Основные методы организации исследований развития человека: Репозиторий БГПУ: Недопустимый идентификатор

В связи с этим назрела необходимость в проведении анализа проблем, в выделении основных направлений психологии рефлексии, в систематизации полученных в них результатов и обобщении ее достижений как в теоретико-методическом, так и в экспериментально-прикладном плане. Задача настоящей статьи ограничена выделением и анализом основных аспектов психологического изучения рефлексии, которые акцентируются в ее теоретических трактовках. Конструктивное решение этой задачи предполагает краткую характеристику общенаучного и философского контекста развития проблематики рефлексии, а также истории ее собственно психологического изучения как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Итогом же теоретического обобщения проанализированных проблем и направлений их исследования должно стать определение ключевых представлений о механизмах рефлексии как особой психологической реальности и показ перспективы их реализации в прикладных разработках, в том числе в психолого-педагогической практике. Указанная логика решения задачи данной статьи и определяет ее структуру.

1. Философские и общенаучные предпосылки психологического изучения рефлексии

В связи с интенсификацией процессов дифференциации и интеграции знаний в условиях НТР всевозрастающую роль в познании играет методологическая рефлексия, во многом определяя эффективность конкретно-научных изысканий. Этот процесс отражается в наблюдаемом в настоящее время изменении философской трактовки рефлексии (В. А. — Лекторский, А. П. Огурцов и др.).

В классической немецкой философии рефлексия рассматривалась как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспекции и ассоциировалась с гносеологической проблематикой обоснования истинности знаний. В настоящее же время представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Они активно привлекаются для обоснования или решения таких, например, методологических проблем, как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация управления большими системами (9), (17), (18). Тем самым помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии — критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания — реализуется ее конструктивная, творческая функция — позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой и добываются эти знания [20], [31].

Границы применимости категории рефлексии существенно расширились: она активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т. п.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). Заслуживает пристального внимания и соответствующего анализа также и тот факт, что рефлексия выступает и в качестве особого предмета научного изучения [18), в том числе и психологического [5], [7], [10], [13], [14], [17], [21], [27], [28], [29], [30]. Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности психологическим, понятием. Этот факт с особой остротой ставит проблему вычленения собственно психологического содержания данного понятия, тем более что обращение психологии к проблематике рефлексии определяется не только современными общенаучными предпосылками, связанными с запросами практики, но и имеющейся внутри-психологической предысторией и традициями изучения механизмов со знания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности.

В связи с этим перейдем к краткой характеристике становления проблематики рефлексии в истории психологии.

2. Исследования рефлексии в зарубежной психологии

Процесс становления психологии (в лице аналитического структурализма, функционализма, вюрцбургской школы и других направлений) в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как физика, биология, физиология (см [3]. [4], [31] и др.) на рубеже XIX — XX вв. сопровождался (см. [21; 159 — 162]) вытеснением из психологической проблематики методических приемов рефлексии (в виде различных способов самонаблюдения) и даже самого ее понятия, инициированного в психологию ранее еще в пору развития ее в лоне философии [19].

Инерцию такого развития зарубежной психологии преодолел — да и то на время — лишь А. Буземан (1925, 1926), который, пожалуй, первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и само сознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии (см. по [4; 228]). Основной результат его работ, по оценке Л. С. Выготского, состоит в экспериментальном доказательстве того, что «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [4; 231]. А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» (цит. по [4; 228]).

Наиболее отчетливо указанная тенденция к вытеснению рефлексии из психологии исторически восходит к бихевиоризму, который вообще отказался от такой категории, как сознание. Соответственно в психологии поведения не оказалось места и для понятия рефлексии. Концепции бихевиоризма в различных своих модификациях (в частности, в лице необихевиоризма и отчасти когнитивизма) доминировали в американской психологии вплоть до последней трети XX в.

Вместе с тем параллельно с бихевиоризмом в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления (гештальтпсихология, женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психология и др.), постоянно критиковавшие его за отрицание роли, сознания в регуляции и организации поведения человека. В последние десятилетия это критическое отношение к бихевиоризму как к исчерпавшей себя парадигме психологического мышления приобрело фронтальный характер, в чем конструктивную роль сыграли работы советских психологов [3], [4], [6], [12], [13], [24] и др. Это и послужило одной из основных предпосылок возобновления интереса в зарубежной психологии, особенно в метакогнитивизме, к изучению рефлексии как особой психической реальности. В одних случаях в рамках данного подхода психические процессы, управляющие переработкой информации, прямо отождествляются с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности, в других рефлексии отводится место одного из множества этих процессов [26], [27], [30]. Общий же интеллектуалистический смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в ее определении Д. Дернером, считающим, что рефлексия — «это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [26; 102]. Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению и Ж.  Пиаже, последние работы которого были посвящены также изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции [29]. Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи. Осознание представляет собой процесс концептуализации, т. е. реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физической и логико-математической абстракциями. Первая (эмпирическая) обеспечивает содержательно-предметное наполнение концепта, а вторая (собственно рефлексивная — как отраженная от непосредственного действия) осуществляет схематическую реконструкцию этого содержания и его развитие в понятие в процессе интериоризации. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. По его мнению, логическая связь объекта и действия становится вполне рефлектируемой лишь на стадии формальных операций [29].

С нашей точки зрения, отнесение представителями метакогнитивизма к своему направлению исследований Ж. Пиаже следует считать весьма условным, поскольку его методологическая и теоретическая позиции совершенно самостоятельны [3], [4], [24] и выработаны чуть ли не на полвека раньше появления первой работы по метакогнитивизму — исследования Дж. Флейвелом метапамяти (см. по [27]). Оценивая в целом характер исследований рефлексии в метакогнитивизме, следует отметить их интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству исследований мышления в зарубежной психологии, а также их близость к методологии информационного подхода, уподобляющей психику человека информационным процессам в ЭВМ.

3. Исследование рефлексии в советской психологии

Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И. М. Сеченовым, Б. Г. Ананьевым, П.  П. Блонским, Л. С. Выготским, С.Ж. Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы — самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления [6], [7], [10], [18], [20], [31] и др., памяти [И], [14], [18], сознания [4], [5], [14], [17], [21], [22], личности [4], [5], [8], [28], общения [1], [2], [12] и т. п.

Так, например, Б. В. Зейгарник, объясняя мотивационные нарушения мышления при шизофрении, отмечает важное значение в развитии этой патологии нарушений опосредствования и саморегуляции, связанных «с самосознанием человека, с его самооценкой, с возможностью рефлексии» [8; 12]. Б. Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную, развивающуюся систему, отмечает, что «важные его моменты — эмпатия и рефлексия» [12; 13]. Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А. М. Матюшкин: «Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации — общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека» [13; 12]. Это же отмечается и О. К. Тихомировым: «Мышление — необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии» [24; 4].

Помимо этого в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета (например, мышления, протекающего по 4, выделенным И. Н. Семеновым [9; 27-61], уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, взаимодействие которых изучено в цикле экспериментальных исследований [9; 27-153]; [28], [31] и др.), но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследовании Н. И. Гуткиной рефлексивных ожиданий личности [5], М.  М. Муканова — специфики рефлексии у представителей «традициональной культуры» [14], А. В. Захаровой, М. Э. Боцмановой [7] и Е. Р. Новиковой [15] — возрастных особенностей рефлексии. При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Это является, с одной стороны, необходимым моментом процесса все более глубокого изучения рефлексии, а с другой — приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает [23], что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два — в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой — указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Исходя из этого, рассмотрим наиболее распространенные определения рефлексии, формулируемые в контексте проблематики той или иной области психологии. Кроме того, отметим важность прямого цитирования конкретных дефиниций, поскольку это позволит, во-первых, уловить реальную противоречивость в существующих трактовках рефлексии, а во-вторых, оттенить именно психологическую содержательность понятия рефлексии в отличие от ее собственно философских трактовок. К последним, в частности, можно отнести такие определения рефлексии, как: 1) способность разума обращать свой «взор на себя; 2) мышление о мышлении; 3) анализ знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное: 4) самонаблюдение за состоянием ума или души; 5) выход из поглощенности жизнедеятельностью; 6) исследовательский акт, направляемый человеком на себя, и т.  п. (см.: Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1967, с. 499-502) [5], [18], [19].

На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Н. Г. Алексеева, В. В. Рубцова, А. А, Тюкова [18; 100, 115, 229], Г. П. Щедровицкого [25] и др. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное, кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней [25; 23].

Естественно, что при таком подходе акцент ставится на результатах рефлексии, а не на ее процессуальных механизмах или на индивидуальных различиях в их проявлении.

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены преимущественно социально-психологические исследования Н. И. Гуткиной, И. Е. Берлянд, К. Е. Данилина, А, В. Петровского, Л. А. Петровской и других, а также некоторые инженерно-психологические работы (см., например, [17; 243-270]). В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А. А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком [2; 42 — 43]. Давая социально-психологическое определение понятия «рефлексия», Е. В. Смирнова и А. П. Сопиков отмечают, что «размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией» [22; 142]. Вместе с тем Г. М. Андреева, еще более конкретизируя понятие «рефлексия «, подчеркивает, что «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1; 145], при этом предупреждает, что «здесь слово «рефлексия» употребляется… в несколько условном смысле» [1; 145].

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной [5], Е. Р. Новиковой [15], И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова [21], А. Б. Холмогоровой, В. К. Зарецкого и др. [26]. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления [20], как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» — физическое тело», «я» — биологический организм», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность…» (Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 38). На основе различения в личности функций «я—исполнителя» и «я-контролера» Ю. Н. Кулюткин, например, объясняет необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему «приходится переделывать сложившийся способ действия» [10; 25].

В контексте изучения когнитивных процессов Н. Г. Алексеевым (см. [9]), Л.  Ф. Берцфаи, Л. Л. Гуровой, А. З. Заком (см. [18]) и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии, (см. [6J, [7], 19J, [18] и др.). В. В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [6; 687]. Здесь рефлексия, по сути дела, рассматривается в своем интеллектуальном аспекте. Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой [7], А.3.3ака (см. [18]).

Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей целокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним. Соответственно и различаются: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии [23].

Вместе с тем анализ направлений исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показывает, что формулируемые в них определения рефлексии практически не только довольно мало соприкасаются друг с другом, но порой противоречат друг другу, поскольку исходят из различных методологических ориентации [31]. При этом с теоретической точки зрения наиболее существенными являются различия, касающиеся представления о психологических механизмах процесса рефлексии.

4. Основные психологические модели механизмов рефлексии

В исследованиях, ориентирующихся на методологию кибернетического и информационного подходов в психологии, механизм рефлексии уподобляется «обратной связи». Эта концептуализация имеет своим прототипом физиологические представления о нервно-рефлекторной активности мозга как сложно организованной органической системы. При таком натуралистическом понимании, на наш взгляд, упускается из виду качественная специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой — социально детерминированной, сознательной — психики.

Для психологических исследований, ориентирующихся на методологию логико-гносеологического и социологического знания, общий механизм рефлексии описывается в виде модели «рефлексивного выхода» [25] субъекта за пределы совершаемого в деятельности или «установления отношения» между се различными структурными образованиями (производными от позиций участвующих в ней кооперантов) с целью преодоления возникающих в ней «разрывов» и остановок [9; 138-139], [18; 115-116]. Выход субъекта в метаплан деятельности (т. е. в план тех принципов, которые лежат как бы вне ее и вместе с тем которые регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо через занятие по отношению к ней внешней позиции, либо через осознание норм, исходных абстракций, и категорий мышления, или экспликацию эталонов оценки и контроля действия, или выделение ориентиров и инвариантов деятельности. Рефлексивное восполнение «разрывов» в деятельности обеспечивает ее воспроизводство и репродукцию в сходных условиях. Эта «метадеятельностная» модель рефлексии неявно предполагает в качестве своего основания допущение о том, что субъект разрешает возникающие перед ним проблемы всегда как бы репродуктивно и ретроспективно (недостаточность такого понимания, как говорилось выше, уже выявлена в современных философских работах по рефлексии [18; 113-115], [19], [20]), т. е. через поиск и реализацию уже наличествующих в социокультурном контексте средств или через их осознание в процессе деятельности. Творческие же возможности человека при этом ограничиваются количеством потенциально возможных комбинаций уже имеющихся средств и знаний. С психологической точки зрения это, по существу, означает, что рефлексия не может обеспечить порождение качественно новых психических образований. Характерно, что рассмотренная модель рефлексивного механизма как метадеятельностного образования, по существу, построена при абстрагировании от его личностно-смысловой обусловленности, а это, к сожалению, сужает объяснительный потенциал данной модели в психологических исследованиях.

Момент личностно-смысловой обусловленности становится центральным при ином понимании механизма рефлексии, а именно как переосмысления и перестройки субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, общения, т. е. своего поведения, как целостного отношения к окружающему миру. В процессе переосмысления выделяются 5 этапов (фаз): 1) актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании; 2) исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия; 3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий; 4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречии через осмысление целостным «я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново — собственно фаза «переосмысления»; 5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации. Личностно-смысловой механизм рефлексивного процесса в общем виде описан нами (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 39-42) как последовательная смена типов осуществления «я» (репродуктивного, регрессивного, кульминационного, прогрессивного, продуктивного) в проблемно-конфликтной ситуации и исследован на материале содержательно-смыслового анализа дискурсивного решения творческих задач [21; 163-169].

Подчеркивание в рассмотренной модели рефлексии ее связи с творческим выражением личности является принципиальным, поскольку именно при таком понимании открывается перспектива конструктивного преодоления отмеченной ранее противоречивости в трактовках рефлексии. Это возможно на основе комплексного подхода к изучению проблематики психологии творчества, конструктивность которого убедительно показана Я. А, Пономаревым [9; 11-19], [16], так как именно в творчестве человек осуществляет себя не как частичный субъект, а как целостная, саморазвивающаяся личность. Такой комплексный подход позволяет системно рассматривать рефлексию, экспериментально исследовать отдельные ее аспекты как взаимообусловленные типы рефлексии, одновременное взаимодействие которых определяет динамику и продуктивность творческого процесса. Принципы, позволяющие дифференцировать различные типы рефлексии, как уже говорилось выше, основываются на учете той предметной действительности, которая отражается, рефлексируется и преобразуется субъектом.

5. Типология рефлексии и возможности ее использования на практике

Развиваемое нами [23] представление о 4 типах рефлексии как способах переосмысления субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения позволяет конструктивно разрабатывать средства анализа психологических проблем, относящихся к различным областям практики. Обратимся в связи с этим к такому примеру, как анализ оперативного мышления, все более выявляющего в условиях НТР черты творчества.

В связи с усложнением оперативной деятельности, развитием не только ее индивидуальных, но и коллективных форм увеличивается вероятность возникновения нестандартных, нештатных ситуаций, требующих от оператора перестройки стереотипов принятия решения, т. е. осуществления фактически творческого мышления. Механизмом, обеспечивающим принятие решения как творческого процесса, является переосмысление и реорганизация оперативной деятельности. Различные нештатные ситуации, задавая направленность и содержательную специфику рефлексии оператора при принятии решения, определяют типы самой рефлексии.

Так, при возникновении в нештатной ситуации противоречия между образно-концептуальной моделью объекта управления и вновь поступающей о нем информации возникает необходимость в осуществлении оператором интеллектуальной рефлексии. Функция данного типа состоит в переосмыслении и преобразовании исходной образно-концептуальной модели объекта в более адекватную на основе новой информации о нем. В нештатной ситуации, связанной с противоречием между данными оператору инструкциями, предписывающими конкретные, регламентированные способы его личностного осуществления (например, как простого исполнителя этих инструкций), и теми реа1ьными требованиями ситуации, которые определяют необходимость не только частичного отклонения от какой-либо инструкции, но и полного отказа от нее как от неадекватной, принятие решения осуществляется оператором на основе личностной рефлексии. Функция данного типа — в самоопределении оператора и в обосновании им собственного личностного права на отклонение от заданной инструкции и на компенсацию ее недостаточности новой самоинструкцией с учетом особенностей нештатной ситуации. При возникновении же в ситуации противоречия между представлениями о другом субъекте совместной оперативной деятельности и теми вновь раскрывающимися его индивидуальными психологическими чертами (учет которых необходим для успешной координации усилий) принятие решения должно быть обусловлено коммуникативной рефлексией. Ее функция состоит в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации. В иных ситуациях противоречия возникают при столкновении уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия операторов с условиями, требующими их преобразования, т. е. реорганизации конкретных способов кооперации участников оперативной деятельности. Преодоление данного вида противоречий в процессе принятия решения происходит на основе кооперативного типа рефлексии. Его функция состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности.

Вместе с тем при разработке средств инженерно-психологического обеспечения оперативной деятельности в нештатных ситуациях следует учитывать также различие между двумя формами осуществления рефлексии: коллективной и индивидуальной. При коллективной оперативной деятельности обычно имеет место симультанное (а в негативном случае — синкретичное, неразвитое) осуществление всех типов рефлексии. При индивидуальной же оперативной деятельности, наоборот, — их разворачивание сукцессивным образом, что в негативном случае приводит к полной автономизации типов рефлексии, т. е. к распаду целостности оперативной деятельности и порождению стрессового состояния у оператора. Таким образом, учет и анализ специфики рассмотренных типов, форм и функций рефлексии в процессе принятия решения различной степени сложности служит одной из предпосылок для разработки эффективных средств по оптимизации оперативной деятельности в нештатных ситуациях.

Аналогичным образом проведенное различение 4 типов рефлексии можно конкретизировать применительно к другим областям практики, например педагогической. Для совершенствования процесса обучения и умственного воспитания также необходим учет специфики этих типов рефлексии в различных ситуациях развития творческого мышления, связанных с использованием задач на соображение или на смекалку. Так, если учащийся индивидуально решает задачу, например, при подготовке домашних заданий, то для осуществления успешного мыслительного процесса может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же задача решается в присутствии реферантного лица (т. е. преподавателя или более успевающего ученика при выполнении контрольной работы), но без реального общения и взаимодействия с ним в виде помощи в поиске решения, то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения осуществляется в процессе непосредственного общения с другими учениками (например, при групповой дискуссии на факультативных занятиях), то включается также и коммуникативная рефлексия. Когда этот процесс организуется учителем (в ситуациях проблемного или игрового обучения), то помимо интеллектуального, личностного, коммуникативного типов рефлексии осуществляется также и кооперативная рефлексия.

Выделение типов рефлексии в этих ситуациях позволяет определить уровни сложности педагогической деятельности в зависимости от тех рефлексивных процессов, которые осуществляются учащимися. Так, очевидно, что в первом случае деятельность педагога характеризуется минимальным уровнем сложности, поскольку ему приходится учитывать специфику лишь одного типа рефлексивных процессов, а в последнем, наоборот, — максимальным. Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления и культуры умственного труда во всех этих ситуациях необходимо разрабатывать психолого-педагогические средства как для направленной активизации какого-либо одного из этих типов рефлексии, так и для культивирования всех их одновременно с тем, чтобы оптимизировать из взаимодействие.

При этом следует учитывать, что в результате одновременного разворачивания нескольких типов рефлексии, т.  е. в их взаимодействии, возникают качественно различные и более сложные психические новообразования, чем при функционировании лишь одного типа рефлексии. Так, при взаимодействии, например, личностной и коммуникативной (или «межличностной», как ее называют Н. И. Гуткина [5] и ряд других исследователей) рефлексии возникают такие специфические для подросткового возраста новообразования, как «рефлексивные ожидания», т. е. представления о том, как сам субъект рефлексии воспринимается другими людьми [5]. Примером учета специфики взаимодействия личностной и интеллектуальной рефлексии служит проведенное нами исследование [21] по развитию мышления при индивидуальном решении творческих задач, где психолого-педагогические воздействия осуществлялись в контексте диалогического взаимодействия испытуемого с экспериментатором и были направлены прежде всего на культивирование у учащегося двух указанных типов рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 40-42). Кроме того, нами совместно с Е. Р. Новиковой обнаружено, что эффективность индивидуального творческого мышления зависит от возрастных особенностей и развития этих двух типов рефлексии [15].

Итак, проведенный анализ психологических проблем и исследований рефлексии выявил в них 4 основных направления, каждое из которых концентрируется на каком-либо одном типе такой психологической реальности, как рефлексия. Вместе с тем рассмотренные примеры из практики педагогической и инженерной психологии, связанные с актуализацией и культивированием творческих возможностей человека в проблемно-конфликтных ситуациях, показывают необходимость разработки специальных методов изучения всех четырех типов рефлексии в едином процессе их активного взаимодействия как специфических психических образований. Разработка таких методов составляет, на наш взгляд, важную перспективу развития психологического знания в условиях современной НТР, его действенности в различных областях практики, как резерв ее интенсификации.

1. Андреева Г. М. Современная социальная психология. — М., 1981. — 361 с.

2. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 272 с.

3. Брушлинский А.  В. Деятельность, действие и психическое как процесс. — Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 17 — 29.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 4. — М., 1984. — 433 с.

5. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. — В кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982, с. 100 — 108.

6. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. — В кн.: Материалы ГУ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 686 — 687.

7. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. — В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982, с. 152 — 162.

8. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1981, с. 9 — 14.

9. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. — М., 1983, — 336 с.

10. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. — В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 22 — 28.

11. Лактионов А. Н. О рефлексивном компоненте мнемического действия. — В кн.: Категории, принципы и методы психологии. М., 1983, с. 455.

12. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. — В кн.. Проблема общения в психологии. М., 1981, с. 3 — 18.

13. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества. — Психологический журнал, 1984, т. 5, No 1, с. 9 — 17

14. Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры. — В сб.: Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979, с. 54 — 74.

15. Новикова Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1984, No 4, с. 71 — 72,

16. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. — М., 1983. — 205 с.

17. Проблемы эвристики / Под ред. Б. Н. Пушкина. М., 1969. — 272 с

18. Рефлексия в науке и обучении, — Новосибирск, 1984.

19. Семенов И. Н. Душа. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1971, т. 8, с. 554; Индивидуальность. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1972, т. 10, с. 188.

20. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. — В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983, с. 76 — 82.

21. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. — В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М., 1983, с. 154 — 182.

22. Смирнова Е. В., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). — В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973, с. 140 — 149.

23. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Новикова Е. Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором. — В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. Л., 1984, с.127 — 129.

24. Тихомиров О. К Психология мышления. — М., 1984. — 272 с.

25. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. — В кн.: Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974, с. 12-28.

26. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence. — Berlin, 1978, p. 101 — 107.

27. Flavell J. H., Wellman H. M. Metamemory. — In: Kail R. V. and Hag-en G. W. (Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1977, p. 3 — 34.

28. Kholmogorova А. В., Zaretskii V. K., Semenov I. N. Reflective-personal regulation of normal and pathological goal formation. Soviet psychology, 1982, 20 (4), p. 79 — 97.

29. Piaget J. Recherches sur 1abstraction reflechissantes. Paris, PUF, 1977, vol. I, II, 326 p.

30. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects. — In: XXII-nd International Congress of Psychology, v. I, Leipzig, 1980, p. 229.

31. Semenov I. N., Stepanov S. Y. Methodological orientation in psychology of creative thinking, — In: Logic, methodology and philosophy of science. Sections 6, 8 — 13., Moscow, 1983, p. 158 — 161.

Вопросы психологии No 3, 1985, с. 31-40.

Методы сбора данных для исследований человеческого роста и развития — Видео и стенограмма урока

Сбор первичных данных

Сбор первичных данных использует вопросы или наблюдения для получения данных. Первичные данные собираются специально для исследовательского проекта, когда существующая информация недоступна или неуместна. Давайте рассмотрим несколько примеров различных методов сбора первичных данных.

В примере в начале урока наш исследователь использовал опрос для сбора информации.Опрос — это метод сбора данных, который использует вопросы для сбора информации о том, как люди думают и действуют. Существует два основных типа опросов: интервью и анкеты. Когда опрос представляет собой интервью, исследователь задает вопросы и записывает ответы. Когда опрос представляет собой анкету, обычно это список вопросов, которые респондент заполняет самостоятельно, а затем возвращает исследователю. Опросы полезны, потому что это недорогой метод проведения, и вы можете получить большое количество ответов за короткий период времени.

Другой метод сбора первичных данных — наблюдение. Методы наблюдения для сбора данных используются для изучения невербального поведения. Сюда могут входить такие вещи, как жесты или действия. Если бы в предыдущем примере использовалось наблюдение, помощники нашего исследователя не задавали бы покупателям-подросткам никаких вопросов. Вместо этого они просто следовали бы за ними, наблюдали за их поведением и делали заметки. Методы наблюдения полезны для понимания или определения поведения, о котором человек может не осознавать.Это недорогое решение, но сбор данных может занять много времени.

Экспериментальные методы также могут использоваться для сбора первичных данных. Экспериментальные методы основаны на результатах запланированного эксперимента. Если бы наш исследователь использовал методику сбора экспериментальных данных, это могло бы выглядеть примерно так: он предположил, что девочки-подростки будут платить больше за платье просто потому, что оно красное. Его помощники расставили в стойку одинаковые синие и красные платья.Они повысили цену на красное платье, а затем отслеживали цвет платья каждый раз, когда девочка-подросток покупала его. Экспериментальные методы сбора данных очень полезны, потому что данные обычно обеспечивают наиболее достоверные результаты исследования.

Сбор вторичных данных

Сбор вторичных данных проводится путем сбора информации из ранее существовавших источников. Другими словами, исследователю не нужно было бы собирать новые данные. Вместо этого они будут извлекать информацию из других источников, которые ее уже собрали.Сбор вторичных данных иногда называют интеллектуальным анализом данных. Обычным источником вторичных данных могут быть отчеты переписи населения США или аналогичные статистические данные из других государственных учреждений.

Если бы наш исследователь захотел использовать вторичные методы сбора данных, он мог бы получить информацию об истории покупок в магазине, который, как известно, продает в основном девочкам-подросткам. Затем он мог бы попытаться найти любые возможные закономерности в их покупательских привычках на основе этой информации. Сбор вторичных данных часто используется для разработки рамок исследовательского проекта, разработки вопросов исследования или для подтверждения результатов других исследований.

Многометодный подход

При сборе данных исследователь не привязан к одному источнику или методике. Часто используется многометодный подход к сбору данных. В подходе с несколькими методами исследователь собирает и объединяет данные из нескольких источников и использует множество различных методов.

Например, наш исследователь мог бы использовать все упомянутые нами методы сбора данных. Он мог изучить записи о покупках в магазинах, которые посещают девочки-подростки в местном торговом центре, и заметил, что покупается много красной одежды. Его помощники могли опросить девочек-подростков в торговом центре и спросить их, предпочитают ли они покупать красный цвет.

Его помощники также могли следить за девочками-подростками, чтобы наблюдать, какого цвета одежду они на самом деле покупают. Вдобавок он мог поставить эксперимент, подобный упомянутому ранее с красно-синим платьем. Все данные, полученные с помощью этих методов сбора, затем можно было бы проанализировать вместе.

Резюме урока

Сбор данных — это процесс сбора данных из различных источников в одном месте.Сбор данных важен, потому что неточные данные могут изменить результаты исследования и даже привести к неверным результатам. Исследователи используют два источника данных: первичные данные и вторичные данные.

Сбор первичных данных использует вопросы или наблюдения для получения данных. Первичные данные собираются специально для исследовательского проекта, когда существующая информация недоступна или неуместна. Типы первичных данных включают опросов (как интервью, так и анкеты), наблюдения и экспериментальные планы.

Сбор вторичных данных проводится путем сбора информации из ранее существовавших источников, таких как Отчет переписи населения США. Исследователь не привязан к одному источнику или методике сбора данных. Подход с несколькими методами собирает и объединяет данные из нескольких источников и использует множество различных методов.

Результаты обучения

По завершении этого урока вы сможете:

• Записывать цель сбора данных
• Отметьте методы сбора первичных данных
• Подробное описание использования вторичного сбора данных
• Знать мульти-методический подход к сбору данных

Методы исследования человеческого развития и семьи

Предисловие

Благодарности

Об авторах

Глава 1 Зачем нужны исследования о семьях и детях?

Глава 2 Этика исследования семьи и детей

Глава 3 Причинно-следственный вывод в исследованиях семей и детей

Глава 4 Поиск и чтение литературы

Глава 5 Проблемы отбора проб

Глава 6 Как мы измеряем концепции?

Глава 7 Работа со шкалами и индексами

Глава 8 Изучение семей: методы количественных данных

Глава 9 Изучение семей: методы получения качественных данных

Глава 10 Изучение семей: смешанные методы

Глава 11 Использование чужих данных

Глава 12 Анализ данных о семьях и детях

Глава 13 Расширенные темы анализа семейных данных

Глава 14 Оценка программ в области человеческого развития и семейных наук

Глава 15 Политика исследований семьи и детей

Глоссарий

Список литературы

Индекс

Человеческое развитие и количественная методология

Департамент человеческого развития и количественной методологии

Департамент человеческого развития и количественной методологии является одним из ведущих мировых центров исследований в области развития детей и подростков, педагогической психологии и передовых психометрических и психометрических исследований. Статистические методы.

Наша программа предлагает увлекательные курсы по таким темам, как обучение детей, просоциальное поведение и нравственное развитие, социокультурные контексты развития, осознание детьми социального неравенства, мотивация детей к успехам в математике и чтении, а также образовательная нейробиология. Стремясь к совершенству, инклюзивности и справедливости, мы проводим исследования, выходящие за рамки лабораторных исследований и позволяющие добиться реальных изменений в классных комнатах, сообществах и семьях.

Будь то уменьшение предрассудков в школьных классах или повышение ценности стандартизированных результатов тестов, наше исследование дает информацию и решает неотложные вопросы об образовании и обществе, и мы предлагаем лучшие методы анализа данных и оценки ответов.

Наши программы для выпускников готовят студентов к карьере в академических, исследовательских, медицинских, образовательных и промышленных условиях. Мы также предлагаем уникальные программы бакалавриата, в том числе специальность с двойной сертификацией по специальному образованию для детей младшего и младшего возраста и специальность по развитию человеческого потенциала.

Наш большой массив исследовательских центров и лабораторий, специализирующихся на множестве актуальных вопросов, в сочетании с небольшими размерами классов, предлагает студентам возможности для наставничества и сотрудничества с ведущими исследователями, которые являются лидерами в области человеческого развития и количественной методологии.

Одной из многих отличительных особенностей отделения является наш Центр для детей младшего возраста, лабораторная школа для детей в возрасте от 3 до 5 лет, находящаяся под управлением Колледжа с 1948 года. Она служит обществу, обеспечивая высококачественный уход за детьми младшего возраста и обучение, а также предлагая студентам практический опыт и возможности для изучения процессов человеческого развития и раннего обучения.
Мы призываем вас изучить наши программы, шесть исследовательских центров и 15 лабораторий и связаться с нами по hdqm @ umd.edu, чтобы узнать больше.

Программа человеческого развития

Программа человеческого развития фокусируется на фундаментальных и прикладных исследованиях изменений в развитии от младенчества к взрослой жизни. Мы исследуем, как такие изменения связаны, вызваны или предсказывают особенности когнитивного, социального, морального, эмоционального, мотивационного, нейропсихологического и психопатологического развития. Программа обеспечивает подготовку на уровне магистратуры и докторантуры для студентов, планирующих продолжить карьеру в области науки о развитии и педагогической психологии в высших учебных заведениях, исследовательских институтах и ​​аналитических центрах, а также в медицинских и образовательных учреждениях.

В рамках отдела эти подразделения предлагают специализации:

Наука о развитии: Эта специализация фокусируется на процессах, вовлеченных в социальное и когнитивное развитие на протяжении всей жизни. Темы включают важность раннего опыта работы с мозгом и поведением, важность взаимоотношений со сверстниками. , моральное мышление, истоки предрассудков, исследование семьи и влияние социально-экономического статуса на развитие детей.

Педагогическая психология: Преподаватели этой специализации исследуют процессы, участвующие в обучении на протяжении всей жизни. Они сосредоточены на когнитивном развитии в области языка, математики и чтения. Существенные области знаний включают изучение языков, двуязычие и когнитивную нейробиологию чтения.

Программа измерения, статистики и оценки

Оценка — важный аспект человеческого развития, а оценка — ключ к улучшению образования. Эта программа выполняет двойную роль, обеспечивая профессиональную подготовку в этих областях, а также предоставляет колледжу сопутствующие услуги.
В своей первой роли программа обеспечивает обучение на уровне магистратуры и докторантуры для студентов, планирующих продолжить карьеру в количественных областях, связанных с прикладной статистикой, измерением и оценкой.
Программа также обслуживает Колледж, предлагая курсы по прикладной статистике, измерениям и оценке для аспирантов, специализирующихся на других факультетах и ​​программах. Кроме того, преподаватели пользуются большим спросом как члены докторских исследовательских комитетов и как консультанты различных проектов в рамках Колледжа.

3.1 Психологи используют научный метод в своих исследованиях — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Опишите принципы научного метода и объясните его важность при проведении и интерпретации исследований.
2. Отделите законы от теорий и объясните, как разрабатываются и проверяются исследовательские гипотезы.
3. Обсудите процедуры, которые используют исследователи для обеспечения этичности своих исследований на людях и животных.

Психологи — не единственные люди, которые стремятся понять человеческое поведение и решить социальные проблемы. Философы, религиозные лидеры и политики, среди прочих, также стремятся дать объяснения человеческому поведению. Но психологи считают, что исследования — лучший инструмент для понимания людей и их отношений с другими. Вместо того чтобы соглашаться с утверждением философа о том, что люди обладают (или не обладают) свободой воли, психолог собирает данные, чтобы эмпирически проверить, способны ли люди активно контролировать свое поведение. Вместо того чтобы согласиться с утверждением политика о том, что создание (или отказ от) нового центра психического здоровья улучшит жизнь людей в центральной части города, психолог должен эмпирически оценить влияние лечения психического здоровья на качество жизни получателей. Утверждения, сделанные психологами, являются эмпирическими, , что означает, что они основаны на систематическом сборе и анализе данных .

Научный метод

Все ученые (физики, химики, биологи, социологи или психологи) участвуют в основных процессах сбора данных и составления выводов по этим данным.Методы, используемые учеными, разрабатывались на протяжении многих лет и обеспечивают общую основу для разработки, систематизации и обмена информацией. Научный метод — это набор допущений, правил и процедур, которые ученые используют для проведения исследований .

Помимо требований, чтобы наука была эмпирической, научный метод требует, чтобы используемые процедуры были объективными или свободными от личных предубеждений или эмоций ученого . Научный метод запрещает, как ученые собирают и анализируют данные, как они делают выводы из данных и как они делятся данными с другими. Эти правила повышают объективность, помещая данные в поле зрения других ученых и даже общественности в целом. Поскольку данные сообщаются объективно, другие ученые точно знают, как ученый собирал и анализировал данные. Это означает, что им не нужно полагаться только на собственную интерпретацию данных ученым; они могут сделать свои собственные, потенциально иные выводы.

Большинство новых исследований разработано так, чтобы воспроизвести — то есть — повторить, добавить или изменить — результаты предыдущих исследований. Таким образом, научный метод приводит к накоплению научных знаний посредством отчетов об исследованиях, а также добавления и изменения этих опубликованных результатов другими учеными.

Законы и теории как организующие принципы

Одна из целей исследования — систематизировать информацию в виде значимых утверждений, которые можно применить во многих ситуациях. Принципы, которые настолько общие, что могут применяться ко всем ситуациям в данной области исследования известны как законы . В физических науках есть хорошо известные законы, такие как закон всемирного тяготения и законы термодинамики, а также некоторые общепринятые законы в психологии, такие как закон действия и закон Вебера. Но поскольку законы являются очень общими принципами и их действительность уже хорошо установлена, сами они редко подвергаются непосредственной научной проверке.

Следующим шагом вниз от законов в иерархии организационных принципов является теория. Теория — это интегрированный набор принципов, который объясняет и предсказывает многие, но не все наблюдаемые взаимосвязи в заданной области исследования . Одним из примеров важной теории в психологии является теория стадий когнитивного развития , предложенная швейцарским психологом Жаном Пиаже. Теория гласит, что дети проходят через серию когнитивных стадий по мере своего роста, каждую из которых необходимо последовательно освоить, прежде чем может произойти переход к следующей когнитивной стадии . Это чрезвычайно полезная теория в области человеческого развития, поскольку ее можно применять ко многим различным областям содержания и проверять разными способами.

Хорошие теории обладают четырьмя важными характеристиками. Во-первых, хорошие теории — это общие , то есть они суммируют множество различных результатов . Во-вторых, они скупы , то есть они обеспечивают простейшее из возможных объяснений этих результатов . Теория этапов когнитивного развития отвечает обоим этим требованиям.Он может объяснить эволюционные изменения в поведении в самых разных областях, но делает это экономно — путем выдвижения гипотезы о простом наборе когнитивных стадий. В-третьих, хорошие теории дают идеи для будущих исследований. Теория этапов когнитивного развития применялась не только для изучения когнитивных навыков, но и для изучения нравственного (Kohlberg, 1966) и гендерного (Ruble & Martin, 1998) развития детей.

Наконец, хорошие теории поддаются опровержению (Popper, 1959), что означает, интересующие переменные могут быть адекватно измерены, а отношения между переменными, предсказываемые теорией, могут быть доказаны посредством исследования как неверные . Теория стадий когнитивного развития поддается фальсификации, потому что стадии когнитивного мышления можно измерить, и потому что, если исследование обнаружит, например, что дети изучают новые задачи, прежде чем они достигнут когнитивной стадии, которая, как предполагается, требуется для выполнения этой задачи, тогда теория будет быть показано, чтобы быть неправильным.

Ни одна теория не может объяснить все поведение во всех случаях. Скорее, каждая из теорий ограничена в том смысле, что они делают точные прогнозы в некоторых ситуациях или для некоторых людей, но не в других ситуациях или для других людей.В результате происходит постоянный обмен между теорией и данными: существующие теории модифицируются на основе собранных данных, а новые модифицированные теории затем делают новые прогнозы, которые проверяются новыми данными, и так далее. Когда будет найдена лучшая теория, она заменит старую. Это часть накопления научных знаний.

Гипотеза исследования

Теории обычно строятся слишком широко, чтобы их можно было проверить в одном эксперименте. Поэтому ученые используют более точное изложение предполагаемой взаимосвязи между отдельными частями теории — исследовательскую гипотезу — в качестве основы для своих исследований.Гипотеза исследования — это конкретное и опровержимое предсказание о взаимосвязи между двумя или более переменными , где переменная — это любой атрибут, который может принимать разные значения у разных людей или в разное время или в разное время . Гипотеза исследования утверждает, что существует взаимосвязь между интересующими переменными и конкретным направлением этой взаимосвязи. Например, исследовательская гипотеза «Использование марихуаны снижает обучаемость» предсказывает, что существует связь между одной переменной «использование марихуаны» и другой переменной, называемой «обучение».Точно так же в гипотезе исследования «Участие в психотерапии снизит тревожность», переменные, которые, как ожидается, будут связаны, — это «участие в психотерапии» и «уровень тревожности».

В абстрактном изложении идеи, лежащие в основе исследовательской гипотезы, называются концептуальными переменными. Концептуальные переменные — это абстрактных идей, которые составляют основу исследовательских гипотез . Иногда концептуальные переменные довольно просты — например, возраст, пол или вес.В других случаях концептуальные переменные представляют более сложные идеи, такие как тревога, когнитивное развитие, обучение, самооценка или сексизм.

Первый шаг в проверке исследовательской гипотезы включает преобразование концептуальных переменных в измеряемых переменных , которые представляют собой переменных, состоящих из чисел, которые представляют концептуальные переменные . Например, концептуальная переменная «участие в психотерапии» может быть представлена ​​как измеряемая переменная «количество часов психотерапии, набранных пациентом», а концептуальная переменная «употребление марихуаны» может быть оценена путем оценки участниками исследования по шкале от 1 до 10, как часто они употребляют марихуану или проводят анализ крови, который определяет наличие химических веществ в марихуане.

Психологи используют термин , рабочее определение, , для обозначения , точного утверждения о том, как концептуальная переменная превращается в измеряемую переменную . Взаимосвязь между концептуальными и измеряемыми переменными в исследовательской гипотезе представлена ​​на рисунке 3.1. Концептуальные переменные представлены в кружках вверху рисунка (Психотерапия и тревога), а измеряемые переменные представлены в квадратах внизу (количество часов, которые пациент провел в психотерапии и тревоге, о которых сообщил пациент).Две вертикальные стрелки, которые ведут от концептуальных переменных к измеряемым, представляют собой рабочие определения двух переменных. Стрелки указывают на ожидание того, что изменения концептуальных переменных (психотерапия и тревога) вызовут изменения в соответствующих измеряемых переменных (количество часов психотерапии и зарегистрированные уровни тревожности). Затем измеренные переменные используются для вывода о концептуальных переменных.

В таблице 3.1 перечислены некоторые возможные рабочие определения концептуальных переменных, которые использовались в психологических исследованиях. Читая этот список, обратите внимание, что в отличие от абстрактных концептуальных переменных, измеряемые переменные очень специфичны.Эта специфика важна по двум причинам. Во-первых, более конкретные определения означают меньшую опасность того, что собранные данные будут неправильно поняты другими. Во-вторых, конкретные определения позволят будущим исследователям повторить результаты исследования.

Таблица 3. 1 Примеры рабочих определений концептуальных переменных, которые использовались в психологических исследованиях

[Пропустить таблицу]
Концептуальная переменная	Операционные определения
Агрессия	Число нажатий кнопки, применяющей электрический ток к другому учащемуся Количество секунд, затрачиваемое на гудок впереди идущей машины после того, как светофор становится зеленым
Межличностное влечение	Количество дюймов, на которое человек ставит свой стул от другого человека Число миллиметров расширения зрачка, когда один человек смотрит на другого
Удовлетворенность сотрудников	Количество дней в месяц, в течение которых сотрудник явился на работу вовремя Оценка удовлетворенности работой от 1 ( совсем не удовлетворен ) до 9 ( полностью удовлетворен )
Навыки принятия решений	Количество групп, способных правильно решить групповую задачу Количество секунд, в течение которых человек решает задачу
Депрессия	Количество отрицательных слов в творческом рассказе Количество посещений психотерапевта

Проведение этических исследований

Один из вопросов, на который должны ответить все ученые, касается этичности своих исследований. Физиков беспокоят потенциально вредные результаты их экспериментов с ядерными материалами. Биологов беспокоят потенциальные результаты создания генетически модифицированных человеческих младенцев. Медицинские исследователи страдают из-за этичности отказа от потенциально полезных лекарств в контрольных группах в клинических испытаниях. Точно так же психологи постоянно думают об этичности своих исследований.

Психологические исследования могут причинить стресс, вред или неудобства людям, участвующим в этом исследовании.Например, исследователи могут потребовать от студентов начального курса психологии участвовать в исследовательских проектах, а затем обмануть этих студентов, по крайней мере временно, относительно характера исследования. Психологи могут вызывать стресс, тревогу или плохое настроение у своих участников, подвергать их слабым электрическим ударам или убеждать их вести себя так, чтобы они нарушали их моральные стандарты. И исследователи могут иногда использовать животных в своих исследованиях, потенциально нанося им вред.

Решения относительно этичности исследования принимаются с использованием установленных этических кодексов, разработанных научными организациями, такими как Канадская психологическая ассоциация, и федеральными правительствами.В Канаде федеральные агентства, Министерство здравоохранения Канады и Канадский институт исследований в области здравоохранения разрабатывают руководящие принципы этических стандартов в исследованиях. Некоторые исследования, такие как исследования, проведенные нацистами на военнопленных во время Второй мировой войны, почти все воспринимают как аморальные. Другие процедуры, такие как использование животных в исследованиях, проверяющих эффективность лекарств, более противоречивы.

Научные исследования предоставили информацию, которая улучшила жизнь многих людей.Следовательно, неразумно утверждать, что, поскольку научные исследования требуют затрат, никаких исследований проводить не следует. Этот аргумент не учитывает тот факт, что отказ от исследования сопряжен со значительными расходами и что эти затраты могут быть больше, чем потенциальные затраты на проведение исследования (Rosenthal, 1994). В каждом случае, прежде чем начать исследование, ученые пытались определить потенциальные риски и преимущества исследования и пришли к выводу, что потенциальные выгоды от проведения исследования перевешивают потенциальные затраты для участников исследования.

Характеристики проекта этического исследования с участием людей

• Между исследователем и участником возникают доверие и позитивные отношения.
• Учитываются права как экспериментатора, так и участника, и отношения между ними взаимовыгодны.
• Экспериментатор относится к участнику с заботой и уважением и старается сделать процесс исследования приятным и информативным.
• Перед началом исследования участнику предоставляется вся информация, имеющая отношение к его или ее решению участвовать, включая любые возможности физической опасности или психологического стресса.
• Участнику предоставляется возможность получить ответы на вопросы о процедуре, что гарантирует ему или ей свободный выбор участия.
• По окончании эксперимента любой использованный обман предается гласности и объясняется его необходимость.
• Экспериментатор тщательно опрашивает участника, подробно объясняя основную гипотезу исследования и цель экспериментальной процедуры и отвечая на любые вопросы.
• Экспериментатор предоставляет информацию о том, как с ним можно связаться, и предлагает предоставить информацию о результатах исследования, если участник заинтересован в ее получении.(Стангор, 2011)

В этом списке представлены некоторые из наиболее важных факторов, которые психологи принимают во внимание при разработке своего исследования. Самая прямая этическая забота ученого — не допустить причинения вреда участникам исследования. Одним из примеров является хорошо известное исследование Стэнли Милгрэма (1974), исследующее подчинение авторитету. В этих исследованиях экспериментатор побуждал участников применить электрический ток к другому человеку, чтобы Милгрэм мог изучить степень, в которой они будут подчиняться требованиям авторитетного лица. Большинство участников продемонстрировали высокий уровень стресса в результате психологического конфликта, который они пережили между агрессивным и опасным поведением и следованием инструкциям экспериментатора. Исследования, подобные тем, что проводил Милгрэм, больше не проводятся, потому что научное сообщество теперь гораздо более восприимчиво к тому, что такие процедуры могут вызвать эмоциональный дискомфорт или вред.

Еще одна цель этического исследования — гарантировать участникам свободный выбор относительно того, хотят ли они участвовать в исследовании.Студентам на уроках психологии может быть разрешено или даже обязано участвовать в исследовании, но им также всегда предоставляется возможность выбрать другое исследование для участия или вместо этого выполнить другие действия. И как только эксперимент начинается, участник исследования всегда может выйти из эксперимента, если он или она пожелает. Обеспокоенность свободным выбором также возникает в институциональных условиях, например, в школах, больницах, корпорациях и тюрьмах, когда учреждения требуют от людей пройти определенные тесты или когда сотрудников просят или просят участвовать в исследованиях.

Исследователи также должны защищать конфиденциальность участников исследования. В некоторых случаях данные могут быть анонимными, если респонденты не будут указывать идентифицирующую информацию в своих анкетах. В других случаях данные не могут быть анонимными, потому что исследователь должен отслеживать, какой респондент предоставил данные. В этом случае один из способов состоит в том, чтобы каждый участник использовал уникальный кодовый номер для идентификации своих данных, например, последние четыре цифры номера студенческого билета.Таким образом, исследователь может отслеживать, кто какую анкету заполнил, но никто не сможет связать данные с человеком, который их внес.

Возможно, наиболее распространенной этической проблемой для участников поведенческих исследований является степень, в которой исследователи используют обман. Обман происходит, когда участники исследования не полностью и полностью информированы о характере исследовательского проекта перед тем, как участвовать в нем . Обман может происходить активным образом, например, когда исследователь говорит участникам, что он или она изучает обучение, хотя на самом деле эксперимент действительно касается подчинения авторитету. В других случаях обман носит более пассивный характер, например, когда участникам не сообщают об изучаемой гипотезе или о потенциальном использовании собираемых данных.

Некоторые исследователи утверждали, что ни в каком исследовании нельзя использовать обман (Baumrind, 1985). Они утверждают, что участникам всегда следует сообщать полную правду о характере исследования, в котором они участвуют, и что, когда участников обманывают, будут негативные последствия, такие как возможность того, что участники могут прийти к другим исследованиям, уже ожидая, что их обманут.Другие психологи защищают использование обмана на том основании, что он необходим для того, чтобы участники действовали естественно, и для изучения психологических явлений, которые иначе не могли бы быть исследованы. Они утверждают, что было бы невозможно изучать такие темы, как альтруизм, агрессия, послушание и стереотипы без использования обмана, потому что, если бы участники были заранее проинформированы о том, что включает в себя исследование, это знание, безусловно, изменило бы их поведение. Кодексы этики Канадской психологической ассоциации и Заявление о политике трех советов трех федеральных исследовательских агентств Канады (Канадского института медицинских исследований [CIHR], Совета по естественным и инженерным исследованиям Канады [NSERC] и Социальных наук и Совет по гуманитарным исследованиям Канады [SSHRC] или «Агентства») позволяют исследователям использовать обман, но эти кодексы также требуют от них явного рассмотрения того, как их исследования могут проводиться без использования обмана.

Обеспечение этичности исследований

Принятие решений относительно этики исследования включает взвешивание затрат и выгод от проведения данного исследовательского проекта по сравнению с его невыполнением. Затраты связаны с потенциальным вредом для участников исследования и для поля, в то время как выгоды включают в себя потенциал для расширения знаний о человеческом поведении и предоставление различных преимуществ, в том числе образовательных, отдельным участникам. Чаще всего этика данного исследовательского проекта определяется посредством анализа затрат и выгод , , в котором затраты сравниваются с выгодами .Если потенциальные затраты на исследование, кажется, перевешивают любые потенциальные выгоды, которые могут быть получены от него, то исследование не следует продолжать.

Достичь соотношения затрат и выгод непросто. Во-первых, невозможно заранее узнать, какие последствия данная процедура будет иметь для каждого человека или животного, участвующего в ней, или какую пользу для общества может принести исследование. Кроме того, то, что является этичным, определяется текущим состоянием мышления в обществе, и, таким образом, предполагаемые затраты и выгоды меняются с течением времени.В Канаде правила Tri-Council требуют, чтобы все университеты, получающие финансирование от агентств, создали Совет по этике (ERB) для определения того, соответствует ли предлагаемое исследование правилам департамента. ERB — это комитет, состоящий как минимум из пяти членов, целью которого является определение соотношения затрат и результатов исследований, проводимых в учреждении . ERB должен утвердить процедуры всех исследований, проводимых в учреждении, до начала исследования.Правление может предложить изменения в процедурах или (в редких случаях) сообщить ученому, что исследование нарушает Заявление о политике исследования Tri-Council и, следовательно, не может быть проведено вообще.

Одним из важных инструментов обеспечения этичности исследования является использование информированного согласия . Образец формы информированного согласия показан на рисунке 3.2, Информированное согласие , , проводимое до начала сеанса исследования участником, предназначено для объяснения процедур исследования и информирования участника о его или ее правах во время исследования .Информированное согласие объясняет как можно больше об истинном характере исследования, в частности обо всем, что может повлиять на готовность участвовать, но в некоторых случаях оно может утаивать некоторую информацию, которая позволяет исследованию работать.

Форма информированного согласия объясняет процедуры исследования и информирует участника о его или ее правах во время расследования. Информированное согласие должно касаться следующих вопросов:

• Очень общее заявление о цели исследования
• Краткое описание того, что участникам будет предложено сделать
• Краткое описание рисков, если таковые имеются, и того, что исследователь будет делать для восстановления участника
• Заявление, информирующее участников о том, что они могут отказаться от участия или выйти в любое время без наказания
• Заявление о том, как будет защищена конфиденциальность участника
• Поощрение задавать вопросы об участии
• Инструкции относительно того, к кому обращаться в случае возникновения проблем
• Информация о том, где испытуемые могут быть проинформированы о результатах исследования

Поскольку участие в исследовании может привести к долгосрочным изменениям в участниках исследования, все участники должны быть полностью проинструктированы сразу после их участия. Разбор полетов — это процедура, разработанная для полного объяснения целей и процедур исследования и устранения любых вредных последствий участия .

Исследования с животными

Поскольку животные составляют важную часть мира природы, а некоторые исследования нельзя проводить с использованием людей, животные также являются участниками психологических исследований (рис. 3.3). Большинство психологических исследований с использованием животных в настоящее время проводится на крысах, мышах и птицах, а использование других животных в исследованиях сокращается (Thomas & Blackman, 1992).Как и в случае с этическими решениями с участием людей, был разработан набор основных принципов, которые помогают исследователям принимать обоснованные решения о таких исследованиях; краткое изложение показано ниже.

Рекомендации Канадской психологической ассоциации по гуманному уходу за животными и использованию животных в исследованиях

Ниже приведены некоторые из наиболее важных этических принципов из рекомендаций Канадской психологической ассоциации (CPA) по исследованиям на животных.

• II.45 Не использовать животных в своих исследованиях, если есть разумные основания полагать, что исследование улучшит понимание структур и процессов, лежащих в основе поведения, или улучшит понимание конкретных видов животных, используемых в исследовании, или в конечном итоге принесет пользу для здоровье и благополучие людей или других животных.
• II.46 Используйте процедуру, подвергающую животных боли, стрессу или лишениям, только если альтернативная процедура недоступна и цель оправдана ее предполагаемой научной, образовательной или прикладной ценностью.
• II.47 Приложите все усилия, чтобы свести к минимуму дискомфорт, болезнь и боль животных. Это будет включать в себя выполнение хирургических процедур только под соответствующей анестезией, с использованием методов, позволяющих избежать заражения и минимизировать боль во время и после операции, и, если удаление экспериментальных животных проводится по окончании исследования, делать это гуманно.(Канадский этический кодекс психологов)
• II.48 Используйте животных в демонстрациях в классе только в том случае, если учебные цели не могут быть достигнуты с помощью видеокассет, фильмов или других методов, и если тип демонстрации оправдан ожидаемой обучающей пользой (Canadian Psychological Association, 2000). ).

Поскольку использование животных в исследованиях связано с личной ценностью, люди, естественно, не соглашаются с этой практикой. Хотя многие люди признают ценность таких исследований (Plous, 1996), меньшинство людей, включая борцов за права животных, считает, что проводить исследования на животных этически неправильно. Этот аргумент основан на предположении, что, поскольку животные являются такими же живыми существами, как и люди, им никогда не следует причинять вреда.

Однако большинство ученых отвергают эту точку зрения.Они утверждают, что такие убеждения игнорируют потенциальные преимущества, которые приносили и продолжают приносить исследования на животных. Например, лекарства, которые могут снизить заболеваемость раком или СПИДом, можно сначала испытать на животных, а хирургическое вмешательство, которое может спасти человеческие жизни, может быть сначала проведено на животных. Исследования на животных также помогли лучше понять физиологические причины депрессии, фобий, стресса и других болезней. В отличие от борцов за права животных, ученые считают, что, поскольку исследования на животных приносят много преимуществ, такие исследования могут и должны продолжаться до тех пор, пока гарантируется гуманное обращение с животными, использованными в исследовании.

Основные выводы

• Психологи используют научный метод для генерации, накопления и передачи научных знаний.
• Фундаментальные исследования, которые отвечают на вопросы о поведении, и прикладные исследования, которые находят решения повседневных проблем, информируют друг друга и совместно работают над развитием науки.
• Отчеты об исследованиях, описывающие научные исследования, публикуются в научных журналах, чтобы другие ученые и непрофессионалы могли ознакомиться с эмпирическими выводами.
• Организационные принципы, включая законы, теории и исследовательские гипотезы, придают структуру и единообразие научным методам.
• Заботы о проведении этических исследований имеют первостепенное значение. Исследователи гарантируют, что участникам будет предоставлен свободный выбор для участия и что их конфиденциальность будет защищена. Информированное согласие и подведение итогов помогают обеспечить гуманное обращение с участниками.
• Анализ затрат и выгод используется для определения того, какие исследования следует и нельзя разрешать проводить.

Упражнения и критическое мышление

1. Приведите пример из личного опыта того, как вы или кто-то из ваших знакомых извлекли пользу из результатов научных исследований.
2. Найдите и обсудите исследовательский проект, который, по вашему мнению, затрагивает этические вопросы. Объясните, почему вас беспокоят эти опасения.
3. Укажите ваши личные чувства по поводу использования животных в исследованиях. Когда следует и нельзя использовать животных? На каких принципах вы пришли к таким выводам?

Авторство изображений

Рисунок 3.3: «Крыса Вистар» Джанет Стивенс (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Wistar_rat.jpg) является общественным достоянием.

Список литературы

Баумринд Д. (1985). Исследование с использованием преднамеренного обмана: еще раз об этических проблемах. Американский психолог, 40 , 165–174.

Канадская психологическая ассоциация. (2000). Канадский этический кодекс для психологов (третье издание) [PDF]. Получено в июле 2014 г. с веб-сайта http://www.cpa.ca/cpasite/userfiles/Documents/Practice_Page/Ethics_Code_Psych.pdf

Кольберг, Л. (1966). Когнитивно-развивающий анализ представлений и установок детей о половых ролях. В E. E. Maccoby (Ed.), Развитие половых различий . Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Милграм, С. (1974). Подчинение авторитету: экспериментальный взгляд . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Плюс, С. (1996). Отношение к использованию животных в психологических исследованиях и образовании. Психологическая наука, 7 , 352–358.

Поппер, К. Р. (1959). Логика научных открытий . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Розенталь Р. (1994). Наука и этика в проведении, анализе и отчетности психологических исследований. Психологическая наука, 5 , 127–134.

Рубль, Д., & Мартин, К. (1998). Гендерное развитие. В W. Damon (Ed.), Справочник по детской психологии (5-е изд., Стр. 933–1016). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

Стангор, К. (2011). Методы исследования для наук о поведении (4-е изд.). Маунтин-Вью, Калифорния: Cengage.

Томас, Г., и Блэкман, Д. (1992). Будущее исследований на животных в психологии. Американский психолог, 47 , 1678.

Длинные описания

Рисунок 3.2, длинное описание: Образец формы согласия на исследование.

Меня зовут [укажите ваше имя], и этот исследовательский проект является частью требований для [укажите вашу программу получения степени] в [пустом] университете.Мои учетные данные в [пустом] университете могут быть подтверждены по телефону [укажите имя и номер научного руководителя].

Этот документ представляет собой соглашение об участии в моем исследовательском проекте, цель которого — [вставить сюда цели исследования и спонсирующую организацию].

Исследование будет состоять из [укажите вашу методологию] и его предполагаемую продолжительность [укажите количество времени]. Предусмотренные вопросы будут относиться к [вставить краткое изложение предполагаемых вопросов]. В дополнение к отправке моего окончательного отчета в [пустой] Университет для частичного выполнения [укажите свою программу получения степени], я также поделюсь результатами поиска с [укажите вашу спонсирующую организацию].[Раскройте все цели, для которых будут использоваться данные исследования, например журнальные статьи, книги и др.].

Информация будет записана в рукописном формате (или на пленке / видеозаписи и т. Д.) И, при необходимости, обобщена в анонимном формате в основной части окончательного отчета. Ни в коем случае нельзя приписывать какие-либо конкретные комментарии какому-либо лицу, если заранее не было получено конкретное согласие. Вся документация будет строго конфиденциальной.

Будет опубликована копия окончательного отчета.Копия будет размещена в [пустом] университете, доступна онлайн через [бланк] и будет общедоступной. Доступ и распространение будут неограниченными.

[Сообщите обо всех конфликтах интересов и способах их разрешения.]

Вы не обязаны участвовать в этом исследовательском проекте. Если вы все же решите принять участие, вы можете отказаться от участия в любое время без каких-либо предубеждений. Точно так же, если вы решите не участвовать в этом исследовательском проекте, эта информация также будет сохранена в тайне.

Подписывая это письмо, вы даете свободное и осознанное согласие на участие в этом проекте.

Имя (укажите), подпись: Дата: [Вернуться к рисунку 3.2]

организационных шаблонов абзаца | Колледж Куэста

Основная единица мысли

Возможно, один из лучших способов улучшить свои навыки чтения — это научиться читать абзацы. эффективно.Многие эксперты считают, что основной единицей является абзац, а не предложение. мысли о выборе. Если можно быстро понять значение каждого из этих хоть единицы при чтении, тогда понимание повысится.

Важно отождествить себя с точкой зрения автора, обнаружив, как сообщение отправляется.У каждого писателя есть цель для написания и какой-то план действий. для передачи сообщения. Этот план действий представляет собой порядок, в котором материалы будут представлены в тексте. Этот порядок, часто называемый шаблоном организации, должны быть представлены приемлемым письмом от наименьшей до наибольшей единицы письма: абзац, группы абзацев, подглавы, главы, группы глав, целое книги и даже серии книг.Таким образом, каждый из них содержит определенный шаблон. организации.

Предвидение порядка, в котором будут представлены материалы, поможет вам изложить факты. в перспективе и увидеть, как части вписываются в единое целое. Например, если выбор начинается с указания, что есть четыре важных компонента управления: вы должны искать четыре ключевые фразы, которые нужно отметить и запомнить.Точно так же, если сравнение предлагается, вы хотите отметить точки, которые имеют схожий характер. Для материала который показывает причину и следствие, вам нужно предвидеть связь и отмечать взаимосвязь.

Важность этих шаблонов в том, что они сигнализируют о том, как будут представлены факты. Это чертежи, которые вы можете использовать.

При чтении по учебнику количество деталей может быть огромным. Разум отвечает логическим шаблонам; Связывание мелких частей с целым упрощает сложность материала и облегчает запоминание.

Хотя ключевые сигнальные слова помогают идентифицировать конкретный тип шаблона, один абзац может быть смесью разных узоров.Ваша цель — предугадать общую картину, а затем разместить факты в широкой перспективе.

Следующие шесть примеров представляют собой шаблоны организации, которые наиболее часто используются. найдено в учебниках.

Простой листинг

Предметы случайным образом перечислены в серии подтверждающих фактов или деталей.Эти поддерживающие элементы имеют одинаковую ценность, и порядок, в котором они представлены, не имеет значения. Изменение порядка пунктов не меняет смысла абзаца.

Описание

Описание похоже на листинг; персонажей, составляющих описание, больше нет чем простое перечисление деталей.

Определение

Часто при чтении учебников целый абзац посвящен определению сложного термин или идея. Концепция изначально определена, а затем расширена примерами. и повторные заявления.

Хронологический (временной) порядок или последовательность

Пункты перечислены в порядке их появления или в специально запланированном порядке. порядок, в котором они должны развиваться.В этом случае важен порядок и меняется это изменило бы смысл.

Сравнение — контраст

Предметы связаны между собой проведенными сравнениями (сходствами) или контрастами. (различия), которые представлены.Цель автора — показать сходство и различия.

Причина и следствие

В этом шаблоне показано, что один элемент произвел другой элемент.Мероприятие (эффект) произошел из-за некоторой ситуации или обстоятельства (причины). Причина (действие) стимулирует событие или следствие (результат).

Паттерны организации и методы развития — Слово о чтении и письме в колледже

Шаблоны организации могут помочь вашим читателям следовать идеям в вашем эссе и ваших абзацах, но они также могут работать как методы развития, помогающие вам распознавать и развивать идеи и отношения в вашем письме.Вот несколько стратегий, которые могут помочь вам как в организации, так и в развитии ваших сочинений.

Основные модели организации

Прочтите следующие предложения:

1. Теперь достаньте пирог из духовки и дайте ему остыть на плите.
2. Смешайте сухие ингредиенты с жидкими ингредиентами.
3. Отложите корку пирога, пока готовите начинку.

Каково было читать приведенный выше список? Думаю, это немного сбивает с толку. Это связано с тем, что шаги по приготовлению пирога не были хорошо организованы, и они не содержат достаточно подробностей, чтобы мы точно знали, что нам делать.(Например, что такое сухие и жидкие ингредиенты?) Все мы знаем, что начинать инструкции с самого начала и указывать каждый подробный шаг в том порядке, в котором он должен происходить, жизненно важно для получения хорошего результата, в данном случае вкусного пирога! Но не всегда так просто уметь систематизировать или развивать идеи, а иногда существует несколько способов, что еще больше усложняет ситуацию.

Во-первых, давайте взглянем на несколько способов думать об организации.

От общего к конкретному или от конкретного к общему

Было бы полезно подумать об организации вашей темы в виде треугольника:

Первый треугольник представляет собой начало с самой общей, общей информации, а затем переход к более подробной и часто более личной информации позже в документе.Второй треугольник представляет собой организационную структуру, которая сначала начинается с конкретной мелкомасштабной информации, а затем переходит к более глобальным и большим картинам.

Например, если ваша тема — загрязнение воздуха в Портленде, штат Орегон, эссе, в котором используется организационная структура от общего к конкретному, может начинаться так:

Многие люди считают Портленд, штат Орегон, экологически чистым и экологически чистым местом для жизни. Они были бы шокированы, узнав, сколько загрязнителей находится в воздухе, вызывая множество проблем со здоровьем у жителей Портленда.

Эссе, в котором используется общая структура, может начинаться так:

Когда Нэнси переехала в Портленд, штат Орегон, с мужем и двумя детьми, она ожидала найти чистый, свободный от загрязнения город. Она была шокирована и возмущена, когда у ее дочери была диагностирована астма, вызванная загрязнением воздуха.

В чем разница между этими двумя представлениями? И как они могут по-разному понравиться целевой аудитории этого эссе (избирателям Портленда)? В первом введении рассматривается общая картина проблемы и упоминается воздействие загрязнения на всех жителей Портленда, а во втором введении рассматривается одна конкретная семья.Первый помогает читателям увидеть, насколько серьезна проблема на самом деле, а второй помогает соединить читателей с реальной семьей, создавая эмоциональный призыв с самого начала. Ни одно из представлений не обязательно лучше. Вы выберете один из них в зависимости от того, какой тон вы хотите создать и как вы хотите повлиять на свою аудиторию. Это полностью зависит от вас.

Означает ли треугольник, что эссе будет становиться более конкретным или более широким до самого конца?

Треугольник является своего рода общим ориентиром, то есть вы можете перемещаться по нему сколько угодно.Например, возможно, что каждый из ваших абзацев будет представлять собой отдельный треугольник, начинающийся с общего или конкретного и выходящий или входящий. Однако, если вы начнете очень широко, было бы эффективно закончить свое эссе более конкретным, личным способ. А если вы начнете с личной истории, подумайте о завершении эссе, затронув глобальное влияние и важность вашей темы.

Есть ли другие способы подумать о систематизации моих идей?

Да! Вместо того, чтобы думать о том, какие из ваших идей являются наиболее конкретными или личными, а какие более широкими или универсальными, вы можете рассмотреть один из следующих способов организации своих идей:

• В первую очередь важная информация (подумайте, на чем вы хотите, чтобы читатели сосредоточили внимание в первую очередь)
• Хронологический порядок (порядок во времени, в котором происходят события)
• Сравните и противопоставьте (идеи организованы вместе из-за их взаимосвязи)

В разделе «Методы разработки» ниже приводится более подробная информация о некоторых из этих организационных моделей, а также о некоторых других.

Упражнение

Выберите одну из следующих тем и попрактикуйтесь в написании нескольких вводных предложений, как мы делали выше, один раз в формате «от общего к частному», а другой — в формате «от конкретного к общему». Какой из них вам больше нравится? Какая аудитория была бы привлечена к какой из них? Поделитесь с коллегами, чтобы узнать, как другие справились с этой задачей. Как бы вы переписали их предложения? Почему? Обсудите свои изменения и послушайте, как ваши сверстники пересмотрели ваши предложения. Принятие идей других людей поможет вам увидеть новые подходы к собственному письму и мышлению.

Темы:

1. Столкновение со страхами
2. Безопасность в спорте
3. Общественная полиция
4. Воспитание заключенных
5. Половое воспитание
6. Книга или фильм, которые произвели на вас впечатление
7. Одна вещь, которую вы бы изменили в своем сообществе
8. Стандарты красоты
9. Токсичная мужественность
10. Как СМИ влияют на формирование идентичности
11. Гендерные роли
12. Гонка в Америке
13. Ценность искусства в обществе
14. Путешествие как часть разностороннего образования
15. Наркотики и алкоголь
16. Советы молодым родителям
17. Советы учителям
18. Ценность ошибок
19. Как бы вы потратили миллион долларов
20. Какой тяжелый день на работе научил вас себе или другим.

Методы разработки

Методы разработки, описанные здесь, лучше всего использовать как способы взглянуть на то, что уже происходит в вашем проекте, и подумать, как вы могли бы выделить или расширить какие-либо существующие шаблоны. Возможно, вы уже знакомы с некоторыми из этих шаблонов, потому что учителя иногда назначают их как цель написания эссе. Например, вас могли попросить написать эссе о причинно-следственных связях или эссе о сравнении и сопоставлении.

Здесь важно подчеркнуть, что шаблоны организации или методы разработки контента обычно возникают естественным образом как следствие того, как писатель взаимодействует с информацией и систематизирует ее во время письма.То есть большинство писателей не садятся и не говорят: «Думаю, сегодня я напишу причинно-следственное эссе». Вместо этого писатель может быть более заинтересован в теме, скажем, о состоянии питьевой воды в местном сообществе, и, когда автор начинает исследовать тему, определенные причинно-следственные связи между загрязнителями окружающей среды и сообществом. вода может начать подниматься.

Итак, если эти закономерности возникают естественным образом в письменной форме, какой смысл о них знать? Что ж, иногда вы можете редактировать черновик и заметить, что некоторые из ваших абзацев немного недоработаны.Может быть, им не хватает четкой темы, а может быть, им не хватает поддержки. В любом случае вы можете обратиться к этим распространенным методам разработки, чтобы найти способы уточнить эти расплывчатые темы или добавить поддержку там, где это необходимо. У вас есть где-то четкое изложение причины, но вы не исследовали последствия? Вам не хватает деталей, где повествовательная история или историческая хронология могут помочь заинтересовать читателей и добавить поддержки? Вы изо всех сил пытаетесь определить идею, которую можно было бы извлечь из некоторого сравнения или противопоставления? Читайте дальше, чтобы рассмотреть некоторые способы, которыми эти стратегии могут помочь вам в пересмотре.А если вы хотите узнать больше, ознакомьтесь с тем, что New York Times сообщает в своей статье в обучающем блоге «Сравнение-контраст, причинно-следственная связь, решение проблемы: распространенные« типы текста »в The Times».

Причина и следствие (или Следствие и причина)

Вы видите потенциальную причинно-следственную связь в вашем проекте? Причинно-следственная модель может использоваться для идентификации одной или нескольких причин, за которыми следуют один или несколько следствий или результатов. Или вы можете изменить эту последовательность в обратном порядке и сначала описать последствия, а затем причину или причины.Например, за причинами загрязнения воды могут следовать его последствия как для людей, так и для животных. Вы можете использовать очевидные переходы, чтобы прояснить причину и следствие, например: «Каковы результаты? Вот некоторые из них… »или вы можете просто использовать слова вызывает , эффект и результат , чтобы рассказать читателю о ваших отношениях, которые вы устанавливаете.

Вот пример статьи из New York Times, «Суровые времена заставляют расцветать новогодний обряд, Парад роз», в котором исследуется причинно-следственная связь (с 2011 года) между бюджетными проблемами Пасадены и способностью их «Парада роз». украсить себя в полном цвету.

Решение проблемы

В какой-то момент ваше эссе исследует проблему или предлагает решение? Шаблон «проблема-решение» обычно используется для определения того, что не так, и для размышлений о том, что можно сделать для исправления ситуации. Вероятно, есть и другие способы организовать подход к решению проблемы, но есть три возможности:

• Опишите проблему и предложите решение.
• Сначала предложите решение, а затем опишите проблемы, которые его мотивировали.
• Или проблема может сопровождаться несколькими решениями, одно из которых выбрано как лучшее.

Когда решение излагается в конце статьи, образец иногда называют отложенным предложением. Для враждебной аудитории может оказаться эффективным описать проблему, показать, почему другие решения не работают, и, наконец, предложить предпочтительное решение. Вы можете выделить слова проблема и решение , чтобы обозначить эти разделы вашей статьи для вашего читателя.

Вот пример статьи из New York Times «Монахи охватывают сеть, чтобы привлечь новобранцев», в которой подчеркивается неожиданный подход группы монахов-бенедиктинцев в Род-Айленде; они обратились к социальным сетям, чтобы расширить свое сокращающееся членство. Монахи в Facebook? Кто знал?

Хронология или повествование

Нужно ли вам развивать тему, в которой рассказывание истории может проиллюстрировать некоторые важные концепции для ваших читателей? Материал, расположенный в хронологическом порядке, объясняется по мере его возникновения.Хронологический или повествовательный метод развития может помочь вам найти способ сделать ваше эссе интересным и наполненным содержанием. Материал, расположенный в хронологическом порядке, объясняется по мере его возникновения. Этот образец может быть использован для установления того, что произошло. Хронология или повествование могут быть отличным способом представить ваше эссе, предоставив предысторию или историю вашей темы. Или вы можете рассказать историю, чтобы развить один или несколько пунктов в теле вашего эссе. Вы можете использовать переходные слова, такие как , затем , , затем и , наконец, , чтобы прояснить части хронологии.

Вот пример статьи из Центра медиаграмотности (первоначально опубликованной в журнале Media & Values ​​): «От экономных к спонсорам: как дети стали потребительским рынком». Чтобы побудить своих читателей задуматься о том, почему и как рекламодатели продают детей, автор использует историческую хронологию того, как траты детей менялись за несколько десятилетий.

Сравнение и контраст

Вы что-то пытаетесь определить? Вам нужно, чтобы ваши читатели понимали, что есть, а что нет? Метод сравнения и контраста особенно полезен при расширении определения или в любом другом месте, где вам нужно показать, чем предмет похож на другой предмет или не похож на него.Например, часто утверждается, что злоупотребление наркотиками — это медицинская проблема, а не проблема уголовного правосудия. Автор может попытаться доказать это, сравнив наркоманию со СПИДом, раком или сердечными заболеваниями, чтобы переопределить термин «наркомания» как медицинскую проблему. Высказывание, противоречащее этой идее, может так же легко установить контраст, объяснив все отличия зависимости от того, что мы традиционно понимаем как болезнь. Чтобы установить сравнение или контраст в вашем письме, некоторые слова или термины, которые могут быть полезны: для сравнения , для сравнения , , а также , для некоторых и для других .

Вот пример статьи из New York Times: «Кто вообще хочет делать покупки в магазине Big Box?» Автор исследует некоторые интересные различия между средним американским и средним индийским потребителем, чтобы задуматься о потенциальном успехе крупных розничных магазинов в Индии, а также обдумать, почему этим гигантским корпорациям с крупными коробками, таким как Walmart или Target, возможно, придется пересмотреть свою бизнес-модель.

Эти четыре метода развития — причина и следствие, решение проблемы, хронология или повествование, сравнение и противопоставление — всего лишь несколько способов систематизировать и развить идеи и содержание ваших эссе.Важно отметить, что они не должны быть отправной точкой для писателей, которые хотят написать что-то аутентичное — то, что им глубоко небезразлично. Вместо этого они могут быть отличным способом помочь вам найти то, что уже происходит с вашей темой или в черновике, помочь вам написать больше или помочь вам реорганизовать некоторые части эссе, которые кажутся не связанными или кажутся несвязанными. Ищите организационные модели, когда читаете работы профессиональных писателей. Обратите внимание, где они сочетают стратегии (например,g шаблон решения проблемы, использующий причинно-следственную организацию, или шаблон сравнения-контраста, использующий повествование или хронологию для выявления сходств или различий). Обратите внимание на то, как разные писатели подчеркивают и развивают свои основные идеи, и используйте то, что вы найдете, чтобы вдохновить вас в собственном письме. А еще лучше поработайте над созданием совершенно новых собственных шаблонов.

Что такое человеческое развитие и почему его нужно изучать?

Что такое исследование человеческого развития?

Человеческое развитие — это раздел психологии, который изучает и стремится оптимизировать элементы, которые помогают людям жить здоровой и полноценной жизнью.Эта область направлена ​​на понимание различных изменений, через которые проходят люди и их отношения по мере того, как они продолжают учиться и расти.

Более сложное определение человеческого развития в психологии состоит в том, что это междисциплинарное исследование психологических, биологических и социологических факторов, которые влияют на людей от младенчества до подросткового возраста и до взрослой жизни.

Изучение человеческого развития приобрело известность в 1970-х годах. Индекс человеческого развития был создан как альтернатива измерению стран по их ВВП.Люди считали, что экономики недостаточно, чтобы отразить жизнь населения страны. Индекс человеческого развития включает здоровье, образование и доход. Здоровая окружающая среда, доступ к здравоохранению, возможностям образования и достойный уровень жизни — все это ключи к свободе и самореализации.

Зачем изучать человеческое развитие?

Человеческое развитие — это широкая междисциплинарная область. Хотя такая экспансия может напугать некоторых, это прекрасная область для изучения, если вам интересно, как разные предметы влияют, влияют и соотносятся друг с другом.

Поскольку изучение человеческого развития включает в себя биологию, психологию, социологию, антропологию и экономику, вы можете расширить свои знания во всех этих областях. Кроме того, вы также можете сосредоточиться на взаимодействии этих факторов. Например, студент, изучающий человеческое развитие, может изучить, как такие факторы, как доступ к медицинскому обслуживанию, влияют на показатель окончания средней школы или , влияет ли питание на результаты тестов.

Степень человеческого развития также применима к широкому спектру карьерных возможностей.Если вы получите степень в области человеческого развития, вы сможете продолжить работу в сфере здравоохранения, образования, государственной политики, бизнеса, права и т. Д.

Вы можете адаптировать свою степень человеческого развития, чтобы сосредоточиться на таких областях, как детская психология или организационная психология. Эти специализации могут помочь вам сделать определенную карьеру, например, работа в сфере ухода за детьми, социальная работа, общественная активность или человеческие ресурсы.

Программы человеческого развития в Pacific Oaks

Pacific Oaks College предлагает широкий выбор программ человеческого развития.Хотите ли вы получить степень бакалавра искусств? или степень магистра, или вы хотите специализироваться на социальных изменениях или обучении и развитии детей младшего возраста, в Pacific Oaks есть программа, подходящая для вас.

Хотите узнать больше о Pacific Oaks College? Заполните форму ниже, чтобы запросить дополнительную информацию, посетите нашу страницу академических программ или вы можете подать заявку сегодня через наш портал приложений.