Принцип целостности обучения означает – Принцип целостности – основа педагогического процесса — Мегаобучалка
Принцип целостности – основа педагогического процесса — Мегаобучалка
Как мы уже говорили ранее, целостность является закономерным свойством педагогического процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения и воспитания. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.
В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность педагогического процесса, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процессов обучения, воспитания и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.
Исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в целостном педагогическом процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению, носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих весь процесс. Доступность в обучении и воспитании — принцип, согласно которому учебная и воспитательная работа строится с учетом возрастных, индивидуальных и половых особенностей учащихся, уровня их обученности и воспитанности. В соответствии с этим принципом преподавание материала ведется с постепенным увеличением трудностей от простого к сложному, от известного к неизвестному. Но этот принцип не может трактоваться как снижение требований, он ориентирует педагога на ближайшие перспективы развития ребенка.
Индивидуальный подход в воспитании — осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и др.).
Суть целостности составляет:
— Доступность в обучении и воспитании;
— Индивидуальный подход в воспитании;
— Коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка;
— Наглядность;
— Научность в обучении и воспитании;
— Принцип культуросообразности;
— Принцип природосообразности;
— Принцип сотрудничества;
— Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания и обучения;
— Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания и обучения;
— Связь теории с практикой;
— Систематичность и последовательность;
— Сознательность, активность, самодеятельность;
Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку. Коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка — реализацией этого принципа является организация как индивидуальной и фронтальной работы, так и групповой, которая требует от участников умения сотрудничать, координировать совместные действия, находиться в постоянном взаимодействии.
Социализация в процессе учебно-воспитательного взаимодействия объединяет интересы личности с общественными. Наглядность — принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образцах, непосредственно воспринятых учащимися не только через зрительные, но и моторные, а также тактильные ощущения.
Наглядность в учебно-воспитательном процессе, обеспечиваемая с помощью разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ и компьютеризации, обогащает круг представлений учащихся, развивает наблюдательность и мышление, помогает более глубоко усваивать учебный материал.
Научность в обучении и воспитании — принцип, согласно которому обучаемым предлагаются для усвоения только прочно установленные в науке положения и используются методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются. Необходимо знакомить обучаемых с историей важнейших открытий и современными идеями и гипотезами; активно использовать проблемные исследовательские методы обучения, технологию активного обучения. Помнить, что, сколь бы элементарны ни были передаваемые знания, они не должны противоречить науке.
Принцип культуросообразности — максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, нации, общества, страны, региона, в которой находится конкретное учебное заведение. Принцип природосообразности — исходное положение, требующее, чтобы ведущим звеном любого воспитательного взаимодействия и педагогического процесса выступал ребенок (подросток) с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа воспитанника, состояние его здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие — главные и определяющие факторы воспитания, играющие роль экологической защиты человека.
Принцип сотрудничества — ориентация в процессе воспитания на приоритет личности; создание благоприятных условий для её самоопределения, самореализации и самодвижения в развитии; организация совместной жизнедеятельности взрослых и детей на основе межсубъектных связей, диалогичного взаимодействия, преобладания эмпатии в межличностных отношениях.
Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания и обучения — принцип, сущность которого заключается в том, что овладение знаниями, умениями, навыками и мировоззренческими идеями достигается только тогда, когда они обстоятельно осмыслены и хорошо усвоены, продолжительно сохраняются в памяти. Реализуется данный принцип путем постоянного, продуманного и систематического повторения, упражнения, закрепления, проверки и оценки знаний, умений, навыков и норм и правил поведения.
Связь теории с практикой — принцип, требующий гармоничной связи научных знаний с практикой повседневной жизни. Теория дает познание мира, практика учит эффективно на него воздействовать.
Реализуется путем создания условий для перехода в процессе обучения и воспитания от конкретно-практического мышления к абстрактно-теоретическому и обратно, применения получаемых знаний на практике, формирования понимания, что практика выступает как источник абстрактного мышления и как критерий истинности получаемого знания. Систематичность и последовательность — соблюдение логических связей в процессе обучения, что обеспечивает усвоение учебного материала в большем объеме и более прочно.
Сознательность, активность, самодеятельность — принцип, сущность которого сводится к тому, что собственная познавательная активность обучаемого и воспитуемого является важным фактором обучаемости и воспитуемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения передаваемой суммой знаний и норм и быстроту выработки умений, навыков и привычек. Осознанное участие в учебно-воспитательном процессе усиливает его развивающее влияние. Способствуют реализации данного принципа методы и приемы активизации познавательной деятельности и технология активного обучения. Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему — принцип, требующий уважения педагога к воспитаннику как к личности. Своеобразной формой уважения к личности ребенка является разумная требовательность, воспитательный потенциал которой существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами полноценного развития личности. Требовательность к учащимся необходимо соединять с требовательностью учителя к себе, с учетом мнения своих воспитанников о себе. Уважение к личности предполагает опору на положительное в человеке.
Таким образом, в контексте целостного педагогического процесса лежат принципы — основные положения, нормативные требования, руководящие идеи, определяющие особенности проектирования и реализации педагогического процесса (процесса обучения). С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют.
megaobuchalka.ru
Целостность процесса обучения
Поделись с друзьямиВ педагогической науке пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды (см. Энциклопедический словарь. М., 1984. С. 148). Это объективное свойство объектов, процессов. Однако оно может и не быть постоянно им присуще. Целостность способна возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом.
Это положение весьма существенно для педагогики как науки и педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.
В одном — целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса (В. Краевский).
В другом аспекте, а именно в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.
Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.
В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.
students-library.com
Принцип целостности
Для понимания поведения системных объектов главным является принцип целостности: свойства системы как целого невозможно свести к сумме свойств составляющих ее частей; ее свойства нельзя вывести из свойств отдельных частей; все элементы, процессы и отношения внутри системы зависят от структурного принципа организации целого. Используя понятие контекста, это можно выразить и несколько иначе: система как целое является контекстом для своих элементов, она определяет собой их смысл и значение.
Данное положение легко проиллюстрировать на примере такой относительно простой (искусственной и неживой) системы, как, скажем, радиоприемник: его свойства не сводятся к свойствам составляющих его деталей — конденсаторов, резисторов, катушек индуктивности; при разборке на элементы свое системное качество принимать из эфира электромагнитные волны и превращать их в звуковые он утрачивает полностью; из деталей, составляющих радиоприемник, можно собрать и генератор, и усилитель; свойства целого быть именно радиоприемником задает его структура — электрическая схема.
Именно структура, принцип построения целого существенны в первую очередь и для системы Станиславского, и для системы Менделеева, и для предметно-классно-урочной системы организации учебного процесса (Ян Амос Коменский) и других подобных объектов. Даже для рассмотрения неживой, но достаточно сложной системы, например твердого (кристаллического) тела, приходится привлекать характеристики, относящиеся не к отдельным атомам, а к кристаллу в целом: про твердое тело уже нельзя сказать, что его свойства определяются атомами, из которых оно состоит: в твердом теле отдельные атомы как таковые уже не существуют, электроны твердого тела принадлежат всему кристаллу в целом.
Целостность и структура
Часто говорят, что система состоит из элементов, тем или иным способом связанных друг с другом. Действительно, для простых систем (например, неживых материальных),
{16}
как правило, можно точно указать определенные элементы и описать характер связи между ними (например, это было довольно легко сделать для упомянутого выше радиоприемника). Для сложных систем высокого уровня организации обычно не удается достичь согласия относительно того, из каких, собственно, частей (элементов) они состоят и как эти части друг с другом связаны. В частности, все мы имеем приблизительное представление о том, что означает понятие «личность», однако сказать, из каких элементов она состоит, очень нелегко, а главное — невозможно сделать это однозначно.
Указать точно, из каких элементов состоит система, можно лишь при условии, что теоретическое рассмотрение реальной системы отвлекается от сложных явлений и процессов, не входящих в предмет исследования. Только это позволяет жестко постулировать наличие определенных элементов и законов связи между ними. С точки зрения небесной механики солнечная система, например, состоит из таких элементов, как Солнце и планеты, большие и малые, связанных между собой гравитационным взаимодействием. Так что, когда предметом исследования является только взаимное расположение планет, можно спокойно игнорировать такие планетарные явления, как жизнь и цивилизация, не входящие в предмет небесной механики. Аналогичным образом кибернетика рассматривает организм и общество в плане выявления структуры управления в них, не интересуясь культурными аспектами в обществе и химико-биологическими в организме.
Для рассмотрения поведения живых и тем более мыслящих систем приходится использовать представление не об элементах, а о подсистемах. Приставка «под» означает, что она входит в состав системы более высокого уровня организации. Выделенные подсистемы могут перекрываться, в их состав могут входить одни и те же составляющие, так что деление на подсистемы не эквивалентно расчленению на отдельные четко разграниченные части.
В частности, подсистемы могут быть выделены по отношению к виду деятельности, осуществляемой системой, причем в различные виды деятельности могут вовлекаться во многом одни и те же структурные составляющие. Например, в эстетическую подсистему личности вовлечены ее внимание, воображение, фантазия, воля, память, но все те же составляющие вместе с другими образуют подсистему, отвечающую, например, за профессиональную деятельность. По другому основанию можно выделить сознательную и бессознательную
{17}
подсистемы личности, которые непременно окажутся в составе всех подсистем, выделенных по отношению к любому виду деятельности.
Системные качества проявляются только на уровне целостности, они определяются структурой целого, их нельзя свести к деятельности отдельных подсистем или элементов. Простейший пример этой особенности дают состояния вещества: лед, вода и пар состоят из одних и тех же молекул, но свойства их различаются весьма существенно, поскольку они обладают разными структурами связей между молекулами. Аналогичным образом нельзя понять работу клетки, зная только, какие атомы и молекулы входят в ее состав, но не принимая в расчет хранение и передачу информации в ней, синтез белка и т. п. Нельзя также исследовать особенности психики, рассматривая только нейронные цепи в мозге и не зная ничего о мыслях, чувствах, ощущениях, восприятиях, переживаниях.
Системный подход требует определения структурной единицы рассмотрения, соответствующей уровню организации системы и отражающей ее качественное своеобразие, притом именно в интересующем исследователя аспекте. Так, клетка может считаться основным элементом организма, пока и поскольку речь идет о биохимическом уровне рассмотрения, но она никак не может служить структурным образованием, пригодным для описания поведения.
studfiles.net
3.2. Основные дидактические принципы.
Принципы обучения – это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения.
Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Вслед за Я.А.Коменским принципы обучения обогащали классики западноевропейской отечественной педагогики. Естественно, что развитие принципов дидактики активно продолжается и в современной педагогике. Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения — «классические» и «современные».
Классические принципы обучения:
— воспитывающий характер обучения;
принцип научности;
систематичности и последовательности;
сознательности и прочности обучения;
принцип активности учащихся;
принцип наглядности;
учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Воспитывающий характер обучения. В педагогике утвердилось положение, что воспитывающий характер обучения есть выражение объективно существующей связи между обучением и воспитанием. Характер и результаты воспитания в процессе обучения, степень влияния обучения на формирование социально-нравственных качеств личности определяются научностью преподаваемых знаний и методами обучения, его связью с жизнью.
Принцип научности обучения означает, что учащимся предлагаются лишь подлинно научные знания. Этот принцип предусматривает достоверность изучаемых фактов и явлений, подлинно научное раскрытие закономерностей развития объективного мира; учет современных достижений науки.
Систематичность и последовательность обучения. Этот принцип выражает порядок и логику изучения учебного материала. Когда знания сообщаются в строго систематическом порядке, каждое последующее научное положение вытекает из предыдущего, а предыдущее находит свое дальнейшее развитие в последующем, — только тогда можно говорить о сознательном и прочном усвоении знаний.
Сознательность и прочность обучения. Школьники должны ясно понимать как общие задачи своего учения, так и конкретные задачи данной темы или урока, объяснять изучаемые факты и явления, раскрывать существенные связи между ними. Принцип сознательности требует, чтобы учащиеся умели осмысленно и целеустремленно применять полученные знания на практике. Обеспечивая сознательное изучение материала, учитель добивается прочности усвоенных знаний.
Принцип активности учащихся в обучении тесно связан с принципом сознательности, поэтому иногда их объединяют. Активная мыслительная работа ученика, его познавательная самостоятельность – залог успешного обучения. Учащиеся должны уметь выдвигать учебные, познавательные задачи. Способы их решения, проверять достоверность полученного ответа. Осуществление принципа активности требует внимания к различным видам самостоятельных учебных занятий, стимулирования школьников к самостоятельным поискам правильных решений. Необходимость развития активности учащихся должна учитываться учителем при отборе форм и методов обучения.
Принцип наглядности. Восприятие предметов реальной действительности и их отражение в сознании учащихся достигаются легче, если учитель при объяснении опирается на средства наглядности. Этот принцип подчеркивает необходимость сочетания средств наглядности и слова в процессе обучения без чего невозможно правильное решение вопроса о единстве и взаимосвязи конкретного и абстрактного в познавательной деятельности. Я.А. Коменский, подчеркивая значимость этого принципа, назвал его «золотым правилом» дидактики.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей. Без учета закономерностей возрастного развития детей, их физического и психического развития невозможно обеспечить успешность обучения. Содержание учебного материала, выбор методов обучения и воспитания зависят от возрастных особенностей учащихся. Вместе с тем возрастные особенности по-разному проявляются у каждого ребенка, поэтому учителю надо хорошо знать индивидуально-психологические особенности учащихся для осуществления индивидуального подхода к ним.
Все принципы обучения тесно связаны между собой и действуют в учебно-воспитательном процессе в тесном единстве. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.
Эти, так называемые классическими, принципы дидактики в современной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые обретают статус дидактических принципов.
Во второй половине нашего века был осмыслен и внедрён в практику ряд других, не менее важных принципов обучения. Эти принципы связаны с именами таких известных российских ученых, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, И. Л. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин.
Современные принципы обучения:
Принцип создания оптимальных условий для обучения. Имеется в виду создание благоприятной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и учащимся, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликтных ситуаций и др.
Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения. Любой учащийся — новичок, будь то первоклассник, первокурсник, слушатель факультета повышения квалификации, аспирант первого года обучения, — в значительной мере не освоил объективных установок и требований, новых условий образовательного процесса. Важно постепенно преобразовать их в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса сознает и разделяет его цели, задачи и установки, имеет представление об основных функциях различных форм образовательного процесса; владеет наиболее распространенными принципами интеллектуального труда, умело организует личный бюджет времени и самостоятельную деятельность, достигает высокой успеваемости с установкой на самообразование.
Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учитель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить «плацдарм» темы последующей. И, таким образом, на месте возможного вакуума воздвигает динамичный ритм процесса обучения.
Принцип опоры предлагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов — дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свёрнутой, системной эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным конспектом, ученики овладевают практикой логически осмысленного, целостного усвоения учебного материала.
Принцип обучения на высоком уровне трудности предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определённом пределе их умственных возможностей. Принцип обучения на высоком уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.
Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойственную
ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным тут является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения.
studfiles.net
Принципы обучения
Принципы обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.
1. Содержательные принципы обучения: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).
Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепризнанной в связи с изменением государственного статуса России, необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Родины, развития национального характера, формирования национальных ценностей и разработкой доктрины отечественного образования. Данный принцип выражается в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, ее духовности и социальной зрелости.
Принцип гражданственности в обучении предполагает гуманистическую направленность содержания образования, которое позволяет удовлетворять социальные и личностные потребности. Он связан с формированием гражданского самосознания, системы представлений о социальном и политическом укладе России, о психологических особенностях российского этноса, его ментальных структурах, приоритетах национальной политики и культуры.
Согласно принципу гражданственности в обучении содержание образования должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимости, иметь интерпретационный материал, отражающий текущие события, региональную и местную специфику.
Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.
Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ и учебников. При построении учебного процесса он требует использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реалистического образа.
Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.
Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.
Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность.
Существенное воспитывающее влияние оказывает личность педагога, если она является референтной для учащихся. Последнее обусловлено отношением к детям и к педагогической деятельности, его эрудицией и уровнем профессионализма.
Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности. А.С. Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она нереалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ученика.
Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не одинаковы по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии. Появление детей-аутсайдеров и детей с девиантным и делинквентным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и его отвержение.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на это положительное, делая ставку на доверие, педагог авансирует уровень достижений и направляет развитие личности. Когда ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение — это укрепляет его уверенность в своих силах, побуждает к личностному росту. А.С. Макаренко считал, что к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой даже в том случае, если есть риск ошибиться.
Воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Если воспитательные воздействия в процессе обучения будут несбалансированными, негармонизированными, а разнонаправленными, а иногда и противоположными, то учащийся приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком произвольно.
Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой.
Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памяти, сколько к мышлению человека.
Фундаментальность обучения требует систематичности содержания по основным отраслям знаний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практическая направленность — моделирования и экстраполяции этих знаний на реальные ситуации в жизни и деятельности человека.
Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает Жизнедеятельность обучаемых. Из этого следует необходимость систематического ознакомления учащихся с основными событиями страны, региона, края, места проживания.
Изучение самых современных и фундаментальных теорий является недостаточным для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания более основательными и востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях.
Фундаментальность обучения имеет в качестве основного результата развитие сознания и самосознания. Являясь совокупностью понятий, суждений, оценок, убеждений, сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Следовательно, научно обоснованное построение процесса обучения предполагает его ориентированность на единство знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. В соответствии с этим законом в обучении требуется своевременное подкрепление знаний, в том числе и о социальных нормах и правилах поведения. Речь идет о сознательном усвоении знаний, т.е. раскрытии возможностей их использования в разнообразных социальных практиках, организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и научности получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.
Организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и педагогического характера, знание которых позволяет сформулировать
2. организационно-методические принципы обучения: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.
Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.
Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира.
В каждый временной интервал обучения педагог решает конкретные задачи. Связь и преемственность этих задач создают условия для перехода учащихся от простых к более сложным формам познания, поведения и деятельности, обеспечивая последовательное их решение.
Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности процесса обучения, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых. Систематичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность.
Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей.
Развитие системного подхода к обучению позволило более четко структурировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым учебным предметам. Системное структурирование требует вычленения в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями (причинных, функциональных и др.), раскрытия их генезиса.
Наличие многопредметности, различных видов обучающих практик вызывает необходимость их иерархизации, т.е. выстраивания в зависимости от степени сложности. Поэтому процесс обучения должен проводиться строго последовательно, с соблюдением правила идти «от незнания к знанию, от неумения к умению».
Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:
в научно обоснованном построении плана изучения учебных Дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;
в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;
в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;
в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.
Существуют зависимые и независимые друг от друга учебные дисциплины, курсы и формируемые ими знания, умения и навыки. Зависимые можно разделить на последовательно и параллельно изучаемые. Первые должны изучаться так, чтобы одни предшествовали другим. Параллельные надлежит изучать одновременно. При линейном их изучении разрывается по времени то, что должно восприниматься и усваиваться обучаемыми как единое целое. Учебный материал при этом плохо запоминается, слабо связывается в сознании, увеличиваются затраты времени на усвоение. Взаимозависимые курсы должны изучаться параллельно, т.е. только одновременно и взаимосвязанно, со строгой синхронностью.
В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.
Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой — своему стремлению к обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в «другом», общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой возникают представление и понятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.
Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности, каждый из которых оказывается задействованным в процессе группового обучения.
Коллектив воспроизводит существенные характеристики и особенности, присущие социальной системе, и на их основе формирует содержание индивидуального сознания. В этой связи в учебном коллективе усваиваются социальные нормы общения, поведения, деятельности, формируются умения и навыки совместной деятельности. Коллектив дает возможность каждому учащемуся репрезентировать себя в значимых для него отношениях, изменять свой статус в среде сверстников, проявлять эмоциональную идентификацию и ценностно-ориентационное единство. Индивидуальность имеет тенденцию усиливать себя за счет взаимодействия, которое характеризуется единством с другими людьми.
Традиционное обучение в своей основе является групповым, так как оно организуется для учебных групп до 30—40 человек, а проведение лекций — для целых «потоков» курса, факультета (до 100 — 300 человек). Последнее обусловлено экономией средств, затрачиваемых на образование, но дидактически это не оправдано.
Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных способов решения задач, создает условия для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности, социальную и личностную значимость при благоприятных обстоятельствах учения. Групповая форма обучения, побуждая и формируя коллективизм, является приоритетной для его организации в образовательных учреждениях.
Задача учителя (преподавателя) состоит в использовании психологических механизмов, функционирующих в условиях коллективной учебной деятельности. Для этого поощряются те учащиеся, которые проявляют стремление учиться, даже если их достижения на данном этапе обучения намного ниже показателей успешности обучения более способных учеников. Это помогает им завоевать авторитет у сверстников, освободиться от статуса неуспевающих, отстающих, а главное, поверить в себя, в свои возможности, «стать как все».
Кроме того, в коллективной учебной деятельности создаются условия для персонализации успешных учеников, статус которых несмотря на это зачастую бывает не очень высоким из-за других причин (физические недостатки, которые являются особенно аффектирующими для подростков и старших школьников; заниженная самооценка, вызванная неприятием себя, своей внешности, своих психических или личностных параметров).
Не меньшее значение имеет возможность получить в процессе группового общения опыт оценки и взаимооценки, необходимый для структурирования и обобщения личного опыта, складывающегося в значительной мере из ситуаций успешной и неуспешной Учебной деятельности. Впоследствии личный опыт становится главным фактором развития рефлексии или рефлексирующего самосознания, лежащего в основе личностных новообразований на всех этапах онтогенетического развития.
Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. Это означает, что наряду с групповыми формами обучения следует применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуальной работы обучаемых. Новации предшествующих десятилетий были связаны с поисками путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами индивидуализации обучения являются индивидуализированные творческие учебные задания, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказание индивидуальной помощи обучаемым и др.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.
Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или не соответствуют им.
Каждому возрастному этапу развития соответствуют определенные сдвиги в психическом и личностном развитии. Они являются общими для той или иной социальной общности. Вместе с тем развиваются специфические, индивидуальные особенности, которые, суммируясь, приводят к новообразованиям. Причем с возрастом большее значение приобретают индивидуально-типологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.
Современное образование по-прежнему ориентируется на обучаемого, не учитывая особенности его пола. Между тем психологический образ пола не является индифферентным по отношению к его развитию. Являясь сложным интегрированным психическим образованием, пол обучаемого своеобразно трансформирует образовательные задачи, влияет на деятельностные и личностные ориентации, интересы, предпочтения, оценки. Знание специфики становления маскулинности и фемининности в тех или иных возрастах позволило бы сделать процесс обучения более адекватным психофизиологической природе обучаемых, избавило бы от усредненных способов воздействия, позволило бы сформировать эталоны женственности и мужественности уже в школьном возрасте.
Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.
Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. В настоящее время экспериментально доказано, что творчество обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе совместного решения учебных задач. Творческий педагог допускает их вариативные решения, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования и апробации различных способов решения одних и тех же задач, поощряет самостоятельность и дивергентность мышления, делает контролирующую функцию прерогативой ученика, вверяя ему ответственность за совершаемые действия и результаты деятельности. Учитель своими стратегиями обучения как бы «обрекает» ученика на творчество, «заставляет» осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий.
Данный принцип требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, так как недостаточная осмысленность любого из этапов учебной деятельности может сделать этот процесс неуправляемым, вызвать отключение от выполнения необходимых учебных действий, овладение которыми является базой для следующих. В случаях затруднений осмысления Учениками учебной деятельности педагог должен дать аргументированные разъяснения, провести повторную отработку действий, показать вариативные способы и приемы решения учебных задач.
Реализации принципа сознательности и творческой активности способствует применение различных форм самоуправления в учебном процессе. Обучаемые должны научиться принимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы и прогнозировать свое продвижение в обучении. Для этого педагог должен иметь представление о возможных формах самоуправления в учебном процессе, уметь изменять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократические формы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного качества. Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся, от ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым условием реализации идеи самоуправления в обучении.
Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.
Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.
Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.
Возникающие субъективные трудности обучения не должны быть результатом недостаточного профессионализма педагога или его неорганизованности. Опытный педагог заботится о подборе и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и возможностях и отказаться от выполнения кажущихся ему невозможными заданий. Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определенного типа.
Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно снижаться из-за усталости, развивающейся обычно к концу полугодия. Порой усугубляют это ошибки в планировании учебного процесса. Практика показывает, что в отдельные недели происходит суммирование учебных трудностей, каждая из которых в отдельности доступна, а вместе взятые они вызывают стрессовую ситуацию.
Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Его трудность определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а объем — количеством относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности обучения во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить изучение основных понятий и категорий с целью их последующего углубления и категоризации мышления. В то же время нельзя согласиться с утверждением известного американского педагога и психолога Дж. Брунера о том, что нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания и что любой материал можно преподнести в доступной форме (например, элементы высшей математики в начальной школе).
При предъявлении недоступного для усвоения учебного материала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность психических процессов, падает работоспособность, быстрее наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуальные, нравственные и физические усилия.
Традиционная дидактика в целях обеспечения доступности при изложении учебного материала и организации учебной деятельности рекомендует идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В. В. Давыдов).
Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности
Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного — 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.
Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.
Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами. По мере возрастания абстрактности в обучении необходимо использовать разные виды наглядности: естественную (предметы объективной реальности и действия с ними), экспериментальную (опыты, эксперименты), объемную (макеты, фигуры и т.п.), изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звукоизобразительную (кинофильмы, телепрограммы), звуковую (магнитофонные записи), символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы), словесную (образные словесные описания событий, фактов, действий). В использовании наглядности важно чувство меры, так как увлечение ею может задерживать развитие абстрактного мышления обучаемых.
Модификацией применения наглядности в обучении служит получившая распространение теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берет начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык или умение, надо вначале создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными объектами, затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень. Это позволяет реально управлять процессом формирования умственных действий.
Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстрации кино- и видеофильмов, использования телевидения и других средств наглядности.
Организационно-методическим принципом является и принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть прежде всего продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. В свою очередь, это обязывает каждого учителя (преподавателя) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.
Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Однако поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен исходить из того, что учащимся следует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение. Важнейшие принципиальные положения, обеспечивающие самостоятельную ориентировку обучаемых, должны быть усвоены прочно. Известно, что образование — это то, что остается, когда все изученное забудется (М. Планк).
Требование основательности обучения является в дидактике традиционным. Основательность противопоставляется поверхностности. Главный признак основательности — это сознательное и прочное усвоение наиболее фундаментальных идей, положений, понятий, категорий, понимание сущности изучаемых предметов, связей и отношений внутри них и между ними.
Требование основательности обучения предполагает точность усвоения учебного материала, его доказательность и убедительность. Я.А. Коменский сравнивал человека, обученного основательно, с деревом, имеющим свой собственный корень, самостоятельно питающим себя и поэтому постоянно растущим, зеленеющим, цветущим и приносящим плоды. Основательно усвоенные знания являются предпосылкой дальнейшего самообразования обучаемых.
Требование гарантированности достижения целей обучения обязывает учителей (преподавателей) принимать необходимые меры, чтобы эти цели были реализованы несмотря на объективные и субъективные трудности, препятствующие их достижению. К.Д. Ушинский сравнивал педагога, не заботящегося о гарантированности обучения, с возницей, с большой скоростью доезжающим до пункта назначения, не замечая, что по дороге поклажа из его воза рассыпается.
Продуктивность и надежность обучения выражаются также в соблюдении всех рассмотренных выше принципов и требований. Нарушением этого принципа является проведение методических инноваций, не имеющих психолого-педагогического обоснования. Инновационная деятельность педагога должна базироваться на научных положениях, осуществляться первоначально локально и лишь при получении позитивного результата внедряться в массовую образовательную практику.
Принцип продуктивности и надежности обучения обязывает учителя (преподавателя) осуществлять выбор форм и методов обучения в соответствии с его целями, совершенствовать их в интересах гарантированного достижения целей.
Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе учебного процесса. Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга: сознательность — основа активности; последовательность обеспечивает доступность, а доступность — сознательность и прочность и т.д. Только совокупное действие принципов обучения обеспечивает правильное определение его задач, отбор содержания, выбор форм, методов и средств наиболее целесообразной деятельности как педагогов, так и обучаемых. Преувеличение в обучении значения одних принципов и недооценка роли других приводит к снижению его эффективности.
Взаимосвязь принципов процесса обучения Ю.К. Бабанский определял как проявление принципа оптимальности. Он предполагает сочетание различных методов, средств и форм организации учебного процесса, а также создание необходимых учебно-материальных, гигиенических, социально-психологических, эстетических и других условий для его функционирования.
Принципы обучения, отражая ту или иную образовательную парадигму, имеют объективно-субъективную основу. Так, наметившиеся в настоящее время гуманистические тенденции в системе образования придают гуманистическую направленность и принципам обучения.
1 Примеры интерактивных форм: см. Приложение 1
2Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).
studfiles.net
§ 2.5 Принципы.
В основе принципов лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Некоторые педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.
Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.
Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.
Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, репродуктивного и продуктивного, как выражение комплексного подхода.
Принцип доступности обучения.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
Принцип сознательности и активности учащихся – педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.
Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Конечно же все вышеперечисленные принципы не равнозначны, все они подчинены ведущему принципу – принципу духовно-направленного на общечеловеческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения. Ниже дадим их краткую характеристику.
Принцип духовно-направленного, развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных, эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения было связано с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, способам научной организации учебного труда.
Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования самостоятельно сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.
Принцип связи обучения с практикой, предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.
Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения в целом, что выражается в соблюдении ряда правил:
изучаемый материал планируется, делится на логические разделы (темы), устанавливается порядок и методика работы с ними;
в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;
при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.
Требование систематичности и последовательности в обучении направлено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего, как по содержанию учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации педагогического процесса, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала и от методического структурирования его, характера, структуры, организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.
Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике, означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств в к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, проявляют интерес к занятиям, ставят проблемы и умеют искать их решения.
Активности и сознательности в учении можно добиться, если:
опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;
включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска решений научных и практических проблем;
использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;
стимулировать коллективные формы работы.
Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.
Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Запоминание и воспроизведение материала зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения необходимо сформировать позитивное отношение и интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:
прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;
для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия учеников;
прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;
прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: уроки, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: походах, клубах, кружках, различных объединениях по интересам и других.
Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа тесно связана с реализацией других: активность и систематичность – с прочностью, доступность – с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.
Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего, принципа воспитывающего и развивающего обучения.
При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, то есть отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, корректность и превращаются в общие положения, несомненно, верные, но не дающие конкретных дидактических ориентиров.
studfiles.net
8.3. Принципы обучения
Первый принцип его дидактики — наглядность («золотое правило дидактики» именовал он его). До Я. А. Коменского наглядность, конечно, использовалась в обучении с древних времен, но . как метод, то есть отдельные учителя по своей воле и разумению, когда хотели что-либо пояснить ученикам, могли обратить их внимание, например, на летящих птиц или на часы городской ратуши. У Коменского наглядность — принцип! И это значит, что, если любой учитель, в любой школе, на уроке по любому предмету хочет научить своих учеников, он должен сначала дать «пищу» их органам чувств, вызвать ощущение, создать наглядные образы в их сознании раньше словесных знаний.
Второй принцип дидактики Я. А. Коменского — принцип сознательности и активности ученика в процессе обучения. Этот принцип требует от учителя, чтобы он обязательно добивался от учеников понимания, прежде чем материал будет подлежать заучиванию. Не бессмысленная зубрежка и механическое повторение, а активное размышление над изучаемым является основой для достижения истинного знания.
Третий дидактический принцип Коменского — принцип упражнения. Он утверждал, что все, что понято учеником, должно быть закреплено в его памяти, в речи и в практических действиях. По-настоящему прочным может стать только то знание, в котором ученик многократно упражнялся.
Наконец, четвертый принцип дидактики Я. А. Коменского — принцип последовательности и систематичности обучения. Он считал, что в обучении, как и в природе, должен царить порядок: обучение должно начинаться своевременно, основное содержание обучения следует четко распределить по годам обучения и предметам, определить занятия на каждый учебный день и каждый урок. Я. А. Коменский советовал избирать неторопливый темп обучения, чтобы все изучалось последовательно от начала до завершения и чтобы все после-дующее основывалось на предыдущем; учебный материал следует выстраивать от более общего к более частному, от более легкого к более трудному, от известного детям к неизвестному.
Условная классификация современных дидактических принципов содержит три группы.
I. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы»
1. Принцип ценностной направленности обучения. Этот принцип предполагает, прежде всего, ценностное переосмысление содержания обучения, создание для учащихся ситуаций переживания своего отношения к главным жизненным ценностям.
2. Принцип равных возможностей.
Этот принцип является основой демократически организованного обучения. Система государственного образования обязана предоставить всем учащимся равные возможности для обучения. Государственный образовательный стандарт выступает своеобразным гарантом такой демократической меры.
3. Принцип сотрудничества.
Этот принцип требует создания в учебном процессе атмосферы взаимопонимания, доверия и совместной деятельности. Он прямо воплощает идею Л. С. Выготского: развитие ребенка в обществе, преобразование социального в индивидуальное происходит в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Любое знание по природе своей социально, поэтому оно может возникнуть только как результат совместных стремлений людей к познанию, как результат взаимодействия и сотрудничества.
II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения
1. Принцип научности обучения. Этот принцип обращает процесс обучения к необходимости предлагать в качестве содержания обучения современное состояние наук. Он указывает на необходимость знакомить учащихся с историей научного поиска и научными прогнозами.
2. Принцип связи обучения с жизнью.
Этот принцип указывает на необходимость «наполнения» обучения реальным социокультурным контекстом. В процессе обучения у ребенка формируется образ мира, вырабатывается собственный опыт решения различных жизненных задач. Кроме того, обучение должно обращаться к жизненным проблемам самих учащихся, преобразовывать и обогащать их субъективный опыт.
III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся
1. Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении.
Этот принцип указывает на необходимость осознания учащимися изучаемого знания, усвоения его логической структуры. Когда ученик выделяет в учебном материале теоретические положения, стремится их понять, а значит, ищет факты, примеры для подтверждения, доказательства, то такая структура мыслительной деятельности обеспечивает сознательное усвоение. Но если ученик воспринимает учебный материал как единый поток, без выделения теоретических положений и разъясняющей части, то он невольно вынужден все это выучивать или выборочно запоминать самые интересные факты, примеры. О сознательном учении здесь не может быть и речи.
2. Принцип системности обучения,
Этот принцип диктует процессу обучения необходимость организованно структурировать знания, предлагать их в определенной логике, последовательности и в соотнесении с системой самой науки. Каждая наука обосновывает определенную систему связей реального мира, поэтому содержание учебного предмета должно отражать эту систему.
3. Принцип доступности обучения.
Этот принцип требует от процесса обучения учета важнейших особенностей развития учащихся. В первую очередь, в поле зрения учителя должны оказаться качественные новообразования развития ребенка данного возраста. Этот принцип диктует необходимость постоянно учитывать достигнутый уровень развития учащихся и конструировать учебный материал на уровне их «зоны ближайшего развития». Учебный материал должен быть не только доступен, но и достаточен для умственного развития ученика.
4. Принцип наглядности обучения.
В дидактической системе Я. А. Коменского, как мы помним, этот принцип являлся ведущим и именовался не иначе, как «золотое правило дидактики». Будучи сенсуалистом по своим воззрениям в области гносеологии (теории познания), Я. А. Коменский был убежден, что, чем больше органов чувств участвует в акте ощущения (вспомним, по Коменскому, это первая ступень обучения), тем полнее, ярче и точнее будут знания учеников. Он предлагал для полноты ощущений организовывать не только зрительное и слуховое восприятие объектов, но и, если возможно, давать детям их потрогать, ощупать и даже облизать и понюхать.
5. Принцип продуктивности результатов обучения.
Этот принцип в классической дидактике именовался «принципом прочности» — тем самым обращалось внимание на то, что результат обучения должен сохраняться в памяти ученика, в его умениях и навыках, достаточно основательно служить ему в последующей жизни (стоит иметь в виду, что почти до середины XX века люди учились единожды и на всю жизнь).
6. Принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения.
Этот принцип требует строить учение, в первую очередь, как индивидуальную познавательную деятельность ученика. Парадокс школьного (да и профессионального) обучения заключается в том, что оно организуется как совместная деятельность 30-40 учащихся, и при этом каждый из учащихся — неповторимая индивидуальность. Вот здесь — область действия индивидуального подхода в обучении: на одном и том же содержании учащимся предлагаются задания разного объема и трудности, используются индивидуальные карточки при фронтальном опросе, отдельные варианты самостоятельной работы. Но индивидуальные различия учащихся в знаниях, в жизненном опыте, в свойствах личности, в структуре мышления следует использовать и для более глубокого понимания общих психических особенностей учащихся данного класса. Невозможно вести урок, приспосабливаясь к индивидуальным особенностям каждого ученика, поэтому в педагогическом отношении очень эффективен дифференцированный подход: выделение в классе групп учащихся и организация учебной работы с ориентацией на их особенности. В обыденной практике учителя делят учащихся класса на «отличников», «хорошистов», «троечников» и «неуспевающих». Такая примитивная дифференциация ориентируется только на результат учебной деятельности, даже, точнее, на его выражение в отметках, и не учитывает особенности мыслительной деятельности учеников, их мотивы, уровень владения основными учебными навыками, степень самостоятельности.
Кроме того, учение, как и любая деятельность, предполагает общение участников. Этот принцип требует учитывать эту особенность и организовывать специальные социализирующие, воспитывающие ситуации в процессе обучения. Групповые формы учебной деятельности «встраивают» ее в систему межличностных отношений учащихся, позволяют учитывать социальный статус конкретного ученика, помогают ему самоутвердиться в среде одноклассников.
Коллективные формы обучения создают между учащимися отношения ответственных зависимостей, организуют общественный контроль, рождают общественное мнение, переживание коллективных достижений — и все это становится эффективным регулятором учебной деятельности.
studfiles.net