Особенности оперативного мышления: 4.1. Особенности оперативного мышления — Textb.net

Сравнение — это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению. Обобщение — это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. В ходе обобщения в сравниваемых предметах — в результате их анализа — выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов:

Путем нахождения сходных, одинаковых или общих свойств и признаков вещей субъект обнаруживает тождество и различие между вещами. Эти сходные, похожие признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений человека об определенной совокупности предметов или явлений.

Абстрагирование — мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.

Абстракция — отвлеченное понятие, образуемое в результате мысленного отвлечения от несущественных сторон, свойств предметов и отношений между ними с целью выявления существенных признаков. Выделение (абстрагирование) общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отношения в некотором многообразии предметов и явлений, систематизировать их и тем самым построить определенную классификацию. Классификация — систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Следует отличать классификацию от категоризации.

Категоризация — операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п. Закономерности рассмотренных операций мышления и есть суть основных внутренних, специфических закономерностей мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.

Проблемы для обсуждения:

1. Сущность мышления как процесса решения задач.

2. Содержание основных этапов развернутого мыслительного процесса.

3. Основные типы мыслительных действий, характерных для процесса решения задач и их содержание. 4. Основные операции мышления и их сущность.

Операции мышления | Psylist.net

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей.

Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, – писал С.Л. Рубинштейн, – «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное». Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.

Абстракция – это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Общая психология:

Мыслительные операции

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой по­нимания. Он писал: «…сравнение есть основа всякого по­нимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение… Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и нахо­дите в нем сходство с самыми отдаленными от него пред­метами: тогда только выясните себе все существенные при­знаки предмета, а это и значит понять предмет» (2).

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других – различны. Признание предметов сходны­ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других — различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело­века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару­живается много различий.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

«Сравнение, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение яв­ляется часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое позна­ние требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств Это осуществляется другими сторонами мыс­лительного процесса или видами мыслительных операций — прежде всего анализом и синтезом» (3).

Анализ – это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ – мыс­ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мыс­ленное выделение цвета, формы предмета, отдельных осо­бенностей поведения или черт характера человека и пр.

Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова – в предложения, предложе­ния – в те или иные разделы текста.

Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприя­тия, анализ и синтез должны осуществляться и как само­стоятельные, чисто умственные операции.

В каждом слож­ном процессе мышления участвуют анализ и синтез. На­пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная харак­теристика этих героев, этих деятелей.

«Анализ без синтеза порочен; – подчеркивает С. Л. Рубинштейн, –попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому све­дению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ» (4).

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа – мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо­значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство – электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак – движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия – смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение – объединение сходных предметов и явлений по общим для них признакам (5). Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними.

При обобщении за основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру­шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах. Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

«Абстракция и обобщение, подчеркивает С. Л. Рубинштейн, – в своих первоначальных формах укоре­ненные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса рас­крытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существен­ных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях» (6, рис. 1).

Рис. 1. Общая характеристика мышления как психического процесса

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых преподавателем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима­ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда­ется.

1. Дубровина И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 176.
2. Ушинский К. Д. Избранные педагогические труды. В 2 т. Т. 2. — М., 1954. С. 361.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 377.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 378.
5. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 228.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 382.

Операции и формы мышления

Мышление, несмотря на существенные различия видов мышления, использует логические операции, которые являются фактическими операциями мышления. Это прежде всего анализ и синтез, индукция и дедукция, а также операции классификации, сериации, сравнения, обобщения. Как будет показано далее, динамика овладения этими операциями является важным показателем развития мышления. Многие виды мышления оперируют такими логическими формами, как понятия, суждения и умозаключения.

Суждение отражает связь между двумя понятиями. Например: «человек смертен, Сократ — человек» — это понятия, которые связываются суждением: «Сократ смертен». Суждения, исследуемые психологией, связаны с утверждением или отрицанием чего-либо и выражаются в форме предложений. Фразы «Я не был вчера в театре» или «Вода замерзает при нулевой температуре» отражают наши суждения о проведенном вечере или свойствах воды. При этом суждение понятно только в том случае, если человек имеет представление о тех понятиях, о которых он судит (т.е. понимает, что такое театр или чем различаются вода и лед). Таким образом, знание о предмете связано с возможностью высказать о нем правильное (с точки зрения общечеловеческого опыта) суждение. Психологическое суждение отличается не только содержанием, но и характером рассуждения, оно может быть высказано с уверенностью, апломбом или с сомнением, колебаниями. Это находит отражение и в интонациях, и в словесных формулировках (это, безусловно, именно так… или, вероятно, может быть, это так).

Умозаключение — это вывод из нескольких посылок (суждений), как правило, относящихся к разным аспектам умозаключения, т.е. это процесс мышления, при котором на основании нескольких суждений выводится новое. Например, человек, подойдя утром к окну, видит лужи, мокрые крыши и делает заключение: ночью шел дождь. Рассуждая о том, что сейчас крыши мокрые и на асфальте лужи (первое суждение), а это происходит всегда после дождя (второе суждение), он приходит к выводу (заключению) о прошедшем ливне. Примером типичного умозаключения является и доказательство теорем, проведенных физических или химических опытов.

Понятия — это высший уровень обобщения, они отражают большинство наших представлений о мире; мебель, дикие и домашние животные, средневековый период — это все понятия, относящиеся к разным аспектам нашего знания.

В то же время формальная логика сама по себе не раскрывает сути мыслительного процесса людей. Хотя логики нет ни у детей, ни в традиционных культурах, однако и в том, и в другом случае возможны правильные решения достаточно сложных задач. Пралогическая (в отличие от логической) форма мышления, характерное для первобытной культуры, оперирует другими формами и механизмами — это и магия, и вера в одушевленность мира, и житейский опыт, воплощенный в речи и орудиях труда. Отголоски этого вида мышления видны в религии, в вере в экстрасенсов и колдунов, в способах решения конкретных житейских ситуаций. Формальная логика не может полностью описать психологию мышления и тому, что эмоции и их личностные особенности и активность накладывают серьезный отпечаток на использование логических операций. Суждение «Сократ смертен» с точки зрения формальной логики безусловно более верно, чем «Сократ бессмертен». Однако, рассуждая о роли его идей и их влиянии на дальнейшее развитие науки, гораздо более точным будет именно второе суждение. Не менее важно и то, что логическое мышление, как будет показано ниже, не приводит к творчеству, к новому решению, в то время как для психологии мышления крайне важна эта проблема. Поэтому изучение логических операций, суждений умозаключений используется в психологии как метод, но не как содержание и тем более цель исследования.

Психология мышления. — Мыслительные операции.

Страница 20 из 42

Мыслительные операции.

В психологии выделяют следующие операции мышления (см. рис.11): анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, конкретизация, обобщение, классификация и категоризация. С помощью этих операций мышления осуществляется про­никновение в глубь той или иной сто­ящей перед человеком проблемы, рас­сматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ — это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ — это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т. д.; это расчленение познавае­мого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего выделяет различные элементы, детали этого механизма и раз­бирает его на отдельные части. Так в простейшем случае он анализирует, расчленяет познаваемый объект.

С помощью анализа обнаруживаются наиболее существенные признаки. В ходе анализа какого-либо предмета его свойства, являю­щиеся наиболее важными, значимыми, существенными, инте­ресными, оказываются особенно сильными раздражителями и потому выступают на передний план. Такие раздражители вы­зывают активный процесс возбуждения (прежде всего в коре головного мозга) и по физиологическому закону индукции тормозят дифференциацию других свойств того же предмета, являющихся слабыми раздражителями. Таким образом, физио­логической основой психического процесса анализа будет оп­ределенное соотношение возбуждения и торможения в выс­ших отделах головного мозга.

Рис. 11. Мыслительные операции

Синтез — это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение эле­ментов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны.

Неразрывное един­ство между анализом и синтезом отчетливо выступает в таком познавательном процессе, как сравнение. Сравнение — это мыслительная операция, заключающаяся в сопоставлении пред­метов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявле­нии таким образом общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. На начальных этапах ознакомления с окружающим миром различные объекты познаются прежде всего путем сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е. начинается с синтеза. В ходе этого синтети­ческого акта происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д. — выделение в них общего и раз­личного. Например, ребенок сравнивает между собой разных представителей класса млекопитающих и с помощьюучителя постепенно вычленяет наиболее общие признаки этих живот­ных. Так сравнение ведет к обобщению.

Обобщение — это мыслительная операция, заключающаяся в объединении многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. В ходе обобщения в сравниваемых предметах — в результате их анализа — выделяется нечто общее. Эти общие для различ­ных объектов свойства бывают двух видов: 1) общие как сходные признаки и 2) общие как существенные признаки.

На­пример, можно найти нечто сходное между самыми разнородными предметами, в частности, можно объединить в одну группу, в один класс общности цвета вишню, пион, кровь, сырое мясо, вареного рака и т.д. Однако это сходство (общность) между ними еще никак не выражает действительно существенных свойств перечисленных предметов. В данном случае сходство основано на их чисто внешних, лишь очень поверхностных, несущественных признаках. Обобщения, ко­торые делаются в результате такого поверхностного, неглу­бокого анализа объектов, не имеют большой ценности и к тому же постоянно приводят к ошибкам. Обобщение, осно­ванное на поверхностном анализе чисто внешних свойств, например, кита, заставляет сделать глубоко ошибочный вывод о том, что кит — это не млекопитающее, а рыба. В данном случае сравнение этих объектов выделяет среди их общих признаков только сходные, но несущественные (внешний вид, рыбообразная форма тела). И наоборот, когда в результате анализа вычленяются общие свойства как существенные, ста­новится ясно, что кит относится не к рыбам, а к млекопитаю­щим. Следовательно, всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной группы однородных предме­тов, но не наоборот: не всякое общее (сходное) свойство явля­ется существенным для данной группы объектов. Общие суще­ственные признаки выделяются в ходе и в результате углуб­ленного анализа и синтеза.

Путем нахождения сходных, одинаковых или общих свойств и признаков вещей субъект обнаруживает тождество и различие между вещами. Эти сходные, похожие при­знаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из со­вокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений чело­века об определенной совокупности предметов или явлений. Абстрагирование — мыслительная операция, основанная на отвле­чении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Абстракция — отвлечен­ное понятие, образуемое в результате мысленного отвлечения от несущест­венных сторон, свойств предметов и отношений между ними с целью вы­явления существенных признаков.

Выделение (абстрагирование) общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отно­шения в некотором многообразии предметов и явлений, системати­зировать их и тем самым построить определенную классификацию. КлассификацияКатегоризация – операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п. –систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Следует отличать классификацию от категоризации.

Конкретизация — это движение мысли от общего к частному. Одной из задач теоретического мышления является опре­деление способа выведения частных проявлений системного объ­екта из его всеобщего (существенного) основания, из определён­ного исходного отношения в системе. Мысленное прослеживание процесса превращения исходного отношения в объекте в его многообразные конкретные проявления осуществляется методом “восхождения от абстрактного к конкретному”.

Закономерности рассмотренных операций мышления и есть суть основ­ных внутренних, специфических закономерностей мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.

Некоторые аспекты мышления

Что такое мышление 

-это высший познавательный психический процесс,представляющий собой порождение нового знания
-мышление всегда связано с проблемой,ситуацией,задачей,которую нужно решить
-мышление как отдельный психический процесс не существует

-мышление вмешивается во все познавательные психические процессы

-результатом мышления может быть новый способ взаимодействия с реальностью

Аспекты мышления

Национальный аспект-менталитет и специфические традиции, которые исторически заложены в человеке,проживающем в определенной местности.

Общественно-политические нормы-формируются под влиянием социума.

Личные интересы-субъективный фактор,который может повлиять на окончательное решение проблемного вопроса.

Виды мышления

Все мы с вами знаем, что в психологии принято делить мышление на типы:абстрактное,логическое,абстрактно-логическое,наглядно-действенное, наглядно-образное,теоритическое и практическое.

Нас как методистов по мышлению(это мы с  вами уважаемые коллеги так называемся,если хотим заниматься мышлением),должно интересовать практическое мышление.

Основная задача практического мышления разработка средств практического преобразования действительности:постановка целей,создание плана,проекта.

Основные мыслительные операции

Анализ-мыслительное разчленение предмета,явления,ситуаций и выявление составляющих элементов,частей,моментов,сторон

Синтез-мыслительное соотнесение,сопоставление,установление связи между различными элементами

Абстракция-отвлечение существенных свойств предмета от не существенных

Сравнение-мыслительное соотнесение каких либо объектов и выделение в них общего или различного

Обобщение-мыслительное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях 

Конкретизация-операция обратная абстракции и обобщению.

Все эти операции мы с вами используем как в повседневной жизни, так и при работе с технологией по «Методологии мышления»,очень часто мы с вами даже не осознаем,что в данный конкретный момент используем ту или инную мыслительную операцию.

Фазы мышления

1.Осознание наличия проблемы(является результатом потока информации,которая обрабатывалась в течении определенного периода времени) 
2.Поиск возможного решения и формирование альтернативных гипотез

3.Всесторонняя проверка гипотез на предмет применимости их в практической деятельности

4.Решение проблемы проявляется в получении ответа на проблемный вопрос и фиксирование его в сознании.

Уровни мышления

1.Произвольные мысли,которые находятся на поверхности сознания(их легко осознавать и контролировать)

2.Автоматические мысли-это некоторые стереотипы,которые устоялись как в обществе,так и в сознании человека(в большинстве случаев они закладываются в процессе воспитания и обучения)

3. Когнитивные убеждения-это сложные конструкции и схемы,которые возникают на бессознательном уровне(они трудно поддаются изменению)

Качества мышления

Глубина-проявляется в степени проникновения в сущность явления,процесса,умение предусматривать возможные последствия событий и процессов.

Самостоятельность-выражается в умении видеть новую проблему,поставить новый вопрос и затем решить задачи своими силами.В самостоятельности проявляется творческий характер мышления.

Гибкость-умение быстро менять свои действия при изменении ситуации.Это так же готовность быстро переключаться с одного способа решения задач на другой,изменение тактики и стратегии мышления,находить новые не стандартные способы действий в меняющихся условиях.
Критичность мышления-это способность объективно оценивать положительные и негативные аспекты явления или факта.

Широта-способность охватить широкий круг вопросов,творческое мышление в различных отраслях знания и практики.

Мыслительные операции и Фазы мышления-их нужно уметь увидеть,в своей обычной деятельности и более четко уметь применять их на практике.Уровни и Качества мышления,это те аспекты на которые стоит обратить свое внимание,если мы хотим научиться по новому мыслить о самих себе,своей работе и жизни.

Разъяснение формальной операционной стадии когнитивного развития

Формальный операционный этап — это четвертый и последний этап теории когнитивного развития Жана Пиаже. Он начинается примерно в 12 лет и длится до зрелого возраста.

На этом этапе развития мышление становится намного более сложным и продвинутым. Дети могут думать об абстрактных и теоретических концепциях и использовать логику, чтобы находить творческие решения проблем. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.Взаимодействие с другими людьми

Исследования Пиаже

Пиаже проверял формальную операционную мысль несколькими способами. Два наиболее известных теста исследовали физическую концептуализацию и абстракцию мысли.

Концептуализация баланса

Одна из задач заключалась в том, чтобы дети разного возраста уравновешивали весы, прикрепляя гири за каждый конец. Чтобы уравновесить весы, детям нужно было понять, что роль играют как тяжесть гирь, так и расстояние от центра.Взаимодействие с другими людьми

Младшие дети в возрасте от 3 до 5 лет не могли выполнить задание, потому что не понимали концепции баланса. Семилетние дети знали, что они могут регулировать весы, кладя гири на каждый конец, но не понимали, что то, где они кладут гири, также важно. К 10 годам дети учитывали местоположение, а также вес, но должны были прийти к правильному ответу методом проб и ошибок.

Только в возрасте около 13 лет дети могли использовать логику, чтобы сформулировать гипотезу о том, где разместить гири, чтобы сбалансировать весы, а затем выполнить задание.Взаимодействие с другими людьми

Абстракция идей

В другом эксперименте по формальному операционному мышлению Пиаже попросил детей представить, где они хотели бы разместить третий глаз, если бы он у них был. Младшие дети сказали, что они поместят воображаемый третий глаз посередине лба. Однако дети постарше смогли придумать множество творческих идей о том, где разместить этот гипотетический глаз и о различных способах его использования.

Например, глаз посередине руки может быть полезен для осмотра углов.Глаз на затылке может помочь увидеть, что происходит на заднем плане.

Креативные идеи представляют собой использование абстрактного и гипотетического мышления, важных показателей формального оперативного мышления.

Дедуктивная логика

Пиаже считал, что дедуктивное рассуждение становится необходимым на формальной операционной стадии. Дедуктивная логика требует умения использовать общий принцип для определения конкретного результата. Наука и математика часто требуют такого мышления о гипотетических ситуациях и концепциях.

Абстрактная мысль

В то время как дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних стадиях, способность думать об абстрактных концепциях появляется на формальной операционной стадии. Вместо того, чтобы полагаться исключительно на предыдущий опыт, дети начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий. Этот тип мышления важен при долгосрочном планировании.

Решение проблем

На ранних стадиях дети решали задачи методом проб и ошибок.На формальном этапе эксплуатации появляется способность систематически решать проблему логическим и методическим способом. Дети на формальной оперативной стадии когнитивного развития часто способны быстро спланировать организованный подход к решению проблемы.

Гипотетико-дедуктивное мышление

Пиаже считал, что то, что он называл «гипотетически-дедуктивным рассуждением», необходимо на этой стадии интеллектуального развития. На этом этапе подростки начинают думать об абстрактных и гипотетических идеях.Они часто обдумывают ситуации и вопросы типа «что, если» и могут думать о нескольких решениях или возможных результатах.

В то время как дети на предыдущем этапе (конкретные операции) очень разборчивы в своих мыслях, дети на формальной операционной стадии становятся все более абстрактными в своем мышлении.

По мере того, как дети приобретают большее понимание и понимание своих собственных мыслительных процессов, они развивают то, что известно как метапознание, или способность думать как о своих мыслях, так и об идеях других.

Текущие наблюдения

Следующие наблюдения были сделаны относительно формальной операционной стадии когнитивного развития:

• От Нила Дж. Салкинда, доктора философии, автора книги «Введение в теории человеческого развития» : «Формальный мыслитель, работающий в оперативном режиме, имеет способность рассматривать множество различных решений проблемы, прежде чем действовать. Это значительно повышает эффективность , потому что человек может избежать потенциально безуспешных попыток решения проблемы.Официально действующий человек учитывает прошлый опыт, текущие потребности и будущие последствия, пытаясь максимизировать успех своей адаптации к миру ».
• От Кристин Брэйн и Присциллы Мукхерджи, авторов книги «Понимание детской психологии» : «На формальной операционной стадии реальные (конкретные) объекты больше не требуются, и мыслительные операции могут выполняться« в голове »с использованием абстрактных терминов. Например, На этом этапе дети могут ответить на такие вопросы, как: «Если вы можете представить что-то, состоящее из двух величин, и все это остается тем же самым, когда одно количество увеличивается, что происходит со вторым количеством?» Этот тип рассуждений можно делать, не думая о реальных объектах.«

Официальный этап эксплуатации | Просто Психология

1. Жан Пиаже
2. Формальная операционная стадия

Формальная операционная стадия

Доктор Сол МакЛеод, опубликовано в 2010 г.

Формальная операционная стадия начинается примерно в возрасте двенадцати лет и длится до взрослой жизни. Когда подростки входят в эту стадию, они обретают способность мыслить абстрактно, манипулируя идеями в своей голове, без какой-либо зависимости от конкретных манипуляций (Inhelder & Piaget, 1958).

Он / она может выполнять математические вычисления, творчески мыслить, использовать абстрактные рассуждения и воображать результат определенных действий.

Пример различия между конкретными и формальными этапами работы — это ответ на вопрос: «Если Келли выше Али, а Али выше Джо, кто выше?» Это пример логического вывода, то есть способности думать о вещах, которые ребенок на самом деле не испытывал, и делать выводы из своего мышления.

Ребенок, которому нужно рисовать картинку или использовать предметы, все еще находится на конкретной операционной стадии, тогда как дети, которые могут продумать ответ в своей голове, используют формальное операциональное мышление.

Формальное оперативное мышление

Гипотетико-дедуктивное рассуждение

Гипотетико-дедуктивное рассуждение

Гипотетико-дедуктивное рассуждение — это способность научно мыслить путем создания прогнозов или гипотез о мире, чтобы отвечать на вопросы.

Человек будет подходить к проблемам систематически и организованно, а не методом проб и ошибок.

Абстрактная мысль

Абстрактная мысль

Конкретные операции выполняются над вещами, тогда как формальные операции выполняются над идеями. Человек может думать о гипотетических и абстрактных концепциях, которые ему еще предстоит испытать. Абстрактное мышление важно для планирования будущего.

Как компания Piaget тестировала формальные операции?

Пиаже (1970) разработал несколько тестов формального операционального мышления.Одной из самых простых была «проблема третьего глаза». Детей спросили, где они поставят дополнительный глаз, смогут ли они завести третий и почему.

Шаффер (1988) сообщил, что, отвечая на этот вопрос, все 9-летние предположили, что третий глаз должен быть на лбу. Однако 11-летние были более изобретательными, например, предполагая, что третий глаз, помещенный на руку, может быть полезен для просмотра закругленных углов.

Формальное операционное мышление также было проверено экспериментально с помощью маятниковой задачи (Inhelder & Piaget, 1958).Метод включал длину строки и набор весов. Участники должны были учитывать три фактора (переменных): длину тетивы, тяжесть веса и силу толчка.

Задача заключалась в том, чтобы выяснить, какой фактор является наиболее важным при определении скорости качания маятника.

Участники могут изменять длину струны маятника и вес. Они могут измерить скорость маятника, посчитав количество колебаний в минуту.

Чтобы найти правильный ответ, участник должен усвоить идею экспериментального метода, который заключается в изменении одной переменной за раз (например,грамм. пробовать разные длины с одинаковым весом). Участник, который попробует разную длину с разным весом, скорее всего, получит неправильный ответ.

Дети на формальной операционной стадии подходили к задаче систематически, тестируя одну переменную (например, варьируя длину строки) за раз, чтобы увидеть ее эффект. Однако дети младшего возраста обычно пробовали эти варианты случайным образом или меняли две вещи одновременно.

Пиаже пришел к выводу, что систематический подход показывает, что дети думают логически, абстрактно и могут видеть отношения между вещами. Таковы характеристики формальной операционной стадии.

Критическая оценка

Психологи, которые повторили это исследование или использовали аналогичную задачу, обычно обнаружили, что дети не могут успешно выполнить задачу, пока не станут старше.

Роберт Сиглер (1979) дал детям задание на бревно, в котором несколько дисков были помещены по обе стороны от центра баланса. Исследователь менял количество дисков или перемещал их по балке, каждый раз прося ребенка угадать, в какую сторону пойдет баланс.

Он изучил ответы детей в возрасте от пяти лет и пришел к выводу, что они применяют правила, которые развиваются в той же последовательности, что и выводы Пиаже, и, таким образом, отражают их.

Как и Пиаже, он обнаружил, что в конечном итоге дети могут учитывать взаимодействие между весом дисков и расстоянием от центра и, таким образом, успешно предсказывать равновесие. Однако этого не произошло, пока участникам не исполнилось 13-17 лет.

Он пришел к выводу, что когнитивное развитие детей основано на усвоении и использовании правил во все более сложных ситуациях, а не поэтапно.

Инелдер Б. и Пиаже Дж. (1958). Подростковое мышление.

Пиаже, Дж. (1970). Наука о воспитании и психология ребенка . Пер. Д. Колтман.

Шаффер, Х. Р. (1988). Детская психология: будущее. В С. Чесс и А. Томас (ред.), Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development . Нью-Йорк: Бруннер / Мазель.

Зиглер Р. С. и Ричардс Д. (1979). Разработка концепций времени, скорости и расстояния. Психология развития, 15 , 288-298.

McLeod, S.A. (2010, 14 декабря). Формальный операционный этап . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/formal-operational.html

Системный мыслитель — Оперативное мышление

Первые три навыка системного мышления помогут вам установить обширную (широту) и интенсивную (глубину) границы для вашей ментальной или компьютерной модели. Следующие три навыка системного мышления — операционное, замкнутое и количественное мышление — помогут вам определить отношения, которые находятся в установленных вами границах. Эта статья посвящена операционному мышлению.

Определение навыков

ОПЕРАЦИОННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ, КАК ПРОИСХОДИТ ОБУЧЕНИЕ

Хотя это один из самых мощных навыков мышления, операционное мышление также кажется одним из самых сложных для овладения. Трудность возникает из-за того, что альтернативная парадигма мышления — факторное мышление — так глубоко укоренилось в большинстве людей. Люди, использующие факторное мышление, спрашивают: «Какие факторы влияют. . . ? » или «Что движут решающими факторами успеха. . . ? » Напротив, те, кто практикует оперативное мышление, смотрят на мир с точки зрения того, как все работает на самом деле. Здесь разница между корреляционным и причинным мышлением. Обратите внимание на следующие иллюстрации.

Одна из самых популярных книг в последнее время — «Семь навыков высокоэффективных людей» Стивена Кови. Кови перечисляет семь «привычек», которые, по его утверждению, характеризуют эффективность работы людей.Он рассматривает каждую привычку как отдельное и независимое поведение, которому нужно научиться. Однако, если вы исследуете привычки с «оперативной» точки зрения, вы обнаружите, что они не являются «списком» независимого поведения, а отражают взаимозависимую сеть отношений, которые определяют, как люди должны распределять свое время, чтобы развиваться и развиваться. поддерживать эффективность.

На первый взгляд простой вопрос: «Как ты учишься?» дает вторую иллюстрацию различия между двумя видами мышления. Люди неизбежно слышат этот вопрос как «Что влияет на ваше обучение?» Обычно они отвечают списком факторов, влияющих на скорость их обучения. Типичные списки включают мотивацию, качество учителей, IQ, участие родителей, качество учебных материалов и так далее. Но в этих описаниях не описывается, как кто-то чему-то учится!

Рисунок «Оперативное представление о том, как происходит обучение», призван изобразить процесс, посредством которого люди на самом деле учатся. Как показано, основой деятельности для обучения является непрерывный поток жизненного опыта.Этот опыт включает в себя такие вещи, как чтение, выполнение, слушание, беседа и размышление. Люди «забирают» определенное количество знаний из каждого опыта. Результат опыта и знаний на каждый опыт определяет скорость, с которой человек учится.

Преимущества

Оперативное мышление имеет два основных преимущества. Во-первых, он поддерживает более эффективное общение. Во-вторых, это позволяет вам определить точки воздействия для повышения производительности.

Слова заведомо неточны.Эта неточность, в свою очередь, ограничивает нашу эффективность в передаче того, что мы на самом деле имеем в виду. Поскольку оно поощряет «описывать это как есть», операционное мышление требует значительно более высокой степени точности в использовании слов и, таким образом, снижает вероятность неправильного толкования.

Чтобы проиллюстрировать, как операционное мышление может помочь в выявлении точек воздействия, давайте вернемся к коровам. После того, как я осознал свою оперативную осведомленность, я понял, что, хотя «прогнозируемая переменная является функцией.. . » подход может хорошо работать для предсказания будущего (если исторические корреляции сохраняются), он мало что дает, чтобы выявить рычаги для создания будущего. Итак, если вы хотите увеличить производство молока, вам необходимо изучить, как на самом деле производится молоко. Это дает «количество коров» и «молока на корову в год». В качестве первого рычага увеличения производства молока в США вы можете увеличить количество коров либо за счет стимулирования рождаемости, либо за счет импорта коров из-за пределов США. Если вы выберете любой маршрут, вам придется терпеть связанные с этим задержки (беременность в одном случае и материально-техническое обеспечение). подробности в другом).

В качестве второго рычага увеличения надоев вы можете снизить скорость выхода коров из молочного стада, то есть увеличить среднюю продолжительность продуктивности коров. Третий рычаг, рассматривающий количество молока на корову в год, также поднимает операционные вопросы, такие как способность фермеров приобрести автоматизированные технологии доения и скорость, с которой они могут освоить новые методы животноводства.

Этот пример иллюстрирует сдвиг в перспективе, вызванный операционным мышлением.Рассмотрение производства молока как «движимого. . . » внешние факторы, такие как ВНП, равносильны предположению, что это что-то «случается с вами». Рассмотрение молока как продукта коровы заставляет вас сосредоточиться на реальных рычагах, которые вы можете использовать, чтобы добиться изменений. Оперативное мышление позволяет вам контролировать точки воздействия для повышения производительности.

Оттачивая навыки

Первый шаг в оттачивании навыков оперативного мышления — это лучше осознавать, когда вы не мыслите оперативно.Когда вы или ваша организация составляете список «критических факторов» или «движущих сил» для объяснения конкретного события или тенденции, завершите этот процесс. Затем вызовите тайм-аут и спросите: «Что на самом деле вызывает это явление? Как это на самом деле работает? » Вы будете удивлены, узнав, как часто ответ оказывается столь же очевидным, как «коровы» или «я учусь на собственном опыте».

Оперативно размышляя о том, как что-то работает, ищите две категории «производственных функций». Первый — это поголовье (например, поголовье коров, производящее молоко).Второй — это поток (например, поток опыта, порождающий обучение). Хорошо подумайте, какая производственная функция лучше всего характеризует изучаемый вами вид деятельности или процесс. Это заставит вас оперативно задуматься о том, что на самом деле происходит в исследуемой деятельности.

ПРОБЛЕМА С ЭТАЛОННЫМ МАРКИРОВАНИЕМ

Пример

Один из самых популярных сегодня управленческих подходов, сравнительный анализ, представляет собой яркий пример основанного на корреляции мышления факторов.При проведении сравнительного анализа организации сравнивают различные операционные коэффициенты с коэффициентами «лучших в своем классе», чтобы определить, где они находятся и что им необходимо улучшить. Проблема с этим подходом заключается в том, что операционные коэффициенты — это не операционные описания того, как работает бизнес, а, скорее, статистические расчеты, которые коррелируют с производительностью.

Например, старший вице-президент известной технологической компании был озадачен тем фактом, что отдел кадров его организации не «соответствовал модели» — это означало, что соотношение специалистов по персоналу к общей численности персонала было значительно выше, чем « лучшие в своем классе.«Еще больше озадачило то, что сотрудники отдела кадров постоянно жаловались на то, что они ужасно перегружены работой!

Построение простой операционной модели спроса на кадровые услуги пролило свет на эту загадку. Модель ясно показала, что спрос на кадровые услуги — для любого заданного уровня укомплектования персоналом — может сильно различаться в зависимости от скорости изменения количества сотрудников. Как видно из рисунка «Проблема с сравнительным анализом», компания, испытывающая быстрый рост численности персонала (например, компания этого вице-президента), должна ожидать гораздо более высоких требований к кадровым услугам, чем фирма такого же размера со стабильным кадровым составом.В этом свете оценка организации по единому, лучшему в своем классе стандарту может ввести в заблуждение.

Сводка

Хотя преимущества оперативного мышления очевидны, реализация этого навыка представляет собой серьезную проблему для большинства взрослых. Причина этой трудности в том, что основанное на корреляции факторное мышление глубоко укоренилось в большинстве из нас. Но оттачивание навыков оперативного мышления принесет большие дивиденды с точки зрения вашей способности эффективно общаться и определять рычаги для изменений.

Барри Ричмонд был управляющим директором и основателем High Performance Systems, Inc. Он получил докторскую степень в области системной динамики в Школе менеджмента Слоуна Массачусетского технологического института, степень магистра в Case Western Reserve и степень магистра делового администрирования в Колумбийском университете.

Виды и операции мышления

Типы и операции мышления

Мышление входит практически во все виды человеческой деятельности: труд, образование, игры, искусство, спорт и т. Д.Система факторов, опосредующих мышление, сложна и разнообразна. Соответственно, существует сложная классификация типов мышления по разным признакам с учетом его связи с сенсорной рефлексией, речью, прошлым опытом. Мышление не дано человеку от рождения, оно формируется вместе с развитием его деятельности и личности, проходя стадии от относительно простых к более сложным.

• По этапам развития в онтогенезе различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Визуально-эффективное мышление представляет собой первый генетический этап в развитии мыслительной деятельности человека. Его особенность в тесной связи с чувственным отражением действительности. Оно может иметь место только в том случае, если ребенок непосредственно воспринимает предмет и совершает с ним практические действия. Решение проблемы происходит на основе реального преобразования ситуации или объекта.

Пример

Ребенок хочет сложить самолет из нескольких элементов.Сделать это сразу, полагаясь на восприятие, он не может. Он не имеет представления о необходимой для этого последовательности действий. Перед ним стоит задача. Чтобы решить эту проблему, он смотрит на части самолета, сравнивает их друг с другом, складывает их в различных комбинациях, то есть раскрывает свойства объекта через свои действия с ним. Продуманные действия анализа, синтеза, сравнения и другие выполняются как практические действия, основанные на визуальном восприятии ситуации.

Визуально-эффективное мышление развивается к трем годам и остается особым видом мышления на протяжении всей жизни человека.Когда возникает проблема починить инструмент или что-то построить, человек прибегает к эффективному визуальному мышлению. Некоторые профессии предъявляют высокие требования к своему развитию, в частности, это множество рабочих специальностей.

Мышление может опираться не только на реальную ситуацию или реальный объект, представленный в восприятии, но и на образ этого предмета. На этой основе у ребенка в дошкольном возрасте формируется образное мышление — генетически второй, более сложный этап мышления.Ребенок уже способен представлять мир образами, относительно независимыми от действий. В отличие от наглядно-эффективного мышления он оперирует не самим объектом, а элементами его изображения, которые могут быть представлены в виде картинки, схемы, модели или внутреннего мысленного образа объекта. Неизвестное исследуется путем обнаружения скрытых свойств, взаимосвязей и возможных преобразований элементов изображения объекта.

Пример

Теперь, чтобы сложить самолет из отдельных частей, ребенку не нужно манипулировать ими.Он может сделать это, посмотрев на рисунок финальной фазы или нарисовав динамическую картину последовательных трансформаций своих представлений о желаемой цели.

Визуально-образное мышление также развивается и действует на протяжении всей жизни человека. У взрослых его структура и содержание усложняются. Он может полагаться не только на первичные представления, но и на обобщенные изображения. В архитектуре, дизайне, живописи, графике и других подобных видах профессиональной деятельности важное место занимает визуально-образное мышление.

На третьем этапе происходит еще более глубокое отделение мышления от реального объекта. Человек начинает оперировать понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на основе языка. У него сформировано словесно-логического мышления, — высшая ступень развития умственной деятельности. На этом этапе человек овладевает базовыми операциями логического мышления , которые становятся его внутренними мыслительными операциями. Это:

• анализ — процесс разделения объекта на составные части и изучения отдельных его частей, рассматривая объект с разных сторон;

• Синтез — процесс соединения различных элементов, сторон в единое целое с целью изучения их связей и получения новых знаний о предмете;

• сравнение — выявление сходств и различий между объектами.Сравнение позволяет идентифицировать общие свойства объектов и определять существенные взаимосвязи и отношения;

• обобщение — объединение объектов на некоторой основе. Обобщение по существенным признакам лежит в основе формирования понятий;

• абстракция — выделение особенности в объекте и отвлечение от остального, несущественное;

• экземпляр — это приложение общего признака к определенному объекту, открытие свойств общего в конкретных вещах.

Мыслительные операции взаимозависимы, обладают обратимыми и дополнительными свойствами. Каждая из парных мыслительных операций имеет смысл только в связи с другой: анализ с синтезом, сравнение с обобщением, абстракция со спецификацией.

Пример

Итак, анализ неразрывно связан с синтезом: человек сначала делит объект на части, а затем объединяет их, но в других сочетаниях, в результате чего возникают новые знания об объекте.

На этом этапе человек начинает мыслить в соответствии с логическими правилами, используя концепции, суждения и умозаключения, что позволяет ему систематизировать знания и управлять своей мыслительной деятельностью. Обычно это происходит в подростковом возрасте.

Формирование каждой новой генетической стадии мышления не заменяет предыдущую, а соединяет их. В интеллектуальной жизни взрослого человека сохраняется взаимодействие всех трех типов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Пример

Зрительно-эффективное и наглядно-образное мышление взрослого существенно отличается от аналогичных видов у ребенка, поскольку опирается на систему знаний об объекте и способах логического анализа ситуации. В свою очередь словесно-логическое мышление обогащается использованием образов конкретных предметов, что делает его более живым, ярким, индивидуальным. Для каждого человека может преобладать один из типов мышления, который обычно связан с его профессиональной деятельностью или сферой интересов.

• Посредством мышления люди решают разного рода задачи — теоретические и практические, соответственно, выделяют теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление направлено на понимание законов объективной реальности. Решение теоретических задач требует быстрой реализации их результатов на практике. Ученый может долго разрабатывать конкретную проблему, сравнивать разные точки зрения, ставить эксперименты, проверять гипотезы.

Практическое мышление направлено на решение задач, непосредственно вплетенных в практическую деятельность руководителя производства, менеджера, врача, учителя, представителей многих других профессий.Особенности такого мышления описаны Б.М. Тепловым. Они связаны с тем, что практическое мышление практически всегда осуществляется в условиях дефицита времени. Соответственно повышаются требования к интуиции испытуемого. Поскольку времени на размышления часто не хватает, важно уметь быстро разобраться в ситуации, найти правильное решение и воплотить его в жизнь. Здесь часто возникает столкновение с интересами и действиями других людей (как, например, в ситуации боевых действий или в шахматной игре).Быстрый переход решений в действия, необходимость преодоления препятствий повышают требования к воле и стрессоустойчивости человека. Степень, в которой эти качества присущи человеку, определяет его способность к теоретическому или практическому мышлению.

Пример

Профессия учителя требует формирования как теоретического, так и практического мышления. Теоретическое мышление важно для интерпретации педагогических явлений, прогнозирования результатов педагогической деятельности, планирования урока, отбора и подачи изученного материала.Практическое мышление — необходимое условие разрешения педагогических ситуаций, в том числе конфликтов, часто возникающих в процессе обучения.

• По степени развернутости и осознанности процесса решения задач выделяется мышление:

а) рациональное ( аналитическое ). Он развернут во времени, имеет четко определенные этапы, широко представлен в сознании;

б) интуитивно понятный, основанный на решении без логического анализа ситуации и без понимания способа поиска решения.Человек с развитым интуитивным мышлением может принимать решения с неполной информацией.

• Процесс мышления всегда включает эмоции, но они могут выполнять в нем различные функции. По этому критерию выделяется мышление:

• Реалистично. Его цель — получить правильные знания об окружающем мире и найти истину;

• аутист. Ход и содержание мысли подчинены желаниям и эмоциям, чувству удовольствия, следствием чего является нечувствительность к противоречиям и ошибкам, нарушение процесса обобщения.Аутичное мышление характерно для детей. У взрослых это происходит при сверхсильной мотивации или в состоянии аффекта.

Пример

Для учителя важно уметь управлять своими эмоциями, потому что, когда эмоция не только теряет контроль над своими действиями, меняется мышление, что может привести к принятию неадекватных педагогических решений.

• Результаты, полученные в процессе мышления, характеризуются разной степенью новизны.В зависимости от этого различают репродуктивного и творческого мышления . Существует подход, при котором критерием творческого мышления считается создание новых продуктов, имеющих общественное значение (объективную новизну). Если вы согласитесь с этим, подавляющее большинство людей попадут в группу «нетворческих». Более правомерно считать новизну результата по отношению к мыслящему человеку (субъективная новизна). Но даже этот критерий не отражает всех аспектов творческого мышления, так как не касается особенностей процесса мышления.В репродуктивном мышлении человек использует поставленные цели, шаблонные модели и стереотипные способы решения.

Пример

О. К. Тихомиров, Э. Телегин показал, что специфика творческого мышления заключается в самостоятельном формировании личностью новых целей, гипотез, планов, оценок и других новообразований в процессе мыслительной деятельности. Под их влиянием исходная цель, сформулированная в вопросе, многократно трансформируется в соответствии с результатами анализа условий задачи.Поиск идет по разным направлениям. Такое мышление называется противопоставлением конвергентному, когда человек ограничивается одним вариантом решения. Дж. Гилфорд, П. Торренс считали способность к дивергентному мышлению одной из основных характеристик творческого мышления. Особенность творческого мышления Д. Б. Богоявленская видит в проявлении интеллектуальной инициативы, выходящей за рамки данного. Процедурные особенности творческого мышления делают его результаты индивидуальными и оригинальными.

Основная трудность, мешающая творческому мышлению, состоит в том, что люди слишком полагаются на свои знания и руководствуются очевидными свойствами вещей, лежащих на поверхности. Они образуют фиксированное направление на объектах и ​​их свойствах, которое не позволяет представить объект в новых необычных связях с другими объектами. Часто люди создают собственные ограничения или психологические барьеры для творческого мышления. Успех в творческом мышлении сопровождает тех, кто способен установить связи между текущей ситуацией и своим прошлым опытом, но связи не очевидны, а скрыты, часто не имея ничего на первый взгляд к решаемой проблеме, кто может преодолеть фиксированную ориентацию и психологические барьеры.

Пример

Креативность проявляется в мышлении не только в процессе решения проблем, но и в процессе их постановки, в умении видеть проблемы, вопросы, цели, требующие решения и достижения, в окружающей действительности.Часто бывает труднее увидеть и сформулировать проблему, чем решить ее. Итак, для реализации педагогических задач требуется профессиональная бдительность, наблюдательность, анализ действий и действий студентов и своих собственных, педагогическая рефлексия.

Новые идеи и результаты, полученные в процессе творческого мышления, не всегда адекватно оцениваются другими людьми, что часто вызывает у них недоверие и протест. Новые направления в литературе, живописи, музыке, новые научные подходы часто не сразу признаются специалистами.Сам человек часто проявляет чрезмерную критичность к своему мышлению, отвергая результаты, которые кажутся ему слишком смелыми или необычными.

Пример

В школьном образовании также наблюдаются аналогичные процессы. Если ученик находит новое, необычное решение проблемы или высказывает нетривиальные мысли, отличные от обычных представлений, это не всегда находит понимание учителя, вызывает насмешки детей. В такой атмосфере студенты постепенно привыкают к мышлению «как все», и репродуктивное мышление становится преобладающим видом их мыслительной деятельности.

Развитие творческого мышления учащихся зависит от того, какие возможности для этого создает среда: общество в целом, семья, школа. Формированию репродуктивного мышления способствует сдерживание самостоятельности учащихся, требование единообразия в их мыслях и действиях, установление усвоения стандартных способов решения задач, поощрение шаблонных ответов. Создание благоприятных условий для формирования творческого мышления предполагает преодоление таких тенденций.

В мышлении каждого человека заметно преобладание определенных типов мышления. Это определяет индивидуальный стиль мышления, — систему методов решения проблем в типичной среде для конкретного человека. Спонтанно или сознательно человек выбирает те виды деятельности, в которых он может достичь более высоких результатов посредством своего мышления. Одна из важных задач обучения — помочь студентам сформировать собственный стиль мышления, наиболее соответствующий их индивидуальным особенностям.

Пример

В настоящее время многие виды деятельности усложняются, происходит их интеллектуализация. В полной мере это относится к педагогической деятельности. Отношения между учителем и учениками сегодня строятся не на основе власти и подчинения, а на основе продуктивного взаимодействия. Каждое педагогическое требование, каждая педагогическая оценка должны быть продуманы и обоснованы: это повышает требования к педагогическому мышлению учителя, его способности решать сложные педагогические ситуации, которые характеризуются вариативностью, неожиданностью и динамизмом и, как следствие, предъявляют повышенные требования к педагогическому творчеству. .Мышление учителя направлено на поиск причин трудностей в его работе и способов их устранения. Эффективное решение педагогических задач определяется тем, насколько педагог способен анализировать условия, понимать характер педагогической ситуации и характер возникающих в ней противоречий. Таким образом, формирование педагогического мышления — одна из основных задач педагогического образования, одно из важных условий повышения профессиональной компетентности учителя.

Логическое мышление — теория черт, стадии развития Пиаже, дети и Пиаже

Способность понимать и применять правила базового логического вывода в повседневной деятельности.

Считающаяся универсальной человеческой чертой, способность мыслить логически, следуя правилам логического вывода, традиционно определялась как высший когнитивный навык. В области когнитивной детской психологии более полувека доминировал швейцарский философ и психолог Жан Пиаже , исследования которого считаются фундаментальными. Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития . На сенсорно-моторной стадии (возраст 0–2) ребенок учится познавать мир физически и приобретает элементарное понимание символов. На предоперационной стадии (возраст 2-7 лет) используются символы, но мысль все еще остается «предоперационной», что означает, что ребенок не понимает, что логическая или математическая операция может быть отменена. Этап конкретных операций (возраст от 6 до 7-11 лет) вводит логическое мышление; дети, например, понимают такие принципы, как причина и следствие.Стадия формальных операций (12 лет жизни) вводит абстрактное мышление (то есть мыслительные операции, которые не обязательно связаны с конкретными концепциями и явлениями).

Логическое мышление в схеме развития Пиаже является операциональным, что означает, что оно не возникает до стадии конкретных операций. В то время как учащиеся детского возраста познавательной способности в целом согласны с основными этапами развития Пиаже, последующие исследования в этой области заставили исследователей усомниться в идее о том, что некоторое логическое мышление не может появиться на предоперационной стадии. Например, Оливье Худе и Камило Шаррон протестировали группу из 72 детей в возрасте от пяти до восьми лет, давая им различные задания, связанные с классами объектов, и обнаружили, что дети, которые не могут выполнять задачи экстенсиональной логики, тем не менее могут практиковать интенсиональную логику. . (Intension определяет свойства класса, в то время как extension определяет, кто или что может быть членом определенного класса; если интенсивность класса — «красные объекты», расширение будет включать любой конкретный объект, который окажется красным.Однако Пиаже знал, что дооперационные дети могут практиковать интенсиональную логику, но, по его мнению, неполное логическое мышление по определению было дологическим. Например, дети, которые понимают значение (интенсиональность) класса «красные объекты», могут решить не включать определенные красные объекты по причинам, которые экспериментатор определит как нелогичные (например: «это слишком мало»).

Худе и Шаррон определили «операциональную протологику» у детей, которую Пиаже определил как предлогическую. Вместо того, чтобы произвольно доводить чисто интенсиональное мышление до уровня полноценного (экстенсионального и интенсионального) логического мышления, Худе и Шаррон решили исследовать ментальные процессы, лежащие в основе, казалось бы, нелогичного поведения. В серии экспериментов с участием детей в возрасте от пяти до восьми лет, группы, находящейся на предоперационной / операционной границе, два исследователя сосредоточились на интенсиональных логиках, которые не справились с экстенсиональной логикой (включением). Ясно, что отказ от включения какого-либо красного объекта в класс «красных объектов» был в строгом смысле Пиаже нелогичным или, точнее, нелогичным поведением, но было ли это поведение обусловлено иррациональным мышлением? К своему удивлению, они обнаружили, особенно в модифицированной форме эксперимента по «разделению» (Piaget and Garcia, 1987), что, когда показано изображение круга (B), разделенного линией на две части (два подкласса являются A и A ‘), A’ может игнорироваться как подкласс B, не из-за нелогичного мышления, а потому, что A более убедителен с точки зрения восприятия . Согласно Паскуаль-Леоне (Pascual-Leone, 1988), существует вводящая в заблуждение схема, лежащая в основе восприятия B, и подкласс исключен. Согласно Houdè и Charron, ребенок понимает интенсиональную логику или значение класса «красных объектов», но спотыкается на экстенсиональном уровне или уровне включения из-за факторов восприятия. Таким образом, неоспоримый сдвиг Пиаже в возрасте около семи лет от неинклюзивного к инклюзивному поведению не указывает на квантовый скачок от дологического мышления к логическому, а, скорее, отражает присутствие тормозящего механизма, посредством которого сбивает с толку нейтрализуется влияние восприятия на познание.Таким образом, как отметили Худе и Шаррон, шестилетний ребенок, лишенный инклюзивности, может иметь неэффективный тормозящий механизм. Эти открытия, хотя и предполагают континуальную модель когнитивного развития, в отличие от идеи Пиаже о квантовом скачке от дологического мышления к логическому, на самом деле не ставят под сомнение основы теории познания Пиаже, основанной на его развитии. Сам Пиаже в своих поисках истоков логического мышления изучал очень маленьких детей, всегда помня о значении других ментальных и нементальных факторов и процессов для возникновения логического мышления.Наконец, работа Пиаже стала фундаментом, на котором возникла идея, подтвержденная эмпирическими наблюдениями, что очень маленький ребенок уже является логиком.

Философы, специализирующиеся на изучении детства обнаружили, что логический репертуар маленьких детей не ограничивается интенсиональной логикой. Многие высказывания детей, особенно утверждения, связанные с концепциями возможности и необходимости, демонстрируют понимание, хотя и рудиментарное, модальной логики, т.е.е., ветвь логики, которая формулирует правила для предложений о возможности и необходимости (Matthews, 1980). Тот факт, что дискурс маленьких детей легко вписывается в формальный контекст модальной логики, которая связана с интенсиональной логикой, указывает на то, что логические способности детей могут преподносить новые сюрпризы. Опираясь на богатое наследие работ Пиаже, исследователи значительно расширили сферу когнитивного развития, получая критические идеи, которые в дальнейшем проливают свет на человеческую парадигму.Решающее значение исследований Пиаже и постпиаже для исследования логического мышления у детей заключается в том, что эти исследования пролили свет на важную роль нелогических и нементальных факторов в формировании логического мышления. .

6 примеров навыков критического мышления

Критическое мышление позволяет человеку анализировать информацию и выносить объективные суждения. Беспристрастно оценивая факты, относящиеся к делу, вы можете сделать реалистичные выводы, которые помогут вам принять решение.Умение правильно проанализировать ситуацию и прийти к логическому и разумному выводу высоко ценится работодателями.

В этой статье мы представляем отличные примеры критического мышления, которые помогут вам оценить свой собственный мыслительный процесс и показать вашему работодателю, что вы обладаете логическим мышлением.

Что такое критическое мышление?

Критическое мышление — это способность объективно анализировать информацию и делать рациональные выводы. Это также включает в себя сбор информации по предмету и определение того, какие части информации относятся к предмету, а какие нет, на основе дедуктивного рассуждения.Способность критически мыслить помогает людям как в личной, так и в профессиональной жизни и ценится большинством работодателей.

Навыки критического мышления:
1. Наблюдение: способность замечать и предсказывать возможности, проблемы и решения.
2. Анализ: сбор, понимание и интерпретация данных и другой информации.
3. Заключение. Делаем выводы на основе соответствующих данных, информации и личных знаний и опыта.
4.Коммуникация: обмен и получение информации с другими в устной, невербальной и письменной форме.
5. Решение проблем: процесс сбора, анализа и передачи информации для поиска и устранения неисправностей.

Почему работодатели ценят критическое мышление?

Навыки критического мышления являются ценным активом для сотрудника, поскольку работодатели обычно ценят кандидатов, которые могут правильно оценить ситуацию и придумать логическое решение. Время — ценный ресурс для большинства менеджеров, и сотрудник, способный принимать правильные решения без присмотра, сэкономит как этому руководителю, так и всей компании много драгоценного времени.

Примеры навыков критического мышления

Есть шесть основных навыков, которые вы можете развить, чтобы успешно анализировать факты и ситуации и делать логические выводы:

1. Аналитическое мышление

Умение правильно анализировать информацию — самое главное. важный аспект критического мышления. Это подразумевает сбор информации и ее интерпретацию, но также скептическую оценку данных. При исследовании темы работы аналитическое мышление помогает вам отделить информацию, которая относится к вашей ситуации, от той, которая не подходит.

2. Хорошее общение

Используете ли вы его для сбора информации или убеждения других в правильности ваших выводов, хорошее общение имеет решающее значение в процессе критического мышления. Заставить людей поделиться с вами своими идеями и информацией и продемонстрировать свое критическое мышление — это составляющие успеха. Если вы принимаете решение, связанное с работой, правильное общение с коллегами поможет вам собрать информацию, необходимую для того, чтобы сделать правильный выбор.

3. Творческое мышление

Способность обнаруживать определенные шаблоны информации и устанавливать абстрактные связи между, казалось бы, несвязанными данными улучшит ваше критическое мышление. Анализируя рабочую процедуру или процесс, вы можете творчески придумать способы сделать их более быстрыми и эффективными. Креативность — это навык, который можно развивать со временем, и он ценится на любой должности, уровне опыта и отрасли.

4. Открытость

Предыдущее образование и жизненный опыт накладывают свой отпечаток на способность человека объективно оценивать определенные ситуации. Признавая эти предубеждения, вы можете улучшить свое критическое мышление и общий процесс принятия решений. Например, если вы планируете провести встречу определенным образом, а ваш партнер предлагает использовать другую стратегию, вы можете выслушать их и скорректировать свой подход на основе их мнений.

5. Умение решать проблемы

Умение правильно анализировать проблему и работать над реализацией решения — еще один ценный навык. Например, если официантам вашего ресторана необходимо повысить скорость обслуживания, вы можете подумать о том, чтобы переназначить некоторые из их обязанностей автобусам или другому кухонному персоналу, чтобы официанты могли быстрее доставлять еду.

6. Задавая вдумчивые вопросы

Как в личных, так и в профессиональных ситуациях правильные вопросы являются решающим шагом в формулировании правильных выводов.

Открытые вопросы

Открытые вопросы могут помочь человеку, с которым вы говорите, предоставить вам актуальную и необходимую информацию. Это вопросы, на которые нельзя дать однозначный ответ «да» или «нет», и от человека, получившего вопрос, требуется уточнить ответ.

Вопросы, ориентированные на результат

Когда вы чувствуете, что опыт и навыки другого человека могут помочь вам работать более эффективно, подумайте о том, чтобы задавать вопросы, ориентированные на результат. Спросите кого-нибудь, как он будет действовать в определенной гипотетической ситуации, это даст вам представление об их собственных навыках критического мышления и поможет вам увидеть вещи, о которых вы раньше не думали.

Вопросы для размышления

Вы можете получить представление, попросив человека обдумать и оценить опыт и объяснить свои мыслительные процессы в течение этого времени.Это поможет вам развить критическое мышление, предоставив вам реальные примеры.

Структурные вопросы

Самый простой способ понять что-то — это спросить, как что-то работает. Любая работающая система является результатом длительного процесса проб и ошибок, и правильное понимание шагов, которые необходимо предпринять для получения положительного результата, может помочь вам повысить эффективность ваших собственных усилий.

Ценные примеры критического мышления

Компания — это сумма решений, принятых ее руководством и сотрудниками.Применение критического мышления в рабочих ситуациях повысит вашу производительность и шансы компании на успех.

1. Поощрение командного подхода к решению проблем

Любой отдел в компании является командой, и эффективное сотрудничество важно для ее успеха. При разработке стратегии логически проанализируйте вклад всех членов команды и предложите конструктивную критику, а также представьте свой собственный взгляд на ситуацию.

2. Самостоятельная оценка вашего вклада в достижение целей компании

Если ваша компания пытается достичь поставленной цели, проявите критическое мышление, оценив свой вклад и найдя способы улучшить свою работу.Например, вы можете перечислить все способы, которыми вы вносите свой вклад, и их влияние на общий прогресс. После этого вы можете подумать о расстановке приоритетов для определенных текущих действий, а также о добавлении новых, которые, по вашему мнению, помогут.

3. Практика саморефлексии

Анализ собственного мыслительного процесса при принятии определенных решений должен помочь вам улучшить процесс обработки информации. Это может означать спросить себя, почему вы поступили определенным образом в ситуации, или оценить решение, чтобы найти способы, которые вы можете улучшить.

4. Принятие обоснованных решений

Со временем и усилиями вы можете улучшить процесс принятия решений, оценив всю доступную информацию. Может возникнуть соблазн быстро оценить ситуацию и перейти к чему-то другому, но применение критического мышления обычно приводит к более удовлетворительному результату. Подумайте о составлении списков плюсов и минусов, мысленно или на бумаге, и критически оценивайте вещи с чужой точки зрения.

5.Мудро используйте свое время

Решение о том, как вы используете свое время, — еще один пример критического мышления. Постоянная оценка того, как вы проводите свое время, может помочь вам обнаружить задачи и действия, которые могут изменить то, как вы расставляете приоритеты в своих обязанностях. Например, если вы уделяете много времени деятельности, которая имеет низкую отдачу, например административным задачам или внутренним отчетам, вы можете изменить приоритеты в своем расписании, чтобы тратить больше времени на задачи с высокой отдачей.

Формальное операционное мышление — мысли о высшем образовании

Когнитивное развитие на протяжении всей жизни ставит интересную проблему для нас здесь, в системе высшего образования.Существует довольно широко распространенное мнение, что Пиаже довольно близко подошел к этапам своего развития, описывая, как люди развиваются от младенчества до взрослой жизни. Хотя есть некоторые споры о деталях, с некоторыми корректировками, которые были сделаны здесь и там, основная предпосылка довольно хорошо выдержала испытание временем.

Существует довольно широко распространенное мнение о том, что Пиаже довольно близко подошел к этапам своего развития, описывая, как люди развиваются от младенчества до взрослой жизни.Хотя есть некоторые споры о деталях, с некоторыми корректировками, которые были сделаны здесь и там, основная предпосылка довольно хорошо выдержала испытание временем.

Трудности, с которыми сталкивается сообщество высшего образования, заключается в заключительной стадии когнитивного развития, предложенной Пиаже. Этап формального оперативного мышления, возникающий в подростковом возрасте. По мере того, как человек развивается в детстве, нормально развивающийся ребенок достигает вехи когнитивного развития, приобретает все навыки, связанные с этой стадией мышления, и пойдет дальше.

Например, у маленького ребенка одна из стадий называется эгоцентризмом. Проще говоря, на этом этапе (заканчивается примерно в четыре года) ребенок думает, что все видят и переживают мир так же, как и они. Если ребенок на этом этапе просматривает сцену и спрашивает вас о том, что видит, он не сможет представить себе концепцию, согласно которой вы не можете точно увидеть, чем они были, независимо от того, где вы находитесь. Однако, как только ребенок проходит через стадию, этого больше не повторится в его жизни.Я очень сомневаюсь, что вы испытали это недавно, потому что, когда этап пройден, это просто ваш образ мышления.

Этот тип довольно линейного паттерна развития справедлив практически для каждой стадии когнитивного развития, которую мы проходим. Однако это не относится к финальной стадии формального операционного мышления. Хотя способность мыслить на формальной оперативной стадии проявляется в подростковом возрасте, такое мышление требует обучения и практики. Это единственный такой этап когнитивного развития.Все остальные стадии мы просто осваиваем, но формальная стадия операционального мышления дает нам способность думать таким образом, но не само мышление.

Почему это затрудняет получение высшего образования? Поскольку высшее часть высшего образования относится к мышлению, которое необходимо развить для выражения формального операционального мышления. Это не происходит просто так, этому нужно учить и практиковать. Мы склонны называть это мышление критическим мышлением и ожидаем, что наши студенты прибудут с этой способностью и будут готовы полностью проявить себя во время своего высшего образования. Когда этого не происходит, мы разочаровываемся и обвиняем систему среднего образования или самих учащихся в том, что они не подготовлены.

Исследование демонстрирует нам, что лишь немногие (около 10%) взрослого населения когда-либо в полной мере обладают формальными навыками оперативного мышления, независимо от того, получили они какое-либо высшее образование или нет. От 30% до 40% населения не способны полностью погрузиться в подобную мысль. Остальные 50–60 процентов обладают некоторыми формальными навыками оперативного мышления, варьирующимися от едва демонстрирующих, что они есть, до обычно, но не всегда их использования.

Учитывая, что сейчас мы обучаем около 40% (или более) населения в целом, как может случиться так, что только около 10% способны последовательно использовать формальные навыки оперативного мышления для решения проблем и анализа информации? Потому что наша модель «сесть, заткнуться, встать лицом вперед, запомнить и отрыгнуть», используемая в 90% (или более) классных комнатах высшего образования, не учит и не требует использования формальных навыков оперативного мышления.

Навыки, о которых я говорю, включают некоторые из следующих:

• желание искать, терпение сомневаться, любовь к медитации, медлительность в утверждении, готовность рассматривать, осторожность, чтобы расположить и привести в порядок; и ненависть ко всякому обману (Бэкон 1605)
• интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого осмысления, применения, анализа, синтеза и / или оценки информации, собранной или генерируемой посредством наблюдения, опыта, размышлений, рассуждений или общения, в качестве руководства к убеждениям и действиям (Пол, 1987)
• Самостоятельное, самодисциплинированное мышление, которое пытается беспристрастно рассуждать на высочайшем уровне качества (Старейшина)
• психические процессы, стратегии и представления, которые люди используют для решения проблем, принятия решений и изучения новых концепций (Sternberg, 1986, p.

Особенности тактического мышления, оперативной памяти, внимания и эмоционально-волевого состояния (С

Особенности тактического мышления, оперативной памяти, внимания и эмоционально-волевого состояния (С. А.Зубков, С.А.Леваковская)

Под тактическим мышлением спортсмена-ориентировщика понимается процесс отражения в его сознании связей и отношений между объектами на карте и действительными явлениями на местности.

Во время соревнований спортсмен с помощью карты должен производить анализ и оценку создавшейся ситуации, быстро определять свое местоположение на трассе, изменять свою тактику в соответствии с непрерывно меняющейся обстановкой на местности. Перечисленные компоненты являются основным содержанием мыслительной деятельности ориентировщика на трассе, направленной на оптимальное выполнение задания. В этой связи ориентирование на местности характеризуется следующими особенностями тактического мышления.

Индивидуальность тактического плана. В борьбе за точность и быстроту нахождения КП и, в конечном счете, за победу спортсмен должен индивидуально программировать свои действия с учетом предполагаемой обстановки на местности и ее характера, «загруженности» карты ориентирами и своей подготовленности. Он должен самостоятельно определять новые, наилучшие для себя варианты прохождения дистанции по этапам. Так, чемпион вторых всесоюзных соревнований (1965) О. Кярнер в своем
дневнике писал: «Ориентирование—это бег в одиночестве. В лесу ты будешь вместе только со своим умением и целью к победе».

Предвидение спортсменом своих действий. В ходе соревнований по ориентированию спортсмену необходимо ознакомиться с картой, мысленно проложить на карте самый результативный путь от одного КП к другому и наметить способы движения на местности, учитывая при этом свои физические и технические данные, рельеф местности, погодные условия и т. д.

Мысленное действие ориентировщика в предполагаемых обстоятельствах — это основа всех последующих его действий по рациональному использованию путей движения от КП к КП в зависимости от особенностей сложившейся ситуации.

Нужно подчеркнуть, что предвидение в ориентировании требуется не после оценки обстановки на карте и на местности, а в ходе оценки. По мере оценки тех или иных элементов обстановки ориентировщик приходит к определенным выводам о характере ориентирования и спортивной борьбы на трассе. Эти выводы могут уточняться, например, при оценке ориентиров в другой ситуации, но окончательно формулируются лишь после полного изучения обстановки. Выводы, составляющие содержание
предвидения при выборе пути движения, входят в состав частных и общих выводов, сделанных из оценки обстановки. Так, например, тщательное изучение местности, в частности ее проходимости, позволяет более точно предположить вероятный характер своих действий для наилучшего выхода к КП.

Предвидение при выборе пути движения будет неполным, если спортсмен не будет учитывать характера своих действий в зависимости от обстановки. В свою очередь, предвидение действий при выборе пути движения основано как на результатах, так и на вероятности их использования в отдельных вариантах обстановки.

Таким образом, непрерывное сопоставление выводов, сделанных из оценки своих действий, характера местности и указаний на карте, является базой для обоснованного и быстрого предвидения правильности выбора пути движения и успешного исхода спортивной борьбы.

Умение быстро и технически правильно осуществлять ряд приемов прохождения дистанции в зависимости от сложившейся обстановки требует от спортсмена сообразительности и находчивости, высокой оперативности технических и тактических действий, основанных на глубоких теоретических и практических знаниях. Так, Я. Минчаев (1966) считает, что «решающим условием успеха в соревновании является способность участника быстро, критично и точно мыслить при большой физической нагрузке организма и при напряженной борьбе с соперниками».

Для умения точно ориентироваться особое значение имеет наличие у спортсмена особого физиологического состояния нервных клеток головного мозга, при котором их функциональные возможности максимально повышаются и которое является результатом высокой тренированности спортсмена и тщательной всесторонней ‘подготовки его к соревнованию. Кроме других компонентов тренированности предусматривается большая работа по продумыванию тактики, изысканию новых тактических приемов в ходе ориентирования. Субъективно это состояние проявляется определенными установками сознания, полной сосредоточенностью спортсмена на предстоящей деятельности, эмоциональным подъемом.

Используя прошлый опыт выступлений на соревнованиях, спортсмен должен быстро и правильно воспринимать тактические особенности не только привычного, но и непривычного для него рельефа. Спортивный опыт основывается на выработанных в прошлом перцептивных навыках(навыков восприятия), которые помогают ориентировщику понять отношения и связи между ориентирами, КП, картой, местностью и ходом спортивной борьбы.

Динамичность бега с ориентированием, внезапные изменения в обстановке ставят спортсмена перед необходимостью быстрого решения все новых тактических задач, что связано с интенсивностью процессов мышления в состоянии большого эмоционального возбуждения.

В ориентировании на местности гибкость и быстрота мышления имеют исключительно большое значение. От умения быстро и точно производить множество сложных технических и тактических расчетов в зависимости от условий соревнования и постоянно меняющихся ситуаций на местности зависит конечный успех на дистанции.

Процесс решения тактических задач, в частности оценка ситуации на карте и местности, представляет процесс познания объективно сложившейся ситуации. В то же время отражение в сознании сложившейся ситуации является основой для правильного выбора пути движения и нахождения КП. В силу этого здесь выступает качество оценки обстановки, т. е. то, насколько всесторонне и глубоко отражается в мозгу человека сложившаяся тактическая обстановка.

Мы полагаем, что для такого вида спорта, как ориентирование на местности, в большинстве случаев необходимо не столько молниеносное действие спортсмена, сколько своеобразное, точное и достаточно быстрое выполнение принятых решений.

Наряду с этим главная особенность сложных реакций ориентировщика на местности состоит в том, что он должен реагировать не только на раздражители, находящиеся впереди, но и на те, которые находятся справа и слева, а нередко и сзади. Тонкая наблюдательность и тренировочная память позволяют спортсмену выделять подчас совершенно незаметные подробности окружающей обстановки, дающие надлежащую информацию в дополнение к уже имеющейся. На основании анализа всей информации ориентировщик и принимает решение.

Приступая к решению той или иной тактической задачи, спортсмен действует не механически, перебирая в памяти варианты решения и подыскивая при этом правильное. Для такого способа решения в условиях соревнований нет времени. Мозг ориентировщика должен быстро сравнивать данную ситуацию с одной из типичных ситуаций, хорошо теоретически освоенных и закрепленных на практике, и путем такого сравнения сразу же избрать несколько наиболее приемлемых и рациональных вариантов решения. Здесь принятие решения спортсменом выступает как сложный творческий акт, в котором наиболее полно проявляются закономерности техники и тактики ориентирования применительно к конкретной ситуации.

Правильный выбор пути движения в ориентировании на местности составляет главную часть тактического мышления ориентировщика и является основным залогом успеха в соревнованиях.

Спортсмену необходимо уметь выбрать из множества вариантов путей движения именно тот, который наиболее приемлем в данной ситуации, и на нем сосредоточить свое внимание. В силу этого ориентировщик должен мыслить не по какой-то одной схеме, а творчески, диалектически. При этом, несмотря на выбор одного пути движения, спортсмен будет в большей или меньшей мере оценивать все элементы ситуации.

Можно сказать, что тактическое мышление ориентировщика основано на знании специфических закономерностей ориентирования и использовании их непосредственно на дистанции, на знании специфических особенностей местности и карты, на умении быстро и правильно оценивать создавшуюся обстановку и находить правильное решение.

Характер деятельности оперативного мышления спортсмена находится в неразрывной связи с его восприятием ситуации на местности.

Под восприятием в ориентировании подразумевается отражение в сознании спортсмена ситуаций при непосредственном воздействии сигналов на экстрорецепторы. Тренируясь в восприятии ситуации, спортсмен приобретает перцептивные навыки, которые дают ему возможность планировать свои движения и действия в зависимости от особенностей характера местности. Ведь умение в зависимости от обстановки на трассе быстро и точно находить по карте встречающиеся на местности ориентиры, точно знать свое местоположение, представлять ситуацию на местности, а также форму и расположение всех ближайших фронтальных и ограждающих ориентиров зависят от способности различать и представлять мысленно основные крупные и мелкие ориентиры, т. е. от умения читать карту и «чувствовать местность». Вот почему В. Нурмимаа (1967) пишет: «Самое трудное для ориентировщика, требующее длительной тренировки,— умение свободно читать карту».

Исключительно большое значение при ориентировании на местности имеют процессы памяти. Память в ориентировании — это запоминание и воспроизведение направления движения, расстояния, характера местности, месторасположения КП, промежуточных и основных ориентиров и т. д. Особые требования к памяти диктуются теми условиями, в которые попадает спортсмен на дистанции (постоянной новизной трассы, скоростью бега, возникновением различного рода ситуаций и т. д.).

Для наиболее точного запоминания трассы необходимо мысленное прохождение спортсменом всей дистанции или отрезков ее от ориентира к ориентиру, от КП к другому, которое содержит отработку технических и тактических вариантов ориентирования, распределение темпа двигательных действий на дистанции, определение особенностей встречающихся на пути препятствий и способов их преодоления.

Запоминание в ориентировании облегчается при создании целостных представлений о карте, о всей местности, своих действиях (существующие изменения на местности, опасные и непроходимые участки, длина трассы, количество КП и т. д. и корректировка своих действий). Так, спортсмен не теряет ориентировки на маркированной трассе благодаря тому, что он мысленно представляет себе весь пройденный им путь движения. Следовательно, это пространственное представление есть не что иное, как целостное представление ориентиров, направления, характера местности, расстояния, местоположения КП.

В связи с тем что пространственное представление в процессе планирования прохождения трассы связано с определенными действиями, при мысленном воспроизведении трассы основную роль кроме зрительных образов местоположения КП, ориентиров, создавшихся ситуаций играют также двигательные представления.

Запоминание трассы при ориентировании носит произвольный характер. Оно является преднамеренным и, следовательно, характеризуется предварительной направленностью. В психологии разделяют внимание на непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание, физиологическую основу которого составляет ориентировочный рефлекс, проявляется тогда, когда человек предварительно не готовился к тому или иному восприятию или действию.

В ориентировании на местности требуется высокий уровень произвольного (активного) внимания, так как перед спортсменом постоянно ставятся те или иные задачи.

Сосредоточение внимания перед стартом или на дистанции — необходимое условие успешного выхода на КП. Так, известный английский тренер по легкой атлетике Ф. Штампфл пишет, что ничего не должно отвлекать спортсмена на дистанции, так как в противном случае снизится его сосредоточенность, а это немедленно скажется на скорости и ритме бега. Малейшее отвлечение внимания или незначительное снижение его интенсивности на какой-то момент неизбежно приводит к многочисленным и весьма ощутимым ошибкам в ориентировании.

Спортсмену необходимы концентрация внимания на выполнение основной задачи, например выдерживание направления по заранее выбранному маршруту, и вместе с тем его распределение между разнообразными, почти одновременно выполняющимися действиями (чтение карты, наблюдение за местностью, подсчет расстояния и т. д.).

Интенсивность внимания на дистанции характеризуется его ясностью, четкостью и быстротой протекания психических процессов. Только при большой интенсивности внимания спортсмен может быстро и точно оценивать создавшуюся ситуацию, с максимальной быстротой читать карту, осуществлять точно намеченный план своих действий на трассе. Снижение интенсивности внимания в процессе прохождения трассы приводит нередко к тактическим ошибкам, к неправильной оценке ситуации, к замедленному выполнению действий.

Направление своего внимания на выполнение технических и тактических действий в начале прохождения трассы и сохранение его высокой интенсивности до самого финиша, несмотря на возрастающее утомление, являются основным содержанием устойчивости внимания ориентировщика. Четкая и правильная ориентировка на местности, точное реагирование на окружающие ориентиры возможны лишь при высокой устойчивости внимания. Оно в свою очередь зависит от объема и разнообразия работы. Большое значение для устойчивости внимания имеет мыслительная деятельность спортсмена, которая должна быть направлена на решение технических и тактических задач, требующих нахождения наиболее эффективных конкретных действий относительно возникающих на трассе обстоятельств.

Переключение внимания на различные объекты характеризуется умением спортсмена быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, давать правильную оценку сложившейся ситуации и сосредоточиваться на том действии, которое является наиболее важным в данный момент.

Достаточная подвижность внимания помогает не только своевременно переносить внимание с одного участка местности на другой, но и удерживать на нем внимание ровно столько, сколько это необходимо для выбора очередного пути движения.

Распределение внимания на множество объектов является необходимым условием успешной деятельности ориентировщика на дистанции. Значительная трудность распределения внимания в ориентировании объясняется как исключительным многообразием возможных тактических вариантов, так и необходимостью постоянного контроля за местностью.
Быстрая смена характера местности (закрытая, полузакрытая, открытая, резкопересеченная, среднепересеченная, малопересеченная и т. д.) и изменения ситуаций на дистанции требуют высокой подвижности нервных процессов (возбуждения и торможения). Так, спортсмен должен постоянно следить за ходом спортивной борьбы, замечать и оценивать расположение всех объектов, ведущих к КП или находящихся в непосредственной близости от него.

Распределение внимания позволяет спортсмену чувствовать рельеф и общий характер местности, читать на ходу карту и одновременно с этим разрабатывать до мелочей технику выхода на КП (счет шагов, определение точного направления, движение по мелким ориентирам, учет тормозных ориентиров и т. д.), производить ряд действий с целью ухода от соперника.

Учитывая специфику ориентирования на местности, эмоционально-волевые состояния ориентировщиков можно характеризовать следующими особенностями, из которых вытекают требования к их психологической подготовке.

У многих спортсменов конечный результат борьбы зависит от результата «взятия» первого КП. Так, ориентировщики утверждают, что возникшая мысль о возможной неудаче в значительной степени снижает точность выхода на КП. И наоборот, удачное выполнение ответственных действий (выход на ориентир или КП, выбор пути движения, обход соперника и пр.) удваивают силы и волю к победе.

Уверенность в правильности ориентировки, в точности применяемых приемов отражает состояние повышенной работоспособности спортсмена. Чувство растерянности, боязнь, неуверенность в своих силах появляются вследствие недостаточной физической, технической, тактической и психологической подготовки спортсмена, недостатка опыта в соревнованиях на различной местности, в чтении карты, в подсчете расстояния, в выборе пути движения, в беге по азимуту и т. д. Растерянность при ненахождении КП, неуверенность в правильности прохождения дистанции и применяемых технических и тактических приемов, чувство подавленности и другие астенические эмоциональные переживания отрицательно действуют на процессы оперативного мышления ориентировщика. Если спортсмен, находясь на дистанции, теряет власть над собой, он при этом, несомненно, утрачивает работоспособность, что отрицательно скажется на поиске КП, а значит, на прохождении всей дистанции спортсменом и всей командой.

Физическая подготовка ориентировщика оказывает большое влияние на характер течения у него эмоциональных процессов во время соревнований. При хорошей физической подготовке ориентировщик чувствует себя смелым, сильным, ловким, уверенным в своих силах, способным выполнять упражнения, которые мало доступны другому спортсмену (длительный бег по кочкам, песку, быстрое прохождение болотистых участков, густых посадок, буреломов и т. д.). При этом спортсмен с сильной волей имеет большие преимущества, он умеет мобилизовать свои силы и возможности, упорно стремиться к достижению поставленной цели.

Напротив, плохая физическая подготовка, в частности неподготовленность к бегу с картой по пересеченной местности, нередко является источником астенических эмоций спортсмена, выражающихся в форме: «Устал, больше не могу».

Таким образом, целеустремленность, самообладание, творческая самостоятельность, решительность и настойчивость — главные факторы, которыми должен обладать спортсмен в трудных ситуациях, создающихся зачастую при ориентировании на местности.

Формирование волевых качеств ориентировщика диктуется объективными условиями его деятельности, трудностями технической, тактической и физической его подготовки, а также различного рода психологическими трудностями, возникающими в процессе соревнований.

133163 (Основы психологии) — документ, страница 3

О характеристиках воссоздающего воображения и возможностях его развития можно в какой-то мере судить на основании исследований, проведенных Б. М. Ребусом и В. Я. Дымерским . Б. М. Ребус с помощью оригинальной методики показал, что у школьников, имеющих склонность к техническому творчеству, значительно меньше ошибок при решении задач, требующих оперирования образами объектов сложной формы, чем у их сверстников, не посещающих технические кружки. У первых после кратковременного восприятия нескольких объектов возникали более устойчивые, более богатые деталями образы, которыми они успешнее оперировали (сопоставляли, перемещали в пространстве). В статье не затронут вопрос о возможности формирования соответствующих навыков. По-видимому, для этого, во-первых, необходим какой-то фонд образов (не только зрительных, но и слуховых, двигательных и т.п.), который создается в результате профессионального опыта, но может формироваться с помощью специальных приемов в процессе производственного обучения, и, во-вторых, нужно вырабатывать навыки оперирования представлениями.

В. Я. Дымерский хорошо изучил возможности оперирования двигательными представлениями, связанными с летной деятельностью. Он показал их неравноценность с точки зрения использования в воображаемых действиях (для сохранения и восстановления летных навыков). Последовательность и направление движений легко поддаются идеомоторной тренировке, скорость и амплитуда — труднее, тренировать точность усилий невозможно. Дымерский установил не только значение воображаемых действий для восстановления и сохранения профессиональных навыков, но и принципиальную возможность целенаправленного оперирования двигательными представлениями, их развития.

Исследование факторов, влияющих на развитие профессионального воображения, взаимодействия образов воображения и образов памяти, изучение взаимосвязи образов разных модальностей — одна из насущных задач психологии труда.

Мыслительные

Мышление, включенное в трудовую деятельность, исследовалось Б. М. Тепловым и было названо им практическим. Теплов отметил ряд особенностей практического мышления:

1) оно непосредственно вплетено в практическую деятельность, результаты решения тут же подвергаются проверке;

2) создается план операции, который относится не к символам и знакам, а к реальным объектам или процессам;

3) почти всегда имеется жесткий лимит времени, создающий невозможность выдвижения множества гипотез.

В дальнейшем, продолжая изучение мышления в . труде, В. Н. Пушкин предложил для него термин «оперативное» (от лат. opera — труд), т. е. мышление, непосредственно вплетенное в трудовую деятельность человека, притом деятельность, состоящую из операций и протекающую, быстро: «все эти оттенки понятия «оперативный», в той или иной степени относятся к оперативному мышлению». Включение оперативного мышления вызывается проблемной ситуацией, под которой понимается конфликт между условиями и требованиями задачи. В результате решения задачи возникает новая, не применявшаяся ранее в аналогичных случаях схема действия, которая и приводит к устранению возникшего рассогласования. Этот процесс решения задач и может быть назван оперативным мышлением.

В.Н. Пушкин отмечает сходство оперативного мышления с творческим. И хотя мышление, вплетенное в трудовую деятельность, воссоздает по определенной . программе некоторый известный уже продукт труда, это не означает, по мнению Пушкина, принципиальной разницы механизмов. Даже планирование, осуществляемое по заданной программе, сохраняет свой интеллектуальный характер в силу того, что условия меняются изо дня в день, большая ответственность препятствует возникновению автоматизмов, а в некоторых случаях оперативное мышление приводит к совершенно новым результатам, т. е. является продуктивным.

В деятельности диспетчера, которую изучал В. Н. Пушкин, и, по-видимому, в других видах деятельности (в разной степени) оперативное мышление выполняет следующие функции:

1) планирование — мыслительная деятельность по созданию плана функционирования управляемого объекта на определенный отрезок времени:

2) контроль и регулирование — специальная деятельность по выполнению выработанного плана, требующая отражения динамических характеристик управляемого объекта и соотнесения их с программой;

3) решение задач по устранению резких отклонений от нормы в управляемых процессах, когда сказывается большое влияние эмоционального состояния диспетчера и высокого темпа;

4) диагностика — при возникновении неисправностей и аварийных ситуаций.

Диагностическая функция мышления в труде изучалась Р. Т. Сверчковой. Она показала, что для любого объекта диагностики характерно следующее:

а) одно и то же отклонение от нормы может быть результатом различных причин;

б) одна причина может вызывать одновременно несколько следствий;

в) комплексы следствий различных причин могут иметь большее или меньшее сходство;

г) причины, как правило, скрыты от непосредственного наблюдения и требуют специальной работы для их открытия;

д) для выделения следствий (симптомов) также может быть необходима специальная работа; е) причинно-следственные связи в работе системы не исключают случайностей.

Сверчкова сравнивала действия опытного наладчика и новичка, наладчика и инженера в ситуации решения диагностической задачи. Действия начинающего наладчика были близки к методу проб, опытный специалист стремился к созданию полной картины неисправности, опирался в своих решениях на дополнительные, специфические симптомы неполадки, и практически его поиск носил свернутый характер.

На лабораторной модели объекта диагностики Сверчкова раскрыла основные этапы формирования практического опыта решения диагностических задач. Первый этап характеризуется интенсивной поисковой деятельностью, выдвижением гипотез, мысленным моделированием связей и проверкой предположений. На втором этапе испытуемые выявляют внутренние связи. Происходит перестройка в процессе рассуждения, испытуемые начинают мыслить от причины к следствию. Чем раньше происходит у человека переориентировка со следствий на причины и вообще чем легче мысленные переходы от следствий к причинам и наоборот, тем успешнее он решает диагностические задачи. На третьем этапе мышление как бы передает эстафету узнаванию на основе автоматизации связей. Вновь совершается путь от следствия к причине, но уже на другой основе. Изменяется и характер ошибок: если на первых этапах это главным образом ошибки мышления, то на последнем — ошибки внимания и памяти.

Решение прогностических задач в трудовой деятельности исследовал С. Н. Архангельский, который изучал планирование передовыми рабочими своего труда и пришел к выводу, что это планирование может выступать в трех формах:

1. Ориентировочное планирование. Необходимость в нем возникает тогда, когда приходится решать новые производственные задачи. Приступая к их выполнению, рабочий стремится осознать цель, критически оценить возможности ее достижения при помощи тех или иных средств. На основе ориентировочного планирования избирается направление, по которому может разворачиваться производственная деятельность;

2. Организационное планирование, в процессе которого рабочий обдумывает все условия и определяет организационные мероприятия, направленные на улучшение условий труда и повышение его производительности. Критически осмысливая возможность применения тех или иных способов организации труда, передовики стремятся его рационализировать;

3. Планирование исполнения, т. е. мысленное представление необходимой для выполнения работы системы действий, приемов, операций.

Каждый из этих этапов планирования требует значительных волевых усилий, умения сравнивать, анализировать, делать умозаключения, предвидеть. С. Н. Архангельский показывает, что планирование всегда базируется на мысленном предвидении, представлении пространственной, временной и логической последовательности выполнения трудовых действий и операций, связанных с использованием техники, инструментов, материалов, которые в совокупности определяют ход процесса производства.

Л. Л. Кондратьева показала возможность формирования навыков планирования в обучающем эксперименте. При этом она добилась переучивания ткачих со стажем, систематически не выполняющих план. Переход от ситуативных действий (по сенсомоторному типу) к планированию отдельных действий, а потом их последовательности с учетом вероятности изменений производственной ситуации позволил этим ткачихам заметно повысить производительность труда.

Возможность формирования умения разрешать проблемные ситуации показана Г. С. Альтшулером, который организовал технические курсы с целью знакомить рабочих с основами методологии изобретательства. Десятки рабочих, посещавших курсы, вскоре получили авторские свидетельства. Приемы и способы решения задач по устранению рассогласования между условиями и задачами деятельности описаны в книге Г. С. Альт-шулера, а психологический анализ процесса поиска и устранения «основного противоречия» дан в статье Г. С. Альтшулера и Р. Б. Шапиро.

Эмоциональные

Индивидуальные различия между людьми особенно ярко обнаруживаются в эмоциональной сфере. Основные различия в эмоциональной сфере личности связаны с различиями в содержании человеческих чувств, в том, на что, на какие объекты они направлены, и какое отношение человека они выражают.

Волевые

В советской психологии воля определяется как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков .

В трудовой деятельности роль воли, волевых свойств личности очень велика, так как в процессе труда часто возникают самые различные трудности: «сопротивление материала» (в широком смысле слова), непредвиденные изменения производственной ситуации, утомление, монотония. Без преодоления этих внешних и внутренних трудностей деятельность не может быть успешной.

Вместе с тем значение тех или иных волевых свойств, таких как целеустремленность, настойчивость и упорство, решительность и смелость, инициативность и самостоятельность, выдержка и самообладание, неравнозначно для разных профессий. Значение того или иного волевого свойства определяется характером труда, особенностями профессиональной среды, специфическими трудностями.

А. Ц. Пуни убедительно показал своеобразие и динамику структуры воли в различных видах спорта. Развитые им теоретические положения имеют более общее значение и могут быть распространены на трудовую деятельность. Пуни предлагает рассматривать совокупность волевых качеств (свойств) как подвижную, динамическую систему, звенья которой могут по-разному соотноситься, связываться между собой, образуя определенную структуру. Ведущая роль того или иного волевого свойства определяется прежде всего типичными, относительно устойчивыми объективными условиями деятельности. Стабильность или подвижность структуры волевых свойств зависит от степени устойчивости условий деятельности. В изменчивых условиях в качестве ведущего волевого свойства может выступать то одно, то другое свойство, изменяется и взаимодействие этих свойств.

Исходя из характеристики воли, сформулированной И.М.Сеченовым, который называл волю деятельной стороной разума и морального чувства, А. Ц. Пуни считает, что в каждом волевом проявлении личности содержатся интеллектуальные (гностические) компоненты, ибо воля — деятельная сторона разума; эмоциональные (мотивационные), ибо воля — деятельная сторона моральных чувств; операционные компоненты (умения), ибо проявления воли связаны с преодолением препятствий различной степени трудности.

Проявления воли, так же как и процесс ее развития, у каждого человека имеют свои особенности. Они обусловлены неповторимостью пройденного жизненного пути, вытекают из индивидуального своеобразия личности и связаны с ее направленностью, моральными принципами, индивидуально-типологическими особенностями, стилем деятельности, с уже сложившейся структурой волевых свойств. «Развитие воли и заключается в том, чтобы, ориентируясь на индивидуальное своеобразие личности, еще более отшлифовать сильные признаки волевых качеств и, по возможности, довести до их уровня отстающие, а в целом достигнуть устойчивого проявления волевых качеств при встрече с многообразными препятствиями» .

Фундаментом волевой подготовки А. Ц. Пуни считает, в соответствии с приведенным выше определением, создание интеллектуальных основ воли (самостоятельности, критичности, гибкости ума), моральных основ воли (нравственное воспитание) и формирование умений преодолевать препятствия.

А. Ц. Пуни и его учениками разработана техника регуляции волевых усилий в спорте. Приемы самоорганизации направлены на упорядочение деятельности и состояний спортсменов, экономию сил, коррекцию техники исполнения двигательных актов, а именно на отвлечение и переключение внимания, идеомоторную подготовку, сосредоточение на технике движении, регуляцию дыхания и др. Приемы самомобилизации (самоубеждение, самоодобрение, самообязательство, самоприказание и т. д.) выступают преимущественно в форме произносимых про себя слов, фраз и даже монологов. Практика применения этих приемов в ходе спортивных соревнований и тренировок показала их высокую эффективность. Несомненно, что для многих видов трудовой деятельности, где возникает необходимость экстренного действия или потребность в торможении отрицательных действий и реакций, подобная техника саморегуляции может принести ощутимую пользу, и овладение ею следовало бы включить в процесс профессиональной подготовки.

Исследования М, Н. Ильиной показали, что волевые свойства и их динамика зависят как от природных особенностей человека, так и от социальных факторов. Она изучала выносливость, т. е. способность человека длительное время выполнять работу на постоянном, заданном условиями деятельности уровне и противостоять при этом наступающему утомлению за счет волевого усилия. Была выявлена тенденция зависимости выносливости от степени подвижности процесса возбуждения (у лиц с инертностью возбуждения она больше). Но главным образом влияние типологических особенностей сказывается на соотношении компонентов выносливости: волевой компонент выносливости больше у лиц с сильной нервной системой, сама же выносливость может быть одинаковой у лиц с сильной и слабой нервной системой. Этот факт подтверждает положение Б. М. Теплова, что нет хороших и плохих свойств нервной системы и что каждый тип приспосабливается к внешним условиям по-своему, за счет тех преимуществ, которыми он обладает.

Из более обобщенных личностных характеристик на выносливость, по данным Ильиной, оказывают влияние общительность и самооценка (выносливость больше у экстравертов и у лиц с низкой самооценкой). Волевой компонент выносливости в большей степени выражен у лиц с высокой экстравертированностью, высоким нейротизмом и низкой самооценкой.

Интересные результаты получены М. Н. Ильиной при изучении влияния мотивации «а выносливость к статическим усилиям. Ее данные свидетельствуют о том, что при наличии соревновательного мотива выносливость значительно увеличивается, притом если соревнование командное, то выносливость увеличивается в большей степени, чем при соревновании «каждый за себя». В условиях экспериментальных соревнований лица со слабой нервной системой не уступали в выносливости лицам с большой и средней силой нервной системы. Прирост выносливости у представителей слабого типа наблюдался в большей степени за счет увеличения волевого компонента.

Официальный этап эксплуатации | Simply Psychology

1. Жан Пиаже
2. Формальная операционная стадия

Формальная операционная стадия

Доктор Сол МакЛеод, опубликовано в 2010 г.

Формальная операционная стадия начинается примерно в двенадцать лет и длится до взрослого возраста. Когда подростки входят в эту стадию, они обретают способность мыслить абстрактно, манипулируя идеями в своей голове, без какой-либо зависимости от конкретных манипуляций (Inhelder & Piaget, 1958).

Он / она может выполнять математические вычисления, мыслить творчески, использовать абстрактные рассуждения и воображать результат определенных действий.

Пример различия между конкретным и формальным этапами работы — это ответ на вопрос: «Если Келли выше Али, а Али выше Джо, кто выше?» Это пример логического вывода, то есть способности думать о вещах, которые ребенок на самом деле не испытывал, и делать выводы из своего мышления.

Ребенок, которому нужно рисовать картинку или использовать предметы, все еще находится на конкретной операционной стадии, тогда как дети, которые могут продумать ответ в своей голове, используют формальное оперативное мышление.

Формальная операционная мысль

Гипотетико-дедуктивное мышление

Гипотетико-дедуктивное рассуждение

Гипотетико-дедуктивное рассуждение — это способность научно мыслить, генерируя прогнозы или гипотезы о мире, чтобы отвечать на вопросы.

Человек будет подходить к проблемам систематически и организованно, а не методом проб и ошибок.

Абстрактная мысль

Абстрактная мысль

Конкретные операции выполняются над вещами, тогда как формальные операции выполняются над идеями. Человек может думать о гипотетических и абстрактных концепциях, которые ему еще предстоит испытать. Абстрактное мышление важно для планирования будущего.

Как компания Piaget тестировала официальные операции?

Пиаже (1970) разработал несколько тестов формального операционного мышления.Одной из самых простых была «проблема третьего глаза». Детей спросили, где они поставят дополнительный глаз, смогут ли они завести третий и почему.

Schaffer (1988) сообщил, что, отвечая на этот вопрос, все 9-летние предположили, что третий глаз должен быть на лбу. Однако 11-летние были более изобретательными, например, предположив, что третий глаз, помещенный на руку, может быть полезен для просмотра закругленных углов.

Формальное операционное мышление также было проверено экспериментально с помощью маятниковой задачи (Inhelder & Piaget, 1958).В методе использовалась длина строки и набор весов. Участники должны были учитывать три фактора (переменных): длину тетивы, тяжесть веса и силу толчка.

Задача заключалась в том, чтобы выяснить, какой фактор является наиболее важным при определении скорости качания маятника.

Участники могут изменять длину струны маятника и вес. Они могут измерить скорость маятника, посчитав количество колебаний в минуту.

Чтобы найти правильный ответ, участник должен усвоить идею экспериментального метода, который заключается в изменении одной переменной за раз (например,г. пробовать разные длины с одинаковым весом). Участник, который попробует разную длину с разным весом, скорее всего, получит неправильный ответ.

Дети на формальной операционной стадии подходили к задаче систематически, тестируя одну переменную (например, варьируя длину строки) за раз, чтобы увидеть ее эффект. Однако дети младшего возраста обычно пробовали эти варианты случайным образом или меняли две вещи одновременно.

Пиаже пришел к выводу, что систематический подход показывает, что дети думают логически, абстрактно и могут видеть отношения между вещами.Таковы характеристики формальной операционной стадии.

Критическая оценка

Психологи, которые повторили это исследование или использовали аналогичную задачу, обычно обнаружили, что дети не могут успешно выполнить задачу, пока не станут старше.

Роберт Сиглер (1979) дал детям задание на бревно, в котором несколько дисков были помещены по обе стороны от центра баланса. Исследователь менял количество дисков или перемещал их по балке, каждый раз прося ребенка угадать, в какую сторону пойдет баланс.

Он изучил ответы детей в возрасте от пяти лет и пришел к выводу, что они применяют правила, которые развиваются в той же последовательности, что и открытия Пиаже, и, таким образом, отражают их.

Как и Пиаже, он обнаружил, что в конечном итоге дети могут учитывать взаимодействие между весом дисков и расстоянием от центра и, таким образом, успешно предсказывать равновесие. Однако этого не произошло, пока участникам не исполнилось 13-17 лет.

Он пришел к выводу, что когнитивное развитие детей основано на усвоении и использовании правил во все более сложных ситуациях, а не поэтапно.

Инелдер, Б., и Пиаже, Дж. (1958). Подростковое мышление.

Пиаже, Дж. (1970). Воспитание и психология ребенка . Пер. Д. Колтман.

Шаффер, Х. Р. (1988). Детская психология: будущее. В С. Чесс и А. Томас (ред.), Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development . Нью-Йорк: Бруннер / Мазель.

Зиглер, Р. С. и Ричардс, Д. (1979). Разработка концепций времени, скорости и расстояния. Психология развития, 15 , 288-298.

McLeod, S.A. (2010, 14 декабря). Формальный операционный этап . Просто психология. www.simplypsychology.org/formal-operational.html

Конкретное операционное мышление — обзор

Введение

Систематические исследования когнитивного развития в подростковом возрасте всерьез начались в 1960-х годах, чему послужила основополагающая работа Жана Пиаже в 1958 году. и Barbel Inhelder на Рост логического мышления от детства до подросткового возраста. Внедренная во всеобъемлющую структуралистскую структуру Пиаже, эта новаторская работа была сосредоточена на развитии логики высказываний, которая рассматривалась как взрослая, зрелая форма логического мышления. В теории Пиаже развитие формальных операций было определено как четвертый и последний этап логического развития, следующий за более ранними периодами развития сенсомоторного, дооперационного и конкретно-операционного мышления.

Учитывая широту и глубину теории формальных операций Пиаже, неудивительно, что в последующие годы был проведен обширный массив исследований, в результате которых было получено множество описательной информации о том, чем мышление подростков отличается от мышления как детей, так и взрослых. .Большая часть этого исследования была сосредоточена на проверке явных или неявных эмпирических утверждений, включенных в широкую теорию формальных операций. По мере развития этой работы возникло несколько отдельных, но частично совпадающих фаз, представляющих серию теоретических контрастов.

Первую фазу можно охарактеризовать как сосредоточение внимания на проверке утверждений теории формальных операций, задавая такие вопросы, как: Чем отличаются подростки и дети или подростки и взрослые при выполнении логических задач? В каком возрасте возникают сдвиги в выполнении логических задач и в какой последовательности проявляются наблюдаемые изменения? Какие дополнительные факторы влияют на выполнение логической задачи, включая знание содержания или контекст оценивания?

Это интенсивное исследование теории формальных операций привело к четырем основным результатам, которые отмечены здесь и описаны более подробно далее в этой статье.Во-первых, со временем возник общий консенсус в отношении того, что теория формальных операций, истолкованная как набор проверяемых эмпирических утверждений о ходе логического развития или когнитивного развития в более широком смысле, в подростковом возрасте, не получила поддержки по ряду ключевых аспектов. Во-вторых, при выполнении этой программы исследования важные выводы о ключевых характеристиках подросткового мышления были в достаточной степени воспроизведены, чтобы вселить в них существенное доверие. В-третьих, возникли конкурирующие теоретические формулировки, ставящие под сомнение центральное значение сдвигов в логической структуре как движущей силы когнитивного развития как в целом, так и в подростковом возрасте в частности.В ответ были выдвинуты аргументы в защиту общей теории формальных операций, в том числе утверждения (а) о том, что теория шире, чем узкий набор конкретных эмпирических утверждений, которые были проверены и признаны недостающими, и (б) точка зрения, что хотя утверждения могут быть неверными по некоторым особенностям, общая теория систем остается ценной. Наконец, тема научных рассуждений, наиболее близкая к эмпирическим задачам, разработанным Инельдером и Пиаже, продолжала развиваться все более сложным образом, даже несмотря на то, что она стала менее привязанной к специфике формальной теории операций.

Исследования, основанные на подходах, которые конкурировали с формальной теорией операций, можно рассматривать как вторую важную фазу систематических исследований когнитивного развития подростков. На этом втором этапе теоретического соревнования можно выделить три основных направления исследований, которые также будут более подробно описаны ниже в этой статье: модели когнитивных наук, в частности, модели обработки информации людьми; модели, ориентированные на опыт и знания; и подходы, подчеркивающие пределы рациональности, вытекающие из ряда моделей двойных процессов, включая интерактивную роль социально-эмоционального контекста с когнитивной обработкой («горячее vs.холодное познание), различие между эвристической и аналитической когнитивной обработкой и все больше анализов на основе мозга, особенно сосредоточенных на отношениях между нейронными субстратами для активности префронтальной коры и активностью лимбической системы, как функционально, так и по темпам развития. Эти различные модели двойных процессов, хотя и возникли из разных исследовательских традиций, имеют много общего, и это совпадение описано в разделе, посвященном интегративным подходам, далее в статье.

Параллельное направление исследований, выходящее за рамки теоретических дискуссий о формальных операциях и конкурирующих теоретических моделях когнитивного развития, сосредоточено на развитии когнитивных способностей и достижений в подростковом возрасте. Пересечение когнитивного и психометрического (ментального измерения) подходов к функционированию подростков было относительно редким, но центральное практическое значение психометрической оценки для влияния на будущие пути развития, особенно в отношении высшего образования, трудно переоценить.Отдельный подход к исследованию подросткового возраста по этой теме будет представлен далее в этой статье.

Третья, современная фаза исследования когнитивного развития подростков характеризуется двумя широкими исследовательскими темами, которые также упоминаются здесь и подробно рассматриваются в этой статье. Первый импульс можно рассматривать как стремление к интеграции различных моделей когнитивного развития подростков, основываясь на результатах исследований, которые не подтверждают теории, фокусирующиеся на определенных когнитивных функциях как центральном, всеобъемлющем объяснении.Все чаще одним из ключевых критериев ценности интегративных подходов становится степень их совместимости с растущим пониманием специфики развития мозга в подростковом возрасте. Однако важно отличать это от редукционистских моделей, которые рассматривают когнитивное развитие как полностью объяснимое развитием нервной системы. Второй импульс в современных исследованиях — это растущее беспокойство по поводу последствий для политики и практики, вытекающих из нашего понимания когнитивного развития подростков.Три особо заслуживающих внимания тематических области, в которых когнитивное развитие имело заметное влияние, включают общественное здравоохранение, где травмы или смерть чаще всего возникают во втором десятилетии жизни из-за чрезмерного риска или неправильного поведения; безопасность вождения, в которой глубоко задействована роль профессиональных знаний и их взаимодействия с социально-эмоциональным контекстом; и ювенальная юстиция, где смягчение последствий, частично основанное на когнитивной незрелости, стало центральной проблемой в недавних решениях судов в США, Канаде и других странах.Хотя нехватка места не позволяет подробно рассмотреть те или иные примеры, очевидно, что понимание когнитивного развития подростков становится все более важным для широкого круга вопросов политики и практики.

Теория когнитивного развития Пиаже: формальная операционная стадия

В своей теории когнитивного развития Жан Пиаже утверждал, что каждый человек проходит четыре стадии. . Четвертая и последняя стадия когнитивного развития называется формальной операционной стадией. Этот период наступает в возрасте около 12 лет и длится до зрелого возраста.

Что происходит на формальной стадии эксплуатации?

Это время, когда навыки мышления становятся более продвинутыми и сложными. Те, кто находится на этом этапе, могут думать об абстрактных и теоретических концепциях и могут использовать логику для поиска решений проблем.

За это время развиваются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.

Развитие идеи: исследование Piaget

Жан Пиаже провел тесты в поддержку своей теории когнитивного развития. Для формальной операционной стадии он предложил два: (1) физическую концептуализацию и (2) абстракцию мысли.

Для физического осмысления он использовал концепцию баланса. Детей из разных возрастных групп попросили уравновесить весы. Он обнаружил, что те, кто находится на формальной стадии эксплуатации (примерно 13 лет), выдвинули гипотезу о том, где разместить гири для достижения баланса.10-летние испытуемые использовали метод проб и ошибок, а 7-летние помещали гири по обе стороны шкалы, но не принимали во внимание размещение гирь. Испытуемые моложе 7 лет не могли выполнить задание, потому что не понимали концепции баланса.

Во втором тесте, который касался абстракции мысли, детей просили подумать, где поставить третий глаз, если он может быть у них. Большинство детей младшего возраста заявили, что они хотели разместить третий глаз посередине лба, в то время как те, кто находился на этапе формальной эксплуатации, предложили более творческие ответы, например, поместили его за голову, чтобы увидеть, что происходит у них за спиной.

Творческие идеи, такие как ответы, предоставленные детьми на этапе формальной эксплуатации, указывают на использование абстрактного и гипотетического мышления.

Известные навыки

Перечисленные ниже навыки являются индикаторами формальной операционной стадии когнитивного развития:

1. Дедуктивная логика — это способность мыслить в более широком смысле. На этом этапе дети могут придумывать решения проблем, используя логику и общие принципы.Этот навык полезен в естествознании и математике.

2. Абстрактное мышление — имеет отношение к способности думать об абстрактных идеях. Они рассматривают возможные результаты, которые включают нестандартные идеи для решения проблем. Этот навык полезен для долгосрочного планирования.

3. Решение проблем — это умение спланировать эффективный и логичный подход к решению проблемы.

4. Гипотетико-дедуктивное рассуждение — дети в этом возрасте думают о «а что, если» и пытаются сформулировать различные решения для их решения.

Сводка

Формальная операционная стадия — последняя из четырех стадий когнитивного развития, установленных Жаном Пиаже. Формальные операциональные мыслители могут придумывать различные решения проблемы, в том числе творческие и абстрактные. Люди на этой стадии тщательно обдумывают, прежде чем действовать.

Официальный этап работы Piaget: определение и примеры — видео и стенограмма урока

Этапы с первого по третий

Первый этап — это сенсомоторный этап и длится от рождения до 24 месяцев.Это этап, на котором ребенок развивает базовые когнитивные (мыслительные) навыки, такие как ассоциирование движений с действиями и поведением, учится имитировать других людей и, в конечном итоге, начинает демонстрировать воображаемую игру.

Вторая стадия когнитивного развития называется дооперационной стадией и проявляется в возрасте от двух до семи лет. Этот этап включает в себя довольно много разных характеристик развития. Например, на этом этапе дети начнут мыслить более конкретным образом, использовать символическое мышление, продемонстрировать воображение и интуицию и будут использовать грамматику как способ объяснения своей точки зрения.В этом же возрасте они могут начать спорить о концепциях и стремиться исследовать свое окружение.

Третья стадия когнитивного развития называется конкретная операционная и проявляется в возрасте от 7 до 11 лет. В течение этого периода когнитивного роста ребенок / подросток начнет более логично мыслить о концепциях и порядке действий. На этом этапе ребенок / подросток сможет начать понимать указания и инструкции, связывать последствия с действиями (более полно и логично, чем предыдущие два этапа) и сможет продемонстрировать способность сопереживать другим.

Теперь, когда мы вкратце обсудили первые три стадии когнитивного развития, давайте подробнее рассмотрим заключительную стадию, известную как формальная операционная стадия.

Четвертая стадия: формальная операционная стадия развития

Как упоминалось ранее, существует четыре стадии когнитивного развития. Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия и присутствует, когда кто-то достигает возраста примерно 12 лет и продолжает совершеннолетие.

На этом этапе человек продемонстрирует способность критически анализировать ситуации, принимая во внимание рассуждения и аргументы.Этот этап также характеризуется способностью продемонстрировать способность мыслить более абстрактно. Например, вместо того, чтобы понимать, что действия влекут за собой последствия, такие как попадание в беду или заземление из-за крика на родителя, человек на этом этапе начинает понимать, что последствия являются результатом невыполнения указаний. Что еще более важно, они начнут понимать, что последствия могут также привести к моральным и этическим проблемам, таким как недоверие, эмоциональная нестабильность и бесчестие.

Кроме того, во время формальной операционной стадии когнитивного развития человек начинает делать выводы на основе формирования гипотезы или проверки ситуаций. Можно также развить чувство эгоцентризма — построение мнений, основанных на философии правильного / неправильного — и можно также продемонстрировать способность планировать ситуации.

Давайте рассмотрим примеры некоторых ситуаций, демонстрирующих формальную операциональную стадию когнитивного развития.

Пример первый: отстаивание позиции

Дженни — молодая девушка, которой только что исполнилось 12 лет.Поскольку Дженни находится на формальной оперативной стадии когнитивного развития, ее способности к рассуждению и критическому мышлению влияют на ее навыки аргументации. Например, если Дженни хотела поехать в гости к подруге на выходные, она могла бы поспорить с родителями, что она должна иметь возможность пойти, потому что она уже сделала все по дому, выполнила все домашние задания и все хорошо. на ее уроках в школе. Поскольку она способна продемонстрировать разум, она может эффективно аргументировать свою позицию. Конечно, всегда есть шанс, что родители все равно не отпустят ее в дом подруги, но на формальном оперативном этапе Дженни развила способность рассуждать и спорить.

Пример второй: принятие решений

Другой пример формального операционного этапа может включать в себя принятие решений, основанных на разуме. Что это значит? Допустим, мы говорим о молодом человеке по имени Майк. Он заканчивает среднюю школу и готовится переехать в новое сообщество, чтобы начать свой первый год обучения в колледже. Есть много решений, связанных с переездом в новое сообщество и поступлением в колледж. Поскольку Майк — 18-летний взрослый, он сам будет принимать решения о том, какую степень он хочет получить и где он хочет жить.Ему также придется решить, нужно ли ему работать, чтобы прокормить себя до учебы в колледже.

Майку придется учитывать множество факторов, например, какой уровень поддержки он получает от родителей, сколько он хочет или может инвестировать в свое образование и каковы будут его расходы на проживание. Обдумывание всех этих факторов показывает, что он находится в пределах формальной операционной стадии когнитивного развития. Майку придется использовать и демонстрировать критическое мышление, стратегию и оценку, чтобы прийти к решениям, которые будут работать в его ситуации.

Краткое содержание урока

Как мы уже упоминали, существует четыре стадии когнитивного развития, которые наблюдал Жан Пиаже . К ним относятся сенсомотор , предоперационный , бетонный рабочий и формальный рабочий . Из них формальная операционная стадия — это последняя стадия, которая начинается примерно в возрасте 12 лет и продолжается до зрелого возраста. Формальный операционный этап включает в себя множество передовых навыков мышления, таких как критическое мышление, рассуждение и выработка стратегии.

Четвертая ступень Piaget

• Четвертая стадия четырех стадий когнитивного развития Пиаже — формальная операционная стадия.
• Формальная операционная стадия отмечена повышением способности мыслить абстрактно и развивать эгоцентризм, а также рассуждать, спорить и планировать.
• Четвертая стадия начинается примерно с 12 лет и продолжается до зрелого возраста.

Результаты обучения

Изучите формальную операционную стадию Piaget с помощью этого урока до достижения этих целей:

• Обобщите первые три стадии когнитивного развития Piaget
• Обсудить события, происходящие на формальной стадии разработки

Основные характеристики конкретного операционного мышления, включая когнитивные ограничения

Сохранение — способность выполнять задания по сохранению обеспечивает четкое свидетельство операций-мысленных действий, которые подчиняются логическим правилам.Это означает, что дети могут сосредоточиться на нескольких аспектах проблемы и связать их, а не сосредотачиваться только на одном. Также они способны продемонстрировать обратимость. Это способность продумать серию шагов и мысленно изменить направление шагов, возвращаясь к исходной точке, с которой они начали процесс.

Классификация — в возрасте от 7 до 10 лет дети проходят задачу включения класса Пиаже. Это указывает на то, что они лучше осведомлены об иерархиях классификации и могут сосредоточиться на отношениях между общей категорией и двумя конкретными категориями одновременно i.е. три отношения одновременно.

Коллекции, такие как почтовые марки, монеты, карточки с бейсболом и покемонами, камни и крышки от бутылок, становятся обычным явлением в среднем детстве. на этом этапе жизни дети лучше способны классифицировать принадлежность таких предметов и помещать их в свои группы.

Серийный номер — это возможность заказывать товары по количественным параметрам, таким как длина или вес. Старшие дошкольники могут складывать палочки в ряд, но не в каком-либо определенном порядке, когда их просят расположить их в порядке от большего к меньшему.6-7 лет. старики могут сделать заказ соответствующим образом. Например, от наибольшего до наименьшего и наоборот.

Конкретная дочерняя операция также может мысленно сериализировать, это называется переходным выводом.

Пространственное мышление. Понимание пространства детьми школьного возраста более точное и развитое, чем у детей дошкольного возраста.

Дети этого возраста могут изображать районы на картах, например, свои кварталы и школы. Дошкольники включают наземные точки на таких картах, но расположение построек и тому подобное не так точно.

Около 8-10 лет. Карты детей возраста становятся более организованными, показывая ориентиры, которые точно совпадают с тем, где на самом деле находятся объекты.

10-12 л. Старшие также понимают концепцию масштаба, пропорциональную связь между пространством и его изображением на карте.

Ограничения конкретной оперативной мысли — Дети думают организованно и логически только тогда, когда имеют дело с конкретной информацией. они могут воспринимать напрямую. их мысленная обработка плохо работает с абстрактными идеями.Они пришли к пониманию идей, которые не являются очевидными или очевидными в реальном мире. Когда им предъявляют физические палки, они могут упорядочивать их соответствующим образом, но когда им задают умственную проблему упорядочивания предметов, им труднее понять и решить в этом возрасте и на этом этапе жизни. Такое решение умственных проблем обычно можно решить в возрасте от 11 до 12 лет.

Когнитивное развитие — человеческое развитие

• Назовите три основных достижения в когнитивном развитии, которые происходят с переходом к конкретному операционному мышлению.
• Что эти разработки позволяют, чего не допускали мышления на предоперационной стадии?
• Приведите несколько примеров того, как конкретная операционная мысль видится в повседневном функционировании детей в среднем детстве.
• Каковы ограничения конкретной оперативной мысли?

Вспомните из предыдущей главы, что в раннем детстве дети находятся на предоперационной стадии Пиаже , и на этой стадии дети учатся символически мыслить о мире.По мере того, как дети продолжают обучение в начальной школе, они развивают способность более гибко представлять идеи и события и логически . Их правила мышления по-прежнему кажутся очень простыми по стандартам взрослых и обычно действуют бессознательно, но они позволяют детям решать проблемы более систематично, чем раньше, и, следовательно, успешно справляться со многими академическими задачами. Например, на конкретной операционной стадии ребенок может бессознательно следовать правилу: «Если ничего не добавляется и не убирается, то количество чего-то остается неизменным.Этот простой принцип помогает детям понимать определенные арифметические задачи, например, прибавлять или вычитать ноль из числа, а также проводить определенные научные эксперименты в классе, например, связанные с оценкой количества смешанных жидкостей. Пиаже назвал этот период конкретным операционным этапом , потому что дети мысленно « оперируют » на конкретные объекты и события.

Конкретная операционная мысль

В возрасте от 7 до 11 лет дети находятся на том, что Пиаже назвал конкретной операционной стадией когнитивного развития (Crain, 2005). Это включает в себя овладение логикой конкретными способами. Слово конкретное относится к тому, что осязаемо; то, что можно увидеть, потрогать или испытать напрямую. Конкретно работающий ребенок способен использовать логические принципы при решении задач, связанных с физическим миром. Например, ребенок может понять принципы причинно-следственной связи, размера и расстояния.

Ребенок может использовать логику для решения задач, связанных с его собственным непосредственным опытом, но испытывает трудности с решением гипотетических задач или рассмотрением более абстрактных задач.Ребенок использует индуктивное рассуждение , , которое представляет собой логический процесс, в котором несколько предположений, которые считаются истинными, объединяются для получения определенного вывода . Например, у ребенка есть один друг, который груб, другой друг, который также груб, и то же самое относится к третьему другу. Ребенок может заключить, что друзья грубые. Мы увидим, что этот образ мышления имеет тенденцию меняться в подростковом возрасте по мере появления дедуктивного мышления. Теперь мы исследуем три основных способности, которые демонстрирует конкретный оперативный ребенок.

Мысль становится многомерной. Бетонные операционные дочерние элементы больше не сосредотачиваются только на одном измерении любого объекта (например, на высоте стекла), а вместо этого могут координировать несколько измерений одновременно (например, ширину стекла). (То есть они больше не ограничиваются центрированием, поэтому это усиление также известно под термином «децентрация»). Многомерность позволяет детям одновременно рассматривать несколько точек зрения, понимать частичные отношения и перекрестно классифицировать объекты с использованием нескольких функций.