Групповое расследование

Студенты выбирают тему — затем делятся на подтемы, основанные на интересах студентов.Группы формируются для исследуйте каждую подтему.
Каждая группа формулирует план и распределяет обязанности. участники могут работать индивидуально или с другими. В конце группы участники встречаются, чтобы поделиться информацией. Затем они решают, как представьте эту информацию остальному классу.
Учителя помогают с академическими и социальными навыками.

Взаимное обучение

Студенты обучали специальным процедурам в вопрошание, уточнение, обобщение и прогнозирование. Затем они должны преподавать часть материала своему учителю.(Палинсар и Браун, 1984)

Преимущества кооперативного обучения

1 В отличие от подхода «Стили обучения», не требует серьезной перестройки школьного дня.
2 Поощряет сотрудничество между учениками с разными способностями, этническое происхождение, возраст и пол.

Сколько?

Используется вместе с традиционными уроки от 60 до 90 минут в день. Остальные рекомендуют 70% класса время использовать таким образом. 20% индивидуализм. 10% конкурентоспособные.(Джонсон и Джонсон, 1975).

Недостаток

Тщательная подготовка материалов, рабочие листы, вопросы, справочные материалы и т. д.

Johnson et al (1981) проанализировано 122 исследования.
1 Лучшая успеваемость во всех классах и по всем предметам, потому что групповое обсуждение и сотрудничество способствуют открытию.
Разрабатывайте более качественные когнитивные стратегии.
Повышает мотивацию, понимание (за счет обучения студента) обогатить обучение за счет студентов с разными способностями и опыты.Способствует позитивным отношениям в группе члены.
израильских и арабских студентов не только успели лучше учиться, но также проявляли меньше признаков этнической напряженности в своих язык (Шаран и Шахар, 1988).
Bossert (1988) соглашается, но говорит, что эффект может быть вызван тем, что уроки более структурированы и систематичны, чем эффект из-за взаимодействия со сверстниками.

Недостаток

Некоторые студенты тратят время на разговоры о не относящиеся к делу вопросы. Некоторые члены доминируют, а другие игнорируются.

Почему это работает

Славин (1990)
1 Стимул к сотрудничеству
2 Индивидуальная ответственность
Теория Выготского (1978) утверждает, что обучение сильно зависит от
1 Социальное взаимодействие
2 Язык.

Недостаток

1 Боссерт (1988) низкая успеваемость ученики иногда смущаются своими выступлениями и стыдно занизить групповые оценки. Мотивация и самооценка ухудшается. Чтобы противодействовать этому, убедитесь, что вы награждаете группу, показавшую наибольшее улучшение.

2 Bossert (1988) — Одна из причин, почему техника работает, потому что это изменение от нормального классное обучение. Если учитель переходит на 100% кооператив обучения, это преимущество теряется.

3 Bossert (1988) — Также важно для студент, чтобы научиться соревновательным и индивидуалистическим навыкам.

Учителя-гуманисты стремятся к хорошему, но они четко не определены. Также нелегко измерить.
Гуманистические подходы сильно зависят от возможностей учителя.
В целом, «Открытые школы не показывают успеваемость, но безоценочные школы (без классификации по возрасту / классу и без оценок табели успеваемости), положительно влияют на успеваемость (Гутьеррес & Славин, 1992).
Представить структурированную учебную программу в неклассифицированной и надежной среде.
Но
Критика не может быть направлена ​​на обучение, ориентированное на стили школы и кооперативное обучение. школы многих стилей обучения использовать групповые методы, предполагающие совместное обучение.

(PDF) Гуманистический подход в образовании по мнению Пауло Фрейре

Vol.12. № 2, декабрь 2017 г.

Гуманистический подход в образовании согласно Пауло Фрейре 31

Гуманистический подход основан на совокупности знаний

, касающихся человеческой культуры, решает когнитивные проблемы, касающиеся

интеллектуальных и художественных проблем, направлен на понимание его референт,

, использует в основном эвристические методы.32 Абрахам Маслоу рассматривает

гуманистический подход как объединяющую силу, которая будет синтезировать

полей бихевиоризма и психоанализа, разделенных и

объединяющих аспекты субъективного и объективного. , личное и общественное

человека в целостную психологию.33

С точки зрения психологии подход гуманистической психологии

к личности фокусируется на умственных способностях, которые выделяют

людей: самосознание, творчество, планирование, принятие решений,

и ответственность. Те, кто придерживается гуманистического подхода, считают, что человеческое поведение

мотивировано в основном врожденным стремлением к росту

, которое побуждает всех нас реализовать наш собственный уникальный потенциал, а

— таким образом сохранять идеальное состояние, известное как самоактуализация.34

Функция гуманистического подхода к учителям: во-первых, как учитель

, который способствовал интеллектуальному развитию,

овладение знаниями и способностями к мышлению. Во-вторых, как тренер,

роль играть с точки зрения развития навыков, интеллектуальных навыков, социальных

и физико-моторных. В-третьих, как наставник, роль в развитии эффективных аспектов

, контрольных ценностей, установок, мотиваций и т. Д. 35 Шунк

рекомендует, чтобы преподаватель-гуманист действовал в качестве фасилитатора, который помогает

студентам прояснить и достичь своих целей. и создать классную комнату

, ориентированную на интенсивное обучение.36

Основная цель этого подхода раскрывается через поведение,

как индивидуальные действия, так и взаимодействие с другими. Поведение

следует интерпретировать, понимать и обрабатывать таким образом

, чтобы ученик мог понять себя и использовать свои сильные стороны

W. Combs Tentang Pengembangan Potensi Anak), 1, № 1, (2006).

32 Марио Аугусто Бунге. Философия психологии (Нью-Йорк: Springer-Verlag. 1987). 44.

33 Хелен Грэм, Психологи гуманистик Далам Контекс Сосиал, Будайя, дан Седжара, переведено

Ахмадом Чаусаири и Ильхамом Нур Альганом (Джокьякарта: Пустака Пеладжар, 2005). 112.

34 Дуглас А. Бернштейн. Основы психологии (США: Wadsworth, 2011). 443.

35 Nana Syaodih Sukmadinata. Landasan Psikologi Proses Pendidikan (Бандунг: PT Remaja

Rosdakarya.2011). 268.

36 Сара Б. Китинг, Разработка учебных программ и оценка сестринского дела (Нью-Йорк: Spring-

er Publishing Company, LLC.2011). 65.

Учитель иностранного языка-гуманист? на JSTOR

Информация о журнале

The French Review является официальным журналом Американской ассоциации преподавателей французского языка и имеет самый большой тираж среди всех научных журналов по изучению французского языка в мире. The Review публикует статьи и обзоры о французской и франкоязычной литературе, кино, обществе и культуре, лингвистике, технологиях и педагогике шесть раз в год. В каждом выпуске есть колонка Колетт Дио под названием «La Vie des mots», в которой рассказывается о новых разработках во французском языке.Жан Декок ежегодно делает обзор Каннского кинофестиваля, а Майкл Бишоп, Уильям Клунан, Мартин Антл и Джеймс П. Макнаб делают обзор работы за год в поэзии, романе, театре и обществе. Рукопись и редакционные сообщения для French Review следует направлять редактору: Christopher P. Pinet Dept. of Modern Lang. & Лит .; Университет штата Монтана, Бозман, MT 59715. Книги для обзора следует направлять соответствующему редактору обзора.

Информация об издателе

Американская ассоциация учителей французского языка (AATF) была основана в 1927 году. является крупнейшей в мире национальной ассоциацией учителей французского языка с почти 10 000 участников.Как профессиональная ассоциация мы стремимся решать проблемы наших членов, которые включают: Содействие изучению языков в целом и французского в частности. Содействие внедрению национальных и государственных стандартов в классе. Улучшение подготовки французских учителей за счет поощрения минимального уровня владения языком и культурой, а также знакомство с франкоговорящими мир через возможности обучения за рубежом. Создание возможностей и поиск ресурсов для практикующих учителей обновить свои навыки и улучшить свое обучение.Поощрять использование новых технологий в преподавании французского языка и активно разработка материалов для поддержки этого использования.

Темперамент-Сознательная гуманистическая педагогика

Психология
Vol.5 No 7 (2014), Идентификатор статьи: 46361,9 страницы DOI: 10.4236 / psycho.2014.57086

Гуманистическая педагогика с учетом темперамента

Маре Лейно ^{1 *} , Сари Муллола ²

¹ Социальная работа Институт, Таллиннский университет, Таллинн, Эстония

² IBS, Отдел психологии личности, труда и здоровья, Хельсинкский университет, Хельсинки, Финляндия

Электронная почта: ^* mareleino @ hotmail.com, [email protected]

Авторские права © 2014 авторов и Scientific Research Publishing Inc.

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution International License (CC BY).

http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Поступила 25 марта 2013 г .; пересмотрена 18 апреля 2014 г .; принято 9 мая 2014 г.

РЕЗЮМЕ

Образование — это право человека, но некоторые молодые люди все же бросают школу.Одной из причин этого может быть несоответствующий или даже «неправильный» темперамент ученика, воспринимаемый учителем (т. Е. Врожденный способ индивидуального подхода к окружающей среде и реакции на нее) для школьной среды. Существует множество свидетельств того, что школьные оценки в основном основываются на оценках, которые оценивают учителя, а не на стандартных тестах. Темперамент можно рассматривать как неакадемический аспект образовательного процесса, но он сильно влияет на академические результаты. Итоговые оценки будут определять (благодаря университетам или отсутствию образования) место на рынке труда и общее благополучие людей с помощью субъективного восприятия счастья и самоуважения.Целью этого исследования было развитие области: темперамент не может быть причиной (хороших или плохих) оценок. Учителя-гуманисты 21 века должны лучше разбираться в психологии, особенно в контексте темперамента. Чтобы интегрировать педагогику с учетом темперамента (т.е.принятие темпераментного фона поведения как части дидактических, педагогических и практических знаний учителей) в регулярную подготовку учителей, можно было бы выявить потенциальные трудности на пути обучения и предотвратить социальную изоляцию.Цель данной статьи — проанализировать концептуальные сходства между гуманистическим образованием, социальной педагогикой и обучением с учетом темперамента, чтобы показать их значительную совместную часть. Используемый метод исследования — контент-анализ определений.

Ключевые слова: Темперамент, Гуманистическое образование, Темпераментно-сознательное образование, Школьные классы, Гуманистическая педагогика

1. Введение

Образование является правом человека, но в 2010 году Статистическое управление Эстонии опубликовало данные который показал, что в возрастной группе от 15 до 24 лет 12.4% не имели образования и / или не работали на рынке труда (Статистическое управление Эстонии, 2014). Это не только «своего рода балтийская проблема»: согласно статистике, опубликованной Министерством образования Англии, почти каждый пятый подросток в возрасте от 16 до 24 лет в Англии был «NEET» (т. Е. Не участвовал в образовании, занятость и / или обучение) в период с июля по сентябрь 2011 г., эта цифра выросла на 137 000 человек по сравнению с тем же периодом 2010 г. Цифры также показывают, что немногим более 21% молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет не получают образования, работа или обучение (Аллен, 2011).

Подобную статистику можно найти по всему миру — особенно в контексте финансового кризиса, который привел к сложной ситуации на мировых рынках труда. Причины этого включают финансовые проблемы в семье, неадекватные методы обучения в школе, особые потребности и / или мультикультурное происхождение учащихся (Kallavus & Tiko, 2006: p. 78; Leino & Männiste, 1996; Leino, 2002a, 2010, 2011 , 2013). Среди «неадекватных» методов обучения дополнительным фактором может быть субъективность учителей, которая также может быть связана с полом.В серии исследований финского языка среди учащихся старших классов средней школы (n = 3212) (Mullola et al., 2012; Mullola et al., 2011; Mullola, Ravaja, et al., 2012; Mullola et al., 2010) учителя воспринимали темперамент (то есть уникальный, врожденный способ индивидуального подхода к окружающей среде и реагирования на нее) и обучаемость (то есть восприятие учителем атрибутов идеального образцового ученика, определенного Кио) (Keogh, 1994) мальчиков как менее подходящие к школьному контексту, чем у девочек » (Mullola, 2012: p.59).

Темперамент можно рассматривать как неакадемический аспект образовательного процесса, но он сильно влияет на академические результаты. Итоговые оценки будут определять (через университеты или отсутствие образования) место на рынке труда, самооценку людей и т. Д. Существует множество доказательств того, что школьные оценки в основном основываются на оценках, воспринимаемых учителями, а не на стандартных тестах ( Jussim & Harber, 2005; Keogh, 2003; Martin, 1989), и, вероятно, будет зависеть от субъективного восприятия учителей, отражающего личные ожидания, мнения, ценности и отношения учителей.Психологи (Burks & Rubenstein, 1979: p. 42; Keltikangas-Järvinen, 2009) подчеркивают, что коммуникационный стиль темперамента является основой гармоничных межличностных отношений, поскольку он формирует основу для здорового самооценки и индивидуальной автономии. В недавнем популяционном финском исследовании девятиклассников, факторы темперамента, такие как активность, настойчивость, отвлекаемость, заторможенность и негативная эмоциональность, были в значительной степени связаны как с оценками по родному языку, так и по математике, что вместе объясняет 28% и 29% дисперсии (Mullola et al. al, 2010: с.211-212). Такая субъективность (или личные конфликты / недопонимание между учениками и учителями) не является признаком гуманистического подхода и может рассматриваться как одна из причин школьных конфликтов и отсева.

Целью этого исследования было развитие области: темперамент не может быть причиной (хороших или плохих) оценок. Учителя-гуманисты 21 века должны лучше разбираться в психологии, особенно в контексте темперамента. Идея данной статьи состоит в том, чтобы проанализировать концептуальные сходства между гуманистическим образованием, социальной педагогикой и обучением с учетом темперамента — показать их значительную совместную часть.

Используемый метод исследования — контент-анализ определений.

2. Гуманистическая и / или темпераментно-сознательная (социальная) педагогика

На латинском языке слово «socialis» имеет не только социальное значение, но и дружелюбие. Сказание, что человек дружелюбен, содержит в себе социальное отношение: он дружелюбен по отношению к кому-то / к кому-то (как в социальной педагогике, гуманистике и / или в обучении с учетом темперамента). Одним из решений школьных проблем (или способом предотвращения проблемы NEET) могло бы стать сочетание социальной и академической педагогики.Если некоторые внеклассные аспекты (например, темперамент, личный стиль работы студентов и т. Д.) Будут терпимы в классе (в определенной степени), процент отсева (и проблема NEET), вероятно, может снизиться (Leino, 2011, 2013) . Это причина того, почему гуманистическое образование так важно для всего общества.

Исторически школа выполняла несколько функций, помимо обмена знаниями. После того, как в XIX веке во многих странах был запрещен детский труд, родителям пришлось больше работать, чтобы компенсировать доход, который они потеряли из-за того, что их дети перестали работать.Они работали дольше, и дети оставались без присмотра. Создание сети школ помогло устранить нежелательный побочный продукт промышленной революции: возможную преступную деятельность несовершеннолетних, топчущих молодежь. Так что эффект школьного образования в те времена был во многом гуманистическим: новое образованное поколение с академическими знаниями также оказалось лучше фабричных рабочих, чем то, что не имело образования.

Когда власть церкви уменьшилась в 19-20 веке, школе пришлось взять на себя задачу по социализации нового поколения.В некоторых языках (например, в эстонском) одно и то же слово (учитель) используется для обозначения школьного учителя и викария. Это признак высоких гуманистических ожиданий общества в отношении обеих профессий, особенно в контексте дисциплины, охраны и социализации (Leino, 2011). Вейгелерс (Veugelers, 2011a) рассматривает образование как моральное предприятие, определяющее человеческое развитие. На карту поставлены моральные ценности на уровне образовательных систем, школ и отдельных учителей. С гуманистической точки зрения социальные изменения невозможны без сильных и критически настроенных автономных людей.Для образования это означает, что обучение — это не техническая инструментальная рациональность, а развитие личности рефлексивным и диалогическим образом в социальном контексте; это морально социальный конструктивизм (Veugelers, 2011a: p. 1).

Во многих странах помимо слова «педагогика» используется еще и «социальная педагогика». Теоретической причиной разных концепций является специфика содержания, но на самом деле цель этих слов очень схожа: эффективное образование всегда носит своего рода социальный характер; а гуманистическая социализация (в основном) образовательная.Согласно Пинкеру, сила определения заключается в том, что оно выходит за рамки частных переживаний (Pinker, 1999: p. 302). Согласно Хямяляйнену (2012), педагогическая деятельность по предотвращению социальной изоляции и поощрению активной гражданской позиции тесно взаимосвязана (Хямяляйнен, 2012: с. 13). Здесь академическая педагогика встречается с гуманистической социальной педагогикой. Превентивная толерантность в контексте воспитания с учетом темперамента (т. Е. Принятие темпераментного фона поведения как части дидактических, педагогических и практических знаний учителей при регулярном обучении учителей, а также при повседневном обучении в школе) дает в результате активную социализацию. .Поскольку просоциальное учение позволяет избежать более серьезных проблем, никогда нельзя недооценивать эмоции. Левин (цитируется по Forgas, 1981: pp. 10-11) уже много десятилетий назад писал, что воспринимаемая, когнитивно интерпретируемая ситуация связана с поведением, а не с внешней, объективно управляемой ситуацией (Forgas, 1981: стр. 10-11). Согласно Дамасио (2006) чувства (наряду с эмоциями, из которых они возникают) служат внутренними руководителями и помогают нам передавать другим сигналы, которые также могут направлять их.Чувства нельзя назвать нематериальными и неуловимыми. Вопреки традиционному мнению ученых, чувства так же когнитивны, как и другие восприятия. Они являются результатом весьма любопытного физиологического устройства, которое превратило мозг в плененную аудиторию тела (Damasio, 2006: p. Xxv).

Знание о познании чувств должно быть частью педагогики с учетом темперамента: эмоциональный эффект гуманистического образования не менее важен, чем академический. Если чувства являются когнитивными, академические оценки имеют эмоциональный результат — «обычная» педагогика оказывает социальное влияние через психологию (через самооценку ученика).

Более того, если около 1/3 содержания оценок зависит от субъективного впечатления учителей, ситуацию нельзя рассматривать как гуманистическую. Недавние исследования показали, что приятные ученики легче получают хорошие оценки по сравнению с детьми с «плохим» темпераментом (т. Е. С несоответствующим и / или нежелательным темпераментом в школьном контексте) (Mullola, 2012). Это похоже на силовую игру: учитель решает, кому нужна реабилитация, а кому нет. Учебное подчинение — одно из занятий в школе. Все, что учитель делает (или не делает), имеет социальное влияние, даже если это кажется академическим.Чтобы свести к минимуму субъективность в контексте оценок, учитель-гуманист должен быть своего рода социальным педагогом (со знаниями в области обучения с учетом темперамента).

2.1. Значение гуманистического образования

Согласно Вейглерсу (2011a: p. 2), современный гуманизм сильно фокусируется на личностном развитии по отношению к другим. Он подчеркивает, что гуманизм — это личная автономия, моральная ответственность и солидарность с человечеством. Гуманизм — это личная автономия, моральная ответственность и солидарность с человечеством.Человеческая солидарность ограничивает автономию и связывает человека и его окружение. Это всегда о динамике между автономией и социальной вовлеченностью. Эта динамика все еще может иметь большое разнообразие теоретических и практических интерпретаций. Разнообразие следует оценивать как положительное, потому что оно будет способствовать живому общению о моральных ценностях и предотвратит то, что ценности одной группы слишком легко станут нормой для всех. Разнообразие заставляет каждого задуматься о своих личных ценностях (Veugelers, 2011a: p.2).

В развитых странах посещение школы обязательно: образование, соответствующее закону, — единственный способ достичь должного уровня гуманистической жизни. Таким образом, учитель представляет государство — он разрешает, гарантирует и контролирует обучение и обучение. Например, давая домашнее задание, учитель может контролировать время детей даже после окончания учебного дня. Процесс обучения имеет академическое содержание, гуманистическую цель, но социальную форму: молодой человек должен пройти все классы, сдать экзамены — только тогда можно войти в жизнь (Leino, 2011).Итак, в некоторых контекстах академический, гуманистический, психологический и социальный — отчасти синонимы. Вейглерс (2011b: стр. 18-24) подчеркнул качество образования, которое следует оценивать не только с точки зрения индивидуальных «академических» достижений учащихся, но и с точки зрения вклада образования в социальную справедливость и мотивацию к социальным изменениям. Обучение рассматривается как социальное и моральное обязательство по созданию лучшего и более справедливого мира (Veugelers, 2011b: стр. 18-24). Следовательно, моральное, социальное и гуманистическое действительно кажутся своего рода синонимами.

Новое поле взаимоотношений, под понятием «социальное», было широко признано к концу XIX века — оно обозначало определенную область вне политики, которая также была связана с педагогическим аспектом: люди начали соединять социальные проблемы (в том числе бедность) со школой (точнее — с необразованием) (Лейно, 2011). В некоторых регионах (страны Балтии, Скандинавия, Германия) использование слова «социальный» уже, чем «социальный» — например, если кто-то говорит о нуждающихся людях и о том, как их поддержать.В этом случае слово «социальный» имеет значение, противоположное слову «экономический» (Лейно, 2011). Для Дюркгейма слово «социальный» было равнозначно нормам, которые считались замазкой всего общества (Durkheim, 1895). «Социальный» человек соответствует стандартам, в отличие от «асоциального». Справиться самостоятельно, а не обременять налогоплательщиков — это нормально. Неудивительно, что во время значительных социальных изменений в проекте промышленной революции научные области социоприставки начали становиться реальностью: социология (для исследования проблем), социальная психология (для понимания их сущности), социальная работа и социальная педагогика (для их решения).«Социальный» как способность справляться (например, через образование), или как введение норм, или как содействие сотрудничеству важны как для школы, так и для учителя. Согласно этому образовательная деятельность поддерживает процесс гуманистической социализации. В идеальном мире все образование следует называть социальной педагогикой или обучением с учетом темперамента — это позволяет избежать отсева и других психологических проблем. Более того, в идеальном, гуманистическом мире оценки учащихся являются результатом знания, а не («надлежащего») темперамента.

2.2. Значение (социальной) педагогики

Ожидания учащихся от школы различны, и не все из них адаптируются к культуре школы, которая делает упор в основном на ценностях среднего класса (Silvennoinen, 1992: p. 259). Ценности среднего класса в Эстонии означают наличие или стремление к хорошему месту работы и совладание с собственными жизнями — учителя также придают большое значение этому. «Плохим ученикам» угрожают, что они не пойдут в среднюю школу, что в Эстонии означает статус изгоя (Leino, Hintsanen, Hintsa, Merjonen, & Keltikangas-Järvinen, 2013).Конкретным примером этого является то, что вечерние школы в Эстонии расположены только в крупных городах. Поскольку неудачники станут обузой для налогоплательщиков, этих бедняков ругают из подопечных их малолетних сыновей. Проблемы в учебе предсказывают дальнейшие трудности на рынке труда, а поскольку система социального обеспечения в Эстонии оставляет желать лучшего, учителя и родители воспринимают отклонения от нормы как трагедию. С точки зрения школы под «правильным гражданином» в Эстонии понимается послушный заводской рабочий советского типа.Предоставление информации в основном в одном направлении — от учителя к ученику — исключает диалог и индивидуальные размышления. «Предыдущее» образование основывалось на сходстве. Однако современному обществу для более быстрого развития нужны независимые и творческие люди. Вероятно, существует противоречие между эмансипацией и регулированием и в школах северных стран (Gordon, Holland, & Lahelma, 2000; Leino & Lahelma, 2002: с. 84), но в постсоветских странах конфликт между обществом и обществом консервативная школа более остро стоит из-за интенсивных изменений в обществе за очень короткое время (Лейно, 2011).Слишком часто проблемное поведение рассматривается как постоянная характеристика человека, даже как болезнь, которую необходимо диагностировать (Nygard, 1998: стр. 23-24). Это особенно заметно в постсоветских странах, где за последние 50 лет людей учили, что единственной нормой является нормальное поведение, внешний вид и т. Д. (Leino, 2002a).

Согласно определению Национального совета по профессиональным стандартам обучения (Вашингтон, 1998 г.), содержание педагогики относится к педагогическим (педагогическим) навыкам, которые учителя используют для передачи специальных знаний / содержания своей предметной области (областей).Эффективные учителя-гуманисты демонстрируют широкий спектр навыков и способностей для создания учебной среды, в которой все учащиеся чувствуют себя комфортно и уверены в своих успехах как в учебе, так и в личном плане. Это сложное сочетание навыков и способностей интегрировано в стандарты профессионального обучения, которые также включают в себя основные знания, предрасположенность и обязательства, которые позволяют преподавателям практиковать на высоком уровне (Вашингтон, 1998 г.). В этом определении «чувство комфорта» и «личный успех» являются важными понятиями, потому что эмоциональное благополучие помогает гуманистической социализации.Как выразился Дамасио: «чувства так же когнитивны, как и другие восприятия» (Damasio, 2006: p. Xxv).

Эмоции, чувства и общительность являются частью как «обычной», так и социальной педагогики — они влияют на академические результаты и поддерживают повседневную жизнь в школе. Некоторые из молодых людей NEET, вероятно, не посещают школу из-за «неправильного темперамента».

Появляется все больше свидетельств того, что темперамент учащегося играет важную роль в представлениях учителей (Mullola et al., 2011), влияя на их отношения между учеником и учителем (DiLalla, Marcus, & Wright-Phillips, 2004; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009), их отношение к ученику (Guerin, Gottfried, Oliver, & Thomas, 1994, 2003), их ожидания относительно его или ее способностей (Keogh, 1994; Martin, 1989; Mullola et al., 2010), и даже их обучающие решения (Keogh, 1989; Rothbart & Jones, 1998). Если субъективные впечатления учителей так сильно влияют на оценки, педагогика вместо социальной становится скорее антисоциальной. Любая деятельность по удержанию учащихся в системе образования важна, потому что предотвращение отсева позволяет избежать социальных проблем. В этом контексте обучение с учетом темперамента можно рассматривать как гуманистическую социальную педагогику.

Согласно Хямяляйнену (Hämäläinen, 2012: p. 12), социальная педагогика не имеет собственных методов, которые можно было бы отличить от педагогических методов в целом.Нюквист (Nyqvist, 1997: p. 31), в свою очередь, подчеркивает расширение прав и возможностей, что в данном контексте означает процесс улучшения — как сделать ситуацию более комфортной для людей. Социальный педагог, как хороший педагог, дает импульс к развитию. Возникает вопрос: как поддержать гуманистическое развитие каждого? Считается, что задачей социального педагога является разработка социальных и воспитательных теорий, а также профессиональная работа и обучение (Hämäläinen & Kurki, 1997: p. 15).

Согласно Nyqvist (1997: стр.32) для молодежи социальная педагогика означает «возможности повышения социальной компетентности: как избежать негативного влияния социальной и психологической среды». Или, точнее, как поддержать творчество и активность молодежи »(Nyqvist, 1997: с. 32). В школе будут уметь действовать. Согласно Хямяляйнену, социальную педагогику можно назвать наукой о действии, потому что она тесно связана с проблемами педагогической деятельности, профессиональной или непрофессиональной, в теории и на практике (Hämäläinen, 2012: p.11). В академической педагогике также важно действие — например, в контексте темперамента. Попытка разделить понятия социальной, гуманистической, педагогики с учетом темперамента и «обычной» педагогики, вероятно, бесплодна, потому что все они являются инструментами социализации.

Социальный подход предполагает, что работники идентифицируют и четко осознают ценности, которые они хотят продвигать, и стремятся полностью поощрять эти ценности посредством похвалы и других поощрений (Forgas, 1981: p. 19). Это также включает соответствующее моделирование ценностей, которые работник стремится продвигать, и оспаривание антисоциальных или криминальных высказываний и действий (Forgas, 1981: p.19). Дети и подростки нуждаются в присмотре в повседневной жизни. Как отмечает Келтикангас-Ярвинен (2011), «важно комментировать и направлять их как можно скорее». Эффективное педагогическое действие всегда просоциально и социально.

В недавнем исследовании финских общеобразовательных школ учащиеся с низкой темпераментной ориентацией на задачи (т.е.активность, отвлекаемость и настойчивость), низкой образовательной компетенцией (то есть когнитивными способностями, мотивацией и зрелостью), низкой личностно-социальной гибкостью (т.е., подход, позитивное настроение и адаптивность) и высокая реактивность (то есть негативное настроение, интенсивность реакции и реактивность) воспринимались их учителями как менее способные и менее обучаемые и получали более низкие оценки в школе (Mullola, 2012). Эти результаты неудивительны в финской культуре, где сдержанное поведение является обычным и важным аспектом деятельности всех людей. Таким образом, спонтанное выражение чувств, особенно негативных, несколько нецелесообразно в финском культурном и образовательном климате (Mullola, 2012: p.63). Это могло бы частично объяснить проблему «проблемных» детей, а также молодежи NEET.

Роль образовательного заказа заключается в поддержке прохождения учебной программы и функционирования скрытой учебной программы. Последний состоит из неписаных правил, норм и порядка, игнорирование которых повлечет за собой наказание. Таким образом, дети с разным социальным происхождением находятся в неравном положении. Например, не все семьи используют правильный официальный государственный язык — некоторые ограничиваются сленгом, ругательствами и грамматически неправильным языком.В подобных ситуациях учитель должен сначала научить учеников говорить, и только после этого преподавание предмета станет возможным. Здесь очевиден социальный, гуманистический аспект обучения.

В школьном классе много детей, и большую часть времени учителю приходится работать с группой. Он даже говорит в мы-форме: «Вынесем наши учебники!», «Давайте решим это упражнение!». Эта форма разговора относится не только к коллективу, но и к безличности. Ребенок привыкает к тому, что в школе он переходит от редкого предмета к элементу более массового — просто к строчке списка учеников в классе.Иногда может пройти несколько дней, прежде чем учитель подойдет к ученику по имени. Также случается, что некоторые ученики намеренно начинают плохо себя вести — просто чтобы получить личное внимание от учителя. Очевидно, что политические решения в сфере образования Эстонии (большие классы, отсутствие помощника учителя и т. Д.) Могут вызвать новую проблему (плохо себя ведут дети), что требует дополнительной социальной роли учителя, который должен социализировать всех учащихся — и то и другое. с «правильным» или «неправильным» темпераментом. В Финляндии государство поддерживает учителей и школы больше, чем в Эстонии, но даже в Финляндии субъективность учителей кажется проблемой (по крайней мере, в контексте темперамента) (Mullola, 2012).

Этот процесс глубоко связан с культурными нормами. Каспи и его коллеги (Caspi, 1998; Caspi & Shiner, 2006) представили концепцию «совокупной непрерывности», в которой последствия, связанные с темпераментом, могут сочетаться и развиваться с течением времени. Статистика по NEET-молодежи, вероятно, является результатом этого кумулятивного процесса. Если было обнаружено, что такие факторы темперамента, как активность, настойчивость, отвлекаемость, заторможенность и негативная эмоциональность, объясняют примерно 1/3 баллов (Mullola et al., 2010: pp. 211-212), возникает парадокс: цель педагогики гуманистическая; но действия иногда бывают репрессивными (например, если чей-то темперамент «слишком заметен»). Официально все люди равны, но на самом деле некоторые ученики получают худшие оценки только из-за стиля работы или «неподходящих» эмоций. Учителя обычно не жалеют об этом, потому что одна из обязанностей школы — социализировать «разумных» граждан. В результате часть студентов бросят учебу, а социальные проблемы в обществе увеличатся.

Итак — при слишком интенсивной социализации в некоторых случаях вместо эффекта можно распознать скорее дефект. Решением может стать гуманистическая социальная педагогика. Если социальная педагогика — это, скорее, образ мышления (в котором объединены социальные и образовательные соображения) (Hämäläinen, 2012), и когда в обучении учителей социальная педагогика может играть значительную роль, темперамент, вероятно, не повлияет на оценки учащихся. так много больше. Вкратце: просоциальное образование избегает социальных проблем.Бирхофф понимает (про) социальное поведение как часть социальной компетентности (Bierhoff, 2002: стр. 53), что важно как для учителей, так и для учеников.

3. Обсуждение

Учитель, который хочет поддержать гуманистическую социализацию, подчеркивает не только академическое содержание учебной программы, но и социальные отношения в школе. По крайней мере, так должно быть. Это лежит на плечах учителя, чтобы сделать учебу более гуманной. Учитель вынужден уравновешивать бюрократическую холодность школы и предлагать ученикам безопасность (Aittola, 1999: p.204). С этой точки зрения возникает парадокс: школьный распорядок не поддерживает поведение, подходящее для детей (радость и игра) — такое раскрытие себя считается наказуемым поведением. При этом в описании работы социального (и специального) педагога (работающего с так называемыми проблемными детьми) преобладают положительные эмоции и радость (Лейно, 2002а). Как это ни парадоксально, недостатки и проблемы, вызванные обычной школой, должны быть исправлены противоположной терапией, которая практикуется в социальной педагогике.Роль темперамента различается в зависимости от контекста. Школа — противоречивое место. С одной стороны, учителя должны осуждать неподобающее поведение и упрекать в так называемой порядочности, но социальные педагоги тратят свою энергию на то, чтобы (пере) сформировать свои личные отношения с детьми. Такими отношениями «не по работе» социальные педагоги пытаются стереть стереотипы авторитарного учителя. Гуманистическая социализация как искусство требует импровизации и спонтанности (Leino, 2002a, 2002b).Идеальный социальный педагог больше похож на друга, чем на сотрудников школы. Идеальное гуманистическое образование должно уметь принимать различия темпераментов учащихся.

4. Заключение

Однако вернемся к началу статьи — к возможности избежать школьных и NEET-проблем с помощью обучения с учетом темперамента. В предложениях следующего взгляда можно легко изменить понятие «образование с учетом темперамента» на «гуманистическое образование» и / или на «социальную педагогику» — и послание будет тем же (Mullola, 2012: стр.79-80):

«Обучение с учетом темперамента побуждает преподавателей понимать и уважать индивидуальные различия темпераментов учащихся (например, в стилях работы) и учитывать это в своих процессах преподавания и обучения. Это означает, что уважение к разным темпераментам в равной степени означает равное отношение ко всем учащимся. Однако обучение с учетом темперамента не должно использоваться для разделения учащихся или для специализированных классов и специальных учебных групп, а скорее для создания образовательного климата с гибкими условиями обучения и образовательными методами, подходящими для всех типов темперамента, а не только для тех, кто имеют так называемый утвердительный «школьный темперамент» с высокой ориентацией на задачи.«/…/» Знание темперамента может дать наиболее полезные результаты, если оно используется в качестве вспомогательного и всеобъемлющего практического инструмента на протяжении всего процесса преподавания, учебы и обучения, особенно учителей и учеников, работающих вместе. Учителя, заботящиеся о темпераменте, могут помочь ученикам лучше узнать свои сильные стороны и предоставить инструменты, позволяющие справиться со своими слабостями »(Mullola, 2012: стр. 79-80).

Если целью образования является понимание и уважение индивидуальных различий учащихся, важны как социальные, так и темпераментные аспекты.Уважение и понимание являются частью социальной педагогики. Согласно Хямяляйнену, социальная педагогика (как особая область социального действия) связана с теорией действия, которая требует понимания как целей (ценностей), так и реальности (условий) (Хямяляйнен, 2012: с. 11). Общее содержание гуманистической (социальной) педагогической мысли и учения с учетом темперамента одинаково. Педагог (социальный и / или обладающий темпераментом и / или «обычный») должен встречать каждого ребенка как субъект, а не как объект, что можно рассматривать как показатель гуманистического успеха.Учителя (а также ученики и родители) должны быть лучше образованы в контексте темперамента: «неправильное» поведение не является автоматически сигналом ненормальности — иногда люди просто разные. Грустно, если от темпераментных недоразумений, например, запускаются процессы NEET-человека.

Основоположник социальной педагогики в Эстонии Йоханнес Кяйс (1885-1950) и заслуженный профессор Таллиннского педагогического университета Инге Унт неоднократно подчеркивали важность индивидуальных отношений с каждым ребенком в общем образовании.Они подчеркивают, что это не должно использоваться только в реабилитационном смысле, но что индивидуализация должна поощряться постоянно, уже с самого начала (Käis, 1996; Unt, 1996). По словам эстонского академика Хейно Лийметса (1998), школа должна выполнять роль интегратора по отношению ко всем другим учебным процессам, которые происходят в жизни студента.

Информация о важности обучения с учетом темперамента является новостью как для Финляндии, так и для Эстонии, а также вероятна для многих других стран.Идея этой статьи состоит в том, чтобы подчеркнуть важность и значение гуманистического обучения: большая проблема (например, NEET-статус) может начаться с небольшой субъективной ошибки (из конфликта с учителем, основанного, например, только на темпераменте). Социальная педагогика и педагогика с учетом темперамента на практике поддерживают одну и ту же цель — гуманистический подход к обучению.

Благодарности

Это исследование финансировалось Сари Муллола за счет личных средств фонда KONE.

Ссылки

1. Aittola, T.(1999). «Томас Зие. Epätavanomaisen Oppimisen Puolustus »(Томас Цихе. Защита нетрадиционного обучения). В T. Aittola (Ed.), Kasvatussosiologianteoreetikoita (стр. 201-227). Хельсинки: Gaudeamus.
2. Аллен, К. (2011). Безработица среди молодежи достигла 1 миллиона. Хранитель. (опубликовано: 16.11.2011, дата обращения 02.04.2013)
3. Bierhoff, H.-W. (2002). Просоциальное поведение. Нью-Йорк: Психология Пресс.
4. Burks, J., & Rubenstein, M. (1979). Стили темперамента во взаимодействии взрослых: применение в психотерапии.Нью-Йорк: Brunner & Mazel Publishers.
5. Каспи, А. (1998). Развитие личности на протяжении всей жизни. В У. Дэймон и Н. Эйзенберг (ред.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5 изд., Том 3, стр. 311-388). Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
6. Каспи, А., & Шайнер, Р. Л. (2006). Развитие личности. В У. Дэймон и Р. М. Лернер (ред.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (6 изд., Т.3, с. 300-365). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
7. Дамасио, А. (2006). Ошибка Декарта. Лондон: Винтажные книги.
8. ДиЛалла, Л. Ф., Маркус, Дж. Л., и Райт-Филлипс, М. В. (2004). Продольное влияние стилей поведения дошкольников на успеваемость в раннем подростковом возрасте. Журнал школьной психологии, 42, 385-401. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2004.05.002
9. Дюркгейм, Э. (1895) Введение в социологию: правила социологического метода. http://www.cf.ac.uk / socsi
10. Форгас, Дж. П. (1981). Что такое социальное в социальном познании? В Дж. П. Форгасе (ред.), Социальное познание (стр. 1-26). Лондон, Нью-Йорк, Торонто: Academic Press.
11. Гордон Т., Холланд Дж. И Лахельма Э. (2000). Делаем пробелы. Гражданство и различия в школах. Лондон: Macmillan Press Ltd. http://dx.doi.org/10.1057/9780230287976
12. Герен Д. У., Готфрид А. В., Оливер П. Х. и Томас К. В. (1994). Темперамент и школьное функционирование в раннем подростковом возрасте.Журнал раннего подросткового возраста, 14, 200–225. http://dx.doi.org/10.1177/027243169401400206
13. Герин Д. В., Готфрид А. В., Оливер П. Х. и Томас К. В. (2003). Темперамент: от младенчества до подросткового возраста. Продольное исследование Фуллертона. Нью-Йорк: Kluwer Academic / Plenum Publishers. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4615-0175-6
14. Хямяляйнен, Дж. (2012). Социально-педагогические глаза в среде разнообразных представлений, концептуализаций и действий. Международный журнал социальной педагогики, 1, 3-16.
15. Хямяляйнен, Дж. И Курки, Л. (1997). Sosiaalipedagogiikka. Порвоо: WSOY.
16. Джусим, Л., и Харбер, К. Д. (2005). Ожидания учителя и самореализующиеся пророчества: известные и неизвестные, разрешенные и неразрешенные противоречия. Обзор личности и социальной психологии, 9, 131-155. http://dx.doi.org/10.1207/s15327957pspr0902_3
17. Каллавус Т. и Тико А. (2006). Oppivelvollisuuden Toteutuminen Virossa Koulutuksen Erityistarpeiden Lähtökohdista. (Обучение в Эстонии обязательно, с точки зрения специального образования).В H. Lehtonen (Ed.), Oppijan Kasvun Tukeminen. (Чтобы поддержать рост учеников) (стр. 73-91). Saarijärvi: Saarijärven Offset OY.
18. Келтикангас-Ярвинен, Л. (2009). Темперамент ja Kooliedu (Темперамент и успех в школе). Таллинн: Ластекаитселиит.
19. Келтикангас-Ярвинен, Л. (2011). Sotsiaalsus ja Sotsiaalsed Oskused (Коммуникабельность и социальные навыки). Таллинн: Кулибри.
20. Кео, Б. К. (1989). Применение исследования темперамента в школе. В Дж. А. Констамме, Дж. Э. Бейтсе и М.К. Ротбарт (ред.), Темперамент в детстве (стр. 437-450). Чичестер: John Wiley & Sons, Ltd.
21. Keogh, B.K (1994). Темперамент и взгляд учителей на обучаемость. В У. Б. Кэри и С. С. Макдевит (ред.), Профилактика и раннее вмешательство: индивидуальные различия как факторы риска для психического здоровья детей (стр. 246-254). Нью-Йорк: Бруннер / Мазель.
22. Кео, Б. К. (2003). Темперамент в классе: понимание индивидуальных различий. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.
23. Käis, J. (1996). Кооли-Раамат (Книга школы). Тарту: Ильмамаа.
24. Лейно, М. (2002а). Раньше и сейчас в эстонской школе. Янг, 10, 44-59. http://dx.doi.org/10.1177/110330880201000203
25. Лейно, М. (2002b). Примечания к стране: Эстония. Социальная педагогика в контексте социальной работы. Европейский журнал социальной работы, 5, 319-321. http://dx.doi.org/10.1080/714053163
26. Лейно, М. (2010). Kooliprobleemide Taustategurid (Справочная информация о школьных проблемах).В V. Parts (Ed.), Noored Eestis 2009 (Молодежь в Эстонии 2009) (стр. 126-131). Таллинн: ENK.
27. Лейно, М. (2011). Школа, доброжелательная к ребенку: идея против реальности. Проблемы образования в 21 веке, 29, 89-101.
28. Лейно, М. (2012). Социальная роль учителя. В книге К. Лайонса (ред.), Sage Handbook of International Social Work (стр. 212-214). Лондон: Sage Publications Ltd.
29. Leino, M. (2013). (Про) социальный контекст педагогики. Sosiaalipedagoginen Aikakauskirja, 14, 119–136.
30. Leino, M., Hintsanen, M., Hintsa, T., Merjonen, P., & Keltikangas-Järvinen, L. (2013). Семейные факторы и статус NEET: на примере Эстонии. Исследования в области постобязательного образования, 18, 115-126. http://dx.doi.org/10.1080/13596748.2013.755845
31. Leino, M., & Lahelma, E. (2002). Создание и воспитание «проблемных детей»: пример постсоциалистической Эстонии. Международный журнал инклюзивного образования, 6, 79-90. http://dx.doi.org/10.1080/13603110110091634
32. Лиимец, Х.(1998). Kuidas Õppeprotsess Kasvatab? (Как воспитывает процесс обучения?). Таллинн: TPÜ Kirjastus.
33. Мартин Р. П. (1989). Уровень активности, отвлекаемость и настойчивость: критические характеристики в раннем школьном возрасте. В Г. А. Констамме, Дж. Э. Бейтсе и М. К. Ротбарте (ред.), Темперамент в детстве (стр. 451-462). Чичестер: John Wiley & Sons, Ltd.
34. Mullola, S. (2012). Обучаемость и школьная успеваемость: связан ли темперамент ученика со школьными оценками? Отчет об исследовании / Хельсинкский университет, факультет поведенческих наук, факультет педагогического образования.Хельсингин Юлиописто: Отчет об исследовании 341. http://urn.fi/URN: ISBN: 978-952-10-7866-8
35. Муллола, С., Хинтсанен, М., Йокела, М., Липсанен, Дж., Алатупа, С., Равая, Н., и Келтикангас-Ярвинен, Л. (2014). Связь между темпераментом учеников, оценивающим учителя, и самооценкой учеников и успеваемостью в школе. Скандинавский журнал исследований в области образования, 58, 147–172. http://dx.doi.org/10.1080/00313831.2012.725094
36. Муллола, С., Йокела, М., Равая, Н., Липсанен, Дж., Хинтсанен, М., Алатупа, С., & Келтикангас-Ярвинен, Л. (2011). Ассоциации темперамента ученика и образовательной компетентности с академической успеваемостью: роль возраста учителя и пола учителя и ученика. Педагогика и педагогическое образование, 27, 942-951. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2011.03.005
37. Муллола, С., Равая, Н., Липсанен, Дж., Алатупа, С., Хинтсанен, М., Йокела, М. , & Келтикангас-Ярвинен, Л. (2012). Гендерные различия в восприятии учителями темперамента, образовательной компетентности и обучаемости учащихся.Британский журнал педагогической психологии, 82, 185-206.
38. Муллола, С., Равая, Н., Липсанен, Дж., Хирстио-Снельман, П., Алатупа, С., и Келтикангас-Ярвинен, Л. (2010). Воспринимаемый учителем темперамент и образовательная компетентность как предикторы школьных оценок. Обучение и индивидуальные различия, 20, 209-214. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2010.01.008
39. Nygard, T. (1998). Erilaisten Historiaa (История девиантных людей). Ювяскюля: Атена.
40. Нюквист, Л.(1997). Sosiaalipedagogiikka ja Sosiaalityö. Suomalaista Sosiaalipedagogiikkaa Kehittämässä. Raportti Valtakunnallisilta Sosiaalipedagogisilta Päiviltä Porissa (14.–15.11.1997), 30–36.
41. Пинкер, С. (1999). Слова и правила. Мастера наук. Bungay: Clays Ltd.
42. Ротбарт, М. К., и Джонс, Л. Б. (1998). Темперамент, саморегуляция и воспитание. Обзор школьной психологии, 27, 479.
43. Рудасилл, К. М., и Римм-Кауфман, С. Э. (2009). Качество взаимоотношений между учителем и ребенком: роль темперамента ребенка и взаимодействия учителя и ребенка.Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 24, 107–120. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.12.003
44. Silvennoinen, H. (1992). Huono-osaisuus ja Koulutus (Маргинальность и образование). Касватус, 3, 256-267.
45. Унт, И. (1996). Аспект одаренных детей в детском образовании. В I. Kraav (Ed.), Missugust Isiksust Me Kasvatame (Какие люди мы обучаем) (стр. 27-39). Тарту: Tartu Ülikool.
46. Veugelers, W. (2011a). Введение: Связь автономии и человечности.В У. Вейгелерс (ред.), Образование и гуманизм, связывающие автономию и человечность (стр. 1-8). https://www.sensepublishers.com/media/299-education-and-humanism.pdf
47. Veugelers, W. (2011b). Гуманистический взгляд на нравственное развитие и гражданское образование. Расширение возможностей автономии, человечности и демократии. В У. Вейгелерс (ред.), Образование и гуманизм, связывающие автономию и человечность (стр. 9-34). https://www.sensepublishers.com/media/299-education-and-humanism.pdf
48. Вашингтон, Д. К.(1998). Национальный совет по профессиональным стандартам обучения. http://www.intime.uni.edu/model/teacher/teac4.html

ПРИМЕЧАНИЯ

^* Автор, ответственный за переписку.

Изучение теорий | EdApp

Пять современных теорий обучения

Теории обучения раскрывают сложные когнитивные процессы и предоставляют преподавателям полезные ментальные модели для структурирования и разработки курсов, а также дают представление о передовой практике во время и после обучения.Однако даже для самого опытного преподавателя навигация по множеству существующих методик обучения может оказаться сложной задачей. В следующем резюме проясняются некоторые сложности, позволяющие сосредоточиться на основных компонентах различных теорий обучения в образовании и на том, как это может быть применено в классе или на рабочем месте на предприятии.

Теория обучения № 1 — Бихевиоризм

Бихевиоризм — это педагогическая теория, которая определяет обучение как процесс приобретения знаний, который происходит посредством наблюдения (т.е., основанный на объективно измеримых событиях, а не на интроспективной психологии). Несомненно, вы наверняка слышали о собаке Павлова раньше. Павловское кондиционирование, названное в честь русского физиолога Ивана Павлова, — это когда определенный стимул используется для вызова предсказуемой реакции. Павлов обнаружил, что он может вызвать слюноотделение у собак с помощью звонка, связанного с едой. Теоретики образования, такие как Б.Ф. Скиннер, пересмотрели теорию Павлова об «обучении по ассоциации», выдвинув теорию оперантного обусловливания, которая продемонстрировала, что на поведение учащихся могут влиять положительные или отрицательные подкрепления.

Как же тогда бихевиоризм переносится на учебную аудиторию или корпоративную учебную среду? Бихевиоризм подтверждает, что обучение усиливается за счет повторяющихся действий, и, следовательно, наличие систематической рутины, в которой знания многократно пересматриваются (например, функция интервального повторения в EdApp), несомненно, усилит обучение.

Обратная связь также является важным компонентом бихевиоризма, особенно когда она используется как форма положительного подкрепления. Чтобы укрепить положительные ассоциации с обучением, важно время для обратной связи.Бихевиористы утверждают, что для того, чтобы обратная связь была эффективной формой ассоциации, она должна быть немедленной — что становится намного более достижимым в контексте микрообучения, когда учащиеся получают мгновенное вознаграждение за правильное выполнение задач или частый вход в систему. Однако важно, чтобы обратите внимание, что бихевиористская школа мысли почти полностью зависит от вклада учителя / инструктора и рассматривает учащегося как пассивного получателя информации.

Теория обучения № 2 — Когнитивизм

Когнитивизм, как следует из названия, фокусируется на когнитивных процессах разума, таких как мышление, память, вспоминание и решение проблем.Подобно бихевиоризму, когнитивизм — это обучение через ассоциации; однако упор делается на внутреннюю обработку, а не на внешнюю среду.

В отличие от бихевиоризма, ассоциации основаны на создании связей между новым пониманием и предшествующим знанием. Когнитивизм также отличается от бихевиоризма тем, что учащиеся обрабатывают и кодируют информацию по-разному. Социальная когнитивная теория (СКТ) — это основная позиция когнитивизма, которая утверждает, что наблюдение за другими людьми, особенно за своими сверстниками, является наиболее эффективной формой приобретения знаний.Так как же воплотить когнитивизм в учебе? Совместное решение проблем, мероприятия на основе дискуссий и взаимное обучение — идеальные форматы деятельности, которые обеспечивают социальное взаимодействие, улучшающее обучение. Чтобы поддерживать создание мысленных ассоциаций, важно, чтобы информация была разбита на группы, а отдельные сегменты знания были связаны друг с другом. Не забудьте связать теорию с примерами из реальной жизни, чтобы способствовать дальнейшим ассоциациям знаний. Другие методы ассоциации могут включать использование мнемоники, аналогий или визуальных подсказок.

Теория обучения № 3 — Конструктивизм

Конструктивизм — это теория обучения, ориентированная на учащихся, основанная на совокупном построении понимания на основе предыдущего опыта и знаний учащихся. Другими словами, если продолжить конструктивную аналогию, обучение становится процессом конструирования нового знания на основе того, что уже известно. По сути, он помещает обучение в знакомый контекст и стремится преобразовать абстрактные теории в связанные концепции.

При хорошем исполнении обучение, основанное на конструктивизме, всегда актуально. Любая отдельная теория должна быть переработана, чтобы иметь связь с практикой или реальными сценариями. Сознательно или неосознанно, большинство классных учителей будут использовать конструктивистский подход к каждому уроку, когда они будут использовать крючки взаимодействия, которые связаны с миром ученика и обеспечивают «якорь ассоциации» для новой информации о том, что будет введено. Когда вы практикуете конструктивизм в качестве педагога, знание ваших учеников или учащейся аудитории абсолютно необходимо.По этой причине предварительные оценки, опросы, интервью и учебные журналы — все это полезные инструменты, которые можно использовать до и во время любого учебного процесса.

Конструктивизм представляет собой альтернативу разработке учебных программ, ориентированных на учителя, поскольку позволяет студентам определять направление обучения. Поскольку конструктивистско-ориентированное обучение вращается вокруг понимания и опыта учащихся, это по своей сути динамичный и постоянно меняющийся процесс.

Теория обучения №4 — Гуманизм

Гуманизм подходит к обучению и образованию с установкой на рост.Подобно конструктивизму, гуманизм — это школа образовательной мысли, которая по своей сути ориентирована на учащихся. Гуманистическое образование черпает многие из своих ценностей из интеллектуального движения семнадцатого века, когда такие философы, как Вольтер (1642–1778), считали, что люди были рождены с врожденным потенциалом.

Таким образом, гуманистическое образование направлено на развитие индивидуального потенциала и личностного роста. Гуманизм имеет тенденцию быть даже более индивидуальным, чем конструктивизм, с упором на выбор и автономию.Педагоги, придерживающиеся гуманистического подхода, стремятся способствовать самостоятельному обучению среди учащихся, веря, что от этого исходит внутренняя мотивация к обучению. Чтобы поддержать самостоятельное обучение, обучение студентов тому, как учиться, становится ключевым приоритетом. В том же духе педагоги-гуманисты считают, что учащимся следует предоставить возможность оценивать свое обучение, будь то посредством формализованной самооценки или описательного, рефлексивного ведения дневника.

Важно отметить, что в отличие от большинства других школ мысли, гуманизм придает равное значение когнитивной (знания) и эмоциональной (чувственной) области, которые не только влияют на то, что и как передается контент, но и на то, как измеряются результаты.Гуманистическое образование направлено на переопределение того, как выглядит традиционный академический успех. Когда дело доходит до измерения успеваемости учащихся, педагоги-гуманисты придерживаются более целостного взгляда, поскольку они рассматривают эмоции, моральное понимание и знания как не менее важные результаты в процессе обучения и поэтому склонны избегать традиционных оценок.

Теория обучения № 5 — Коннективизм

Коннективизм по своей сути является теорией обучения, ориентированной на будущее. Это относительно недавний педагогический взгляд, который учитывает меняющийся характер приобретения знаний в наш цифровой век.В отличие от конструктивизма, который вращается вокруг того, что ученик уже знает, коннективизм точно определяет, что ученику нужно знать, и нацелен на обучение в нужное время.

В то время как коннективисты обычно считают, что расширение знаний в конечном итоге более важно, чем учет предшествующих знаний, коннективизм позволяет учащимся помещать новые знания в существующие схемы понимания. Подобно гуманизму, коннективизм дает учащимся возможность принимать собственные решения в отношении обучения.Студентам в этом процессе помогает технология, которая помогает объединять воедино различные области знаний.

Коннективизм отражает наш постоянно меняющийся цифровой ландшафт, поскольку он постоянно меняется и никогда не бывает статичным. Согласно Сименсу (2004), основной принцип коннективизма состоит в том, что «обучение и знания основываются на разнообразии мнений». Педагоги коннективистов стремятся к точности в разбивке содержания на дискретные сегменты в форме коротких стратегических всплесков обучения, в основном в соответствии с наукой о микрообучении.Отражая культуру непрерывного обучения в корпоративной среде, коннективизм признает, что обучение — это постоянное стремление на протяжении всей жизни.

Зарегистрируйтесь бесплатно и откройте для себя EdApp LMS & Authoring Tool, основанный на нескольких современных теориях обучения

Обучение теоретиков — хронология

В рамках широких школ педагогической мысли отдельные теоретики предлагают более тонкие интерпретации педагогической психологии, а также ценные основы, которые могут быть непосредственно применены в классах, в среде онлайн-обучения или в рамках корпоративного обучения.

Теоретик обучения №1 — Piaget

Вклад биолога и философа Жана Пиаже в психологию развития существенно повлиял на то, как мы понимаем получение знаний. Пиаже известен своей теорией развивающего обучения, которая выделяет четыре стадии когнитивного развития (сенсомоторный, дооперационный, конкретно-операционный, формально-операционный). Мы достигаем стадии «формальных операций» к подростковому возрасту. Хотя такие исследования, как правило, были сосредоточены на когнитивном развитии детей, выводы Пиаже в равной степени применимы и к образованию взрослых.Согласно Пиаже, формирование знания — это непрерывный процесс самоконструирования. Как когнитивный конструктивист, он предположил, что учащиеся обрабатывают информацию, ассимилируя новые знания в существующие схемы.

В процессе усвоения новых знаний существующие структуры понимания перестраиваются. Поскольку получение знаний — это процесс соединения новой информации с уже существующими знаниями, полезно связать обучение с реальным миром. Кроме того, Пиаже обнаружил, что воспоминания необходимо постоянно пересматривать, чтобы добиться долговременных воспоминаний.Мы также знаем, что противостояние противоречивым идеям в рамках существующих схем жизненно важно для роста обучения. «Понимать — значит открывать или реконструировать путем повторного открытия, — заявил Пиаже, — и такие условия должны быть соблюдены, если в будущем мы хотим сформировать людей, способных к производству и творчеству, а не просто к повторению» (Piaget, 1972, стр.20).

Теоретик обучения №2 — Выготский

Российский психолог Лев Выготский еще больше расширил конструктивистскую основу Пиаже, сосредоточив внимание на том, как социальное взаимодействие способствует обучению.Выготского можно отнести к созданию нового педагогического течения, которое мы называем «социальным конструктивизмом». Социальная конструктивистская теория Выготского определяет обучение как не просто процесс конструирования новых знаний на основе ранее существовавших представлений, но как процесс, который требует место через социальные взаимодействия. Чтобы получить максимум знаний, преподаватели должны подавать содержание в соответствии с «Зоной ближайшего развития» учащихся.

’Зона ближайшего развития, или ZPD, нацелена на обучение, которое является достаточно сложным, чтобы потребовать дополнительной поддержки со стороны преподавателя или более опытных коллег.Другими словами, вы хотите вытолкнуть учащихся из их зоны комфорта, но не настолько, чтобы они достигли «зоны паники», которая действительно недосягаема. По словам Выготского, ZPD — это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978. , стр.86). Следовательно, при разработке любого учебного плана, будь то цифровой или очный, поддержка должна быть встроена в процесс.Только предоставляя такую ​​поддержку, можно стимулировать независимое обучение.

Рисунок 1: Зона ближайшего развития Выготского

Источник: Wikimedia Commons

Теоретик обучения №3 — Блум

Американский психолог Бенджамин Блум дополнил теории в области образования, предложив таксономию, которая ранжирует различные способы обучения в соответствии с навыками мышления. Несмотря на то, что таксономия Блума была предложена в 1956 году, она до сих пор широко используется в классах и претерпела ряд изменений.Таксономия представлена ​​в виде иерархии навыков, упорядоченных от низшего до высшего когнитивных навыков.

В трех областях когнитивного, психомоторного и аффективного обучения цели обучения ранжируются в порядке сложности от понимания до оценки. Независимо от того, разрабатываете ли вы курс для корпоративного обучения или составляете учебную программу для использования в классе, важно учитывать баланс между результатами более низкого и высокого порядка, полученными на основе таксономии. Задачи по созданию строительных лесов, как правило, основываются на навыках более низкого порядка в пирамиде и требуют от учащихся вспоминать знания без применения.

Напротив, действия более высокого порядка требуют применения через оценку и / или решение проблем и требуют, чтобы учащийся использовал более широкую базу предшествующих знаний. Пересмотренная версия Таксономии Блума (2001) больше соответствует новым стандартам в нашей экономике знаний с акцентом на творческое мышление и трансформацию. Таксономия является мощным инструментом как в академическом образовании, так и в корпоративной учебной среде, поскольку она способствует активному совместному обучению и формированию глубокого понимания.

Рисунок 2: Пересмотренная таксономия Блума

Источник: https://www.flickr.com/photos/vandycft/29428436431

Теоретик обучения № 4 — Ганье

Педагог Роберт Ганье расширил традиционные определения результатов обучения. В 1985 году Ганье расширил три области обучения Блумса, включив в них: интеллектуальные навыки, когнитивную стратегию, вербальную информацию, моторику и отношение. Ганье предложил разбить результаты обучения на эти пять различных категорий, которые в дальнейшем разбиваются на разные элементы (например,g., когнитивные стратегии относятся к внутренним процессам и метапознанию).

Принципы разработки инструкций

В интеллектуальной области Ганье предлагает таксономию когнитивных навыков низшего и высшего порядка, похожую на Блум, но ориентированную на область учебного дизайна. Интеллектуальные навыки включают:

1. Дискриминация
2. Концепция бетона
3. Правило с использованием
4. Решение проблем

Хотя такие модели особенно полезны при составлении схемы результатов обучения, позже Ганье подробно остановился на этой структуре в своих «Девяти событиях обучения» (1992).Эта модель учебного дизайна, разработанная с учетом обучения взрослых, может быть подходящим инструментом как в корпоративной среде (цифровой или очной), так и в академической аудитории.

«Девять событий обучения» описывает идеальные условия для обучения:

1. Привлечение внимания учащегося.
2. Информирование учащегося о целях.
3. Стимулирующее воспоминание о предыдущем обучении.
4. Представление обучающего стимула.
5. Предоставление учебных пособий.
6. Получение соответствующей производительности.
7. Предоставление обратной связи.
8. Оценка успеваемости учащихся.
9. Улучшение удержания и передачи.

Практическая пошаговая модель разработана для последовательной реализации, поскольку каждый шаг является частью более крупного совокупного процесса. Модель предоставляет преподавателям контрольный список для разбивки и систематизации содержания курса. Он помогает обучающимся дизайнерам обеспечивать, чтобы учебные материалы и задачи стратегически способствовали достижению определенного результата обучения и были представлены таким образом, чтобы улучшить удержание.

Теоретик обучения № 5 — Брунер

Как и Выготский, Джером Брунер, когнитивный психолог, подчеркивал социальную природу обучения. Теория Брунера находится в рамках социальной конструктивистской школы мысли, возникшей в середине 1970-х годов. Брунер расширил теорию Выготского, обрисовав в общих чертах, как учебная поддержка может поддерживать обучение в «зоне ближайшего развития» (ZDP).

Однако, в отличие от Выготского, Брунер утверждал, что получение знаний может происходить независимо при наличии правильных поддерживающих структур.В то время как студенты могут изначально рассчитывать на высокую степень поддержки для достижения своей ZDP, Брунер предлагает, чтобы эти опорные конструкции постепенно удалялись с течением времени (аналогично временным строительным лесам), чтобы способствовать большей независимости учащихся. По мере демонтажа строительных лесов обучение становится процессом независимых открытий. Хотя Брунер впервые разработал свою теорию строительных лесов применительно к формированию языка у маленьких детей, она одинаково актуальна как для академического, так и для корпоративного обучения взрослых.Брунер считает, что поддерживающие структуры должны адаптироваться к успеваемости учащихся. То есть требуется меньше поддержки, поскольку учащийся демонстрирует самостоятельный прогресс. В среде электронного обучения оценка прогресса обучения с помощью встроенных метрик — идеальный способ узнать, когда нужно уменьшить или увеличить строительные леса.

Теоретик обучения № 6 — Гарднер

Гарвардский психолог в области образования Говард Гарднер однажды сказал, что «Все, что стоит преподавать, можно представить множеством различных способов… [и что] эти множественные способы могут использовать наш множественный интеллект.Гарднер бросил вызов традиционным определениям интеллекта и произвел революцию в взглядах педагогов на индивидуализированное обучение. Еще в 1967 году Гарднер стал соучредителем «Project Zero» Гарвардского университета, который и сегодня остается в авангарде исследований в области образования, с всеобъемлющей миссией — сделать «мышление видимым».

Модель «Структуры разума» Гарднера о множественном интеллекте была опубликована в 1983 году и до сих пор широко используется педагогами; войдите в любой класс начальной школы, и вы, вероятно, увидите какую-то версию множественного интеллекта Гарднера на ярких плакатах на стене.Гарднер выделил семь различных видов интеллекта в рамках модели: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный. Вместо того, чтобы разделять учащихся на отдельные категории, Гарднер утверждал, что каждый учащийся обладает уникальным сочетанием интеллекта. Теория Гарднера, ориентированная на учащегося, дает более детальное понимание различных стилей обучения. Для того, чтобы охватить спектр различных умственных способностей в когорте учащихся, важно, чтобы преподаватели обеспечивали адаптируемый мультимодальный опыт обучения.

Мобильное микрообучение представляет собой идеальную платформу для предоставления разнообразного опыта, ориентированного на разные уровни интеллекта. Платформа микролейнинга EdApp может похвастаться более чем 50 шаблонами на выбор, готовыми к адаптации, что позволяет создавать индивидуальный учебный процесс для любого уровня интеллекта. Интерактивные упражнения перетаскивания будут особенно привлекательными для кинестетических учащихся, в то время как использование инфографики и диаграмм будет наиболее полезно для пространственного обучения, а функции социального обучения будут особенно хорошо подходить для учащихся с более высоким межличностным интеллектом.

Рисунок 3. Спектр множественного интеллекта

Источник: Wikimedia Commons

Теоретик обучения № 7 — Эриксон

Постфрейдистский психолог Эрик Эриксон наиболее известен своими исследованиями психосоциального развития. В частности, Эриксон продемонстрировал потенциальное влияние социального опыта на протяжении всей жизни и его способность формировать нашу идентичность. В этом смысле именно воспитание, а не природа действительно формирует нас.Среди других социокультурных взаимодействий образование играет жизненно важную роль в воспитании и поддержке взросления. В 1950-х годах Эриксон выделил восемь стадий созревания от рождения до смерти, сосредоточив внимание не только на когнитивном потенциале, но и на формировании эго-идентичности, эмоциональном развитии, развитии ценностей и влиянии социальной среды.

Согласно Эриксону, каждая из стадий сопровождается противоположными эмоциональными силами (или «противоположными настроениями»), которые в идеале необходимо уравновесить, чтобы достичь состояния равновесия.Поскольку Эриксон определил стадии как кумулятивные, разрешение когнитивного диссонанса неизбежно влияет на переход к последующим стадиям. Как это связано с тем, как мы учимся? Хотя различные стадии представляют собой нейропластические окна возможностей, и обучение может стать более сложным на более поздних стадиях, повторное развитие возможно (то есть можно вернуться через стадии назад). Хотя теория развивающего обучения Эриксона чаще ассоциируется с работой теоретиков дошкольного образования, его теория преобразующей силы социального обучения выходит далеко за рамки дошкольников и представляет собой убедительный аргумент в пользу обучения на протяжении всей жизни.

Теоретик обучения № 8 — Колб

Психолог Дэвид Колб внес значительный вклад в развитие теорий обучения на основе мозга, что еще больше расширило наше понимание различных стилей обучения и того, как они вписываются в учебный цикл. В отличие от модели VARK, модель Колба фокусируется на внутренней когнитивной обработке. Впервые изложив свою теорию в 1984 году, Колб обрисовал в общих чертах два измерения обучения, которые представляют два полушария мозга: восприятие и обработка информации.Воспринимаемая информация воспринимается учащимся в непрерывном диапазоне от конкретного опыта до абстрактных концептуализаций. В измерении обработки учащийся может обрабатывать информацию в форме активного экспериментирования или рефлексивного наблюдения.

Колб контекстуализирует эти стили обучения как часть экспериментального процесса, который переходит от конкретного или «практического» опыта к абстрактному пониманию и применению посредством тестирования. Важно отметить, что Колб отметил, что у людей будут разные предпочтения и способности в пределах измерений, что привело к его последующему развитию «инвентаря стилей обучения».«Конвергенты особенно опытны в практическом применении концепций, в отличие от дивергентов, которые, как правило, более искусны в творческом мышлении и отображении концептуальных деталей. Ассимиляторы особенно хорошо известны тем, что трансформируют различные концепции в теоретические модели, но могут быть не настолько искусны в применении теорий на практике. Однако аккомпанементы — эксперты, когда дело касается претворения теории в жизнь.

Рисунок 4: Цикл обучения Колба

Источник: Wikimedia Commons

Теоретик обучения № 9 — Лэрд

Консультант по образованию Дуган Лэрд первым разработал то, что мы понимаем под теорией сенсорной стимуляции.По словам Лэрда, обучение происходит, когда активируются пять чувств: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. «Чтобы люди изменились, они должны вложить в процесс свои чувства», — заявил Лэрд. Особенно актуален тот факт, что три четверти обучения взрослых происходит через зрение. Конечно, теория Лэрда дает веское обоснование для включения таких визуальных средств, как видео, анимация и инфографика, в любой процесс обучения.

Преимущества использования наглядных учебных пособий еще больше усиливаются в сочетании с различными средствами, предназначенными для активации многочисленных органов чувств.С другой стороны, исследование Лэрда предостерегает от обучения в форме длинных лекций или пассивных заданий на слушание, поскольку только 13 процентов понимания достигаются посредством слушания. Использование микрообучения для доставки мультимодальных небольших фрагментов контента учащимся, безусловно, согласуется с результатами исследования Лэрда. В дополнение к вкладам Лэрда в теорию сенсорной стимуляции, он проделал большую работу по андрагогике (изучению обучения взрослых). Лэрд излагает передовые практические принципы обучения взрослых, также опираясь на другие соответствующие теории, такие как перечень стилей обучения Колба, и применяет их к позитивной учебной среде.

Теоретик обучения № 10 — Скиннер

Теория оперантной обусловленности гарвардского психолога Б.Ф. Скиннера — одна из многих теорий поведенческого обучения. В своей простейшей форме оперантное обусловливание — это метод предоставления учащимся подсказок поведения и поощрения желаемых действий. Образовательная теория Скиннера использует обратную связь как метод положительного и отрицательного подкрепления. Может показаться, что прыжок от условных лабораторных крыс, толкающих рычаги для получения еды, к микрообучению, — это большой прыжок, но держитесь там.

Неосознанно, работа Скиннера в середине 1960-х годов по обучению с помощью технологий, которое он описал как «запрограммированное обучение», возможно, была ранним предшественником того, что мы сегодня понимаем как микрообучение. «Запрограммированное обучение» Скиннера включало разбиение на части контента со встроенной обратной связью, установление четко определенных целей обучения, сокращение нерелевантных стимулов для снижения когнитивной нагрузки и предоставление учащимся возможности обрабатывать и последовательно наращивать знания в рамках «иерархии контента» ( Скиннер 1965).

Важно отметить, что разница между очными аудиториями и экспериментальным «программным обучением» Скиннера заключалась в способности учащихся учиться в своем собственном темпе и получать мгновенную обратную связь. В частности, Скиннер обнаружил, что использование технологий для мгновенной обратной связи и поощрения учащихся оказало значительное влияние на закрепление желаемого учебного поведения. По сути, время обратной связи имеет значение. Платформы микрообучения, такие как EdApp, могут еще больше укрепить позитивное поведение в обучении за счет использования социальных стимулов и реальных вознаграждений.

Теоретик обучения № 11 — Роджерс

Карл Роджерс, «отец гуманистической психологии», оказал влияние на педагогические теории своим личностно-ориентированным подходом. Роджерс смог перенести свои знания, полученные от клиентоориентированной терапии, на то, чтобы бросить вызов традиционным педагогическим ролям в классе. В своей книге «Свобода учиться», впервые опубликованной в 1969 году, Роджерс подверг критике традиционную школьную среду, в которой учащийся зависит от инструкций учителя.

По словам Роджерса, такая среда, ориентированная на учителя, представляет собой угрозу для самости и компромисса в обучении, когда «ученики становятся пассивными, апатичными и скучающими.(Роджерс, 1983, стр.25). Роджерс, скорее, утверждает, что ученики должны брать на себя руководящие роли в собственном обучении, в то время как учителя / инструкторы должны выполнять вспомогательные роли. Роджер утверждает, что подлинность, доверие и открытый диалог являются ключевыми факторами в установлении отношений между учеником и фасилитатором. Учителя, утверждает Роджерс, должны проявлять сочувствие к отдельным ученикам и устанавливать отношения один на один.

Роджерс дает более целостный взгляд на то, как преподаватели воспринимают учащихся и академические результаты, аргументируя это тем, что обучение должно касаться не только интеллекта, но и фокусироваться на социальных навыках, интуиции и чувствах.В отличие от традиционных подходов, ориентированных на учителя, Роджерс утверждал, что педагогам необходимо адаптироваться к ситуативным требованиям, возникающим в процессе обучения. Примером этого в теории обучения может быть использование формирующей обратной связи и адаптивного обучения для изменения текущего курса обучения.

Теоретик обучения № 12 — Галоп

Система настойчивой дисциплины Ли Кантера (1976 г.) внесла значительный вклад в теорию образования, касающуюся управления классом.Хотя подход Кантера внешне ориентирован на учителя, он далек от авторитарной модели дисциплины. Скорее, Кантер утверждает, что дисциплина основана на доверительных отношениях между учителем и учеником и четком общении.

Прозрачность в изложении ожиданий, а также справедливые правила и последствия составляют основу этой теории обучения. Стратегии настойчивой дисциплины, соответствующие модели Кантера, по сути своей инклюзивны. Учителя должны активно вовлекать учащихся в формирование руководящих принципов поведения в классе (с точки зрения правил, вознаграждений и последствий).В том же ключе также важно обсудить основные причины таких ожиданий, которые связаны с защитой всех прав учащихся на обучение и способности учителя преподавать. Система не только привлекает учеников, но также подразумевает, что все учителя и ученики находятся на «одной стороне». Однако важно различать, что, хотя ученики активно участвуют в установлении правил и ожиданий, ответственность за учеников лежит на них. поведение в конечном итоге зависит от учителя. Подобно модели оперантного обусловливания Скиннера, Кантер использует обратную связь и поощрения для поощрения положительного поведения в классе и справедливые последствия, чтобы препятствовать отрицательному поведению.

Теоретик обучения № 13 — Драйкурс

Детский психотерапевт и поведенческий учитель Рудольф Драйкурс стремился применить свои знания из клинической практики в более широких социальных условиях, таких как образовательные учреждения и корпоративные организации. Его «модель социальной дисциплины», которая способствовала развитию поведенческих теорий обучения и гуманистических подходов к образованию, была широко принята как родителями, так и педагогами.

Его теории «демократической дисциплины» особенно повлияли на движение за позитивную дисциплину.Дрейкурс дает объяснения поведения учеников на основе потребностей, с основным принципом, согласно которому любое поведение управляется внутренним желанием принадлежать. По словам Дрейкурса, четыре причины, по которым ребенок может плохо себя вести, включают привлечение внимания, осуществление контроля, мстительность или проявление чувства неполноценности. Следовательно, наиболее эффективный способ управления классом — это удовлетворение социальных потребностей учащихся. Когда происходит некорректное поведение в классе, первым шагом преподавателя является интерпретация того, что учащийся пытается сообщить, а затем обсуждение альтернативных способов удовлетворения учащимся своих потребностей и воссоединения со своими целями.

Драйкурс подчеркивает важность создания позитивной атмосферы в классе, которая дает учащимся возможность самостоятельно управлять своим обучением. Все учащиеся должны чувствовать, что их голоса слышны и ценятся в учебной среде. Дрейкурс также подчеркнул важность поощрения как наиболее важного аспекта управления классом. Он четко отличает поощрение от похвалы, отмечая, что поощрение сосредоточено на усилиях, а не просто на достижениях.

Список литературы

Андерсон, Л.W. (Ред.), Krathwohl, D.R. (Ред.), Айрасиан, П.В., Круикшанк, К.А., Майер, Р.Э., Пинтрич, П.Р., Ратс, Дж., И Виттрок, М.С. (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума (полное издание). Нью-Йорк: Лонгман.

Кантер, Л., и Кантер, М. (1976). Напористая дисциплина: ответственный подход для сегодняшнего педагога. Санта-Моника: Кантер и партнеры.
Дрейкурс Р. (1968). Психология на уроках: Учебное пособие для учителей.Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Ганье, Р. М., Бриггс, Л. Дж., И Вейджер, В. В. (1988). Принципы учебного дизайна. Форт-Уэрт: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Гарднер, Х. (1983). Рамки разума. Нью-Йорк: Основные книги.
Лэрд Д. (1978). Подходы к обучению и развитию. Дон Миллс на: Эддисон-Уэсли.
Пиаже, Дж. (1972). Понять — значит изобрести: будущее образования. Нью-Йорк: Викинг.
Pressey, S. L., Skinner, B. F., Glaser, R., & Lumsdaine, A. A. (1965).Обучающие машины и программированное обучение. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования.
Роджерс, К. Р. (1969). Свобода учиться.