Определение игры как вида деятельности: ИГРА КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ » Привет Студент!

Содержание

Игра как вид деятельности

Одним из важнейших достижений советской возрастной психологии является установление ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка. Изучение конкретных видов деятельности, вклада, вносимого ими в формирование личности и в развитие отдельных сторон психики ребенка на каждом возрастном этапе, выступает в качестве пути, позволяющего проникнуть в интимные закономерности становления человеческого сознания.

Однако конкретные виды деятельности ребенка изучены в психологии недостаточно и крайне неравномерно. Пожалуй, более всего в этом отношении «повезло» игре. Ее исключительное значение для психического развития привлекло к ней внимание таких выдающихся представителей советской психологической школы, как Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин. Изучение игры послужило одним из источников разработки ряда центральных положений общепсихологической теории деятельности. Но до последнего времени данные, накопленные в исследованиях по игре, и выдвинутые на их основе теоретические положения были разрознены, разбросаны в отдельных статьях и не сведены в четкую систему.

Вышедшая в свет новая книга Д.Б.Эльконина подводит итоги теоретических и экспериментальных исследований игры, которые велись автором, его сотрудниками и учениками, а также другими советскими психологами, работающими в русле идей Л С. Выготского в течение более чем четырех десятилетий. В книге впервые развернуто и аргументированно изложена сложившаяся в ходе этих исследований теория игры как особого вида детской деятельности, подвергнуты анализу исторические предпосылки возникновения игры, ее структура, этапы ее развития в онтогенезе, роль игры в психическом развитии ребенка.

Теоретические положения, развиваемые автором, опираются, с одной стороны, на критический анализ наиболее значительных зарубежных концепций игры, с другой стороны — на богатый фактический материал, полученный в конкретных исследованиях.

Центральной идеей книги является идея социальной природы детской игры. Игра рассматривается как форма «жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности» (с. 138). Последовательно реализуя эту идею, Д. Б. Эльконин вскрывает несостоятельность натуралистических подходов к пониманию природы детской игры, либо прямо рассматривающих ее в общем контексте с так называемыми играми детенышей животных, либо выводящих игру из различного рода глубинных влечений, либо, наконец, объясняющих ее условиями адаптации ребенка к жизни в обществе. Вместе с тем во взглядах разных исследователей выделяются и подчеркиваются рациональные моменты, проливающие свет на психологический смысл отдельных сторон и особенностей детской игры. Переходя к анализу рассмотрения проблем игры в советской психологической науке, Д Б. Эльконин прослеживает, как шаг за шагом выкристаллизовывается подход к игре как особому типу деятельности воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.

Основным объектом изучения автора книги служит развернутая форма игровой деятельности, т. е. ролевая игра, которая достигает высшей точки своего развития в старшем дошкольном возрасте. Сопоставление имеющихся в этнографической литературе данных о месте ребенка в обществе на различных ступенях исторического развития и о характере и содержании игр детей на этих же исторических ступенях позволяет Д. Б. Эльконину выдвинуть и обосновать гипотезу об историческом возникновении ролевой игры и особого периода в жизни ребенка — дошкольного периода развития, на протяжении которого ролевая игра является ведущим видом деятельности. Согласно этой гипотезе, на ранних ступенях развития общества ролевых игр нет, а основной формой воспитания служит непосредственное участие детей в жизни общества, в производительном труде. Генезис ролевой игры связан с усложнением орудий труда и удлинением периода детства — того периода, в течение которого ребенок не может быть включен в производительный труд.

Игра и появляется как особый способ проникновения в уже недоступные для непосредственного участия детей сферы жизни и отношения взрослых, как одна из форм подготовки детей к последующему участию в жизни общества.
Таким образом, с точки зрения автора книги «игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» (с. 32).
Анализ развернутой формы игровой деятельности, осуществляемый Д. Б. Элькониным, включает выявление ее структуры и выделение ее основной, далее неразложимой единицы, сохраняющей все свойства целого. В качестве структурных компонентов игры выступают роли, которые берут на себя дети; игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный характер; игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами, и, наконец, реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.

Основной единицей игры является роль и органически связанные с ней действия по ее реализации. В этой единице в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Содержанием ролей, реализуемых при помощи игровых действий, служат отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами.

Характеристика развернутой формы игровой деятельности служит в книге отправным пунктом для анализа возникновения этой деятельности, ее развития и распада, ее значения в жизни и развитии ребенка. К рассмотрению этих проблем Д. Б. Эльконин привлекает обширный материал наблюдений и экспериментов, часть которого публикуется впервые. Рассмотрение начинается с образования предпосылок ролевой игры на протяжении раннего детства. Автор особо подчеркивает, что эти предпосылки ни в коем случае не возникают спонтанно. Они формируются в ходе деятельности и общения ребенка со взрослым под решающим влиянием обучения со стороны взрослого.

Далее автор излагает факты, характеризующие развитие игры в целом и ее отдельных структурных составляющих в дошкольном возрасте, и формулирует выводы относительно стадий и закономерностей такого развития. Специальному анализу подвергаются возникновение и развитие роли, изменение отношения между предметом, действием и словом в игре (связи между переименованием предметов и их игровым использованием в качестве заместителей других предметов), наконец, развитие отношения ребенка к правилу в игре.

В самом общем виде прослеживаемые закономерности развития этих сторон игры могут быть обозначены как переход от игр, основным содержанием которых являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий, к играм, где основное содержание — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми; усиление связи слова с системой предметных действий, обеспечивающее выполнение игровых действий с предметами в соответствии с тем наименованием, которое они получают в игре, а не с их собственным предметным значением; постепенное овладение подчинением действий правилу, определяемому ролью, а затем — и условному, уже не связанному с сюжетом правилу игры.

Ставя вопрос о роли игры в психическом развитии ребенка, Д. Б. Эльконин указывает принципиально важное различие между ее общеразвивающим и узко дидактическим значением, т. е. значением, которое сводится к приобретению новых представлений, навыков и умений. Это второе значение игры с точки зрения автора весьма ограничено и не связано с использованием ее специфических черт.

Главнейшим значением игры Д. Б. Эльконин считает ее значение для развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Это — возникновение новых по своему содержанию мотивов деятельности и, вместе с тем, становление новой психологической формы мотивов. Благодаря игровому проникновению в смысл деятельности и отношений взрослых у ребенка к концу дошкольного детства возникает стремление стать взрослым и реально осуществлять его функции, конкретизирующееся в виде желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую деятельность. При этом в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Другие формы специфического влияния игры на психическое развитие ребенка Д. Б. Эльконин видит в том, что в ней происходит формирование некоторых общих механизмов познавательной деятельности и развитие произвольного поведения. Осуществляемые в игре практика смены позиции при взятии на себя роли, практика отношения к партнеру с точки зрения той роли, которую он выполняет, ведут, по мысли Д. Б. Эльконина, к преодолению «познавательного эгоцентризма», к формированию механизма возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими. Вместе с тем в игре осуществляется переход от развернутых действий с предметами заместителями к обобщенным, условным действиям в уме, использующим оторванные предметов значения. В силу этого в игре формируются предпосылки становления умтвенных действий с опорой на речь.

Наконец, игра выступает как деятельность, в которой поведение приобретает произвольный характер — оно начинает осуществляться в соответствии с образцом, заданным в форме содержащегося в роли или выделенного правила, и контролироваться путем сопоставления с этим образцом как с эталоном. При чтении книги вызывает известное со каление то, что не все затронутые в ней вопросы рассмотрены с достаточной полной, некоторые же только упомянуты. Так, выделяя реальные взаимоотношения, возникающие между детьми в игре, в качестве одного из ее основных компонентов, автор вовсе не обращается к их рассмотрению. Между тем проблема соотношения волевых и реальных взаимоотношений в игре служила предметом острых дискуссий, и читателю было бы важно знать мнение Д.Б. Эльконина по этому вопросу. Последняя глава, посвященная роли игры в психическом развитии ребенка и представляющая особый интерес для психолога, является весьма краткой (18 с), и ряд высказанных в ней положений остается нераскрытым. В частности, в главе содержится положение, согласно которому «нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка» (см.

288). Оно, однако, так и остается изолированным высказыванием, в то время как подобное утверждение нуждается в солидной аргументации. Хотелось бы, чтобы в дальнейшем Д. Б. Эльконин более полно осветил и те стороны детской игры, которые не стали предметом развернутого обсуждения в рецензируемой книге.

Выход в свет книги Д. Б. Эльконина — серьезное событие в советской психологии. Поставленные в ней проблемы, бесспорно, послужат толчком к дальнейшему развертыванию как психологических исследований игры и других видов деятельности ребенка, так и педагогических исследований, направленных на определение наиболее целесообразных форм использования игры в процессе дошкольного воспитания.

1.2.1 Определение игры как вида человеческой деятельности. Использование игры при работе над формированием навыков орфографии

Игра и её значение в воспитании детей — Педагоги — Каталог файлов

Содержание

1. Игра. Социальное значение игры

2. Характеристика игровой деятельности

3. Игра как средство воспитания

4. Классификация детских игр

5. Игры с правилами

6. Вниманию родителей

Игра. Социальное значение игры.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.

Социальное назначение игры заключается в том, что она служит средством передачи “культурных приобретений из рода в род”, подготавливает детей к труду. Игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых.

В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике).

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей, начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.

Характеристика игровой деятельности

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-до-школьника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте.

Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.

Ребенок – существо растущее и развивающееся. Движения – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни.

В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.

Признаком игры, как отмечал Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

Другое важное свойство воображения – это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия.

Игра как средство воспитания

В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанное с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?).

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма.

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики.

Игра для дошкольников – способ познания окружающего. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, инженер руководит рабочими), правилами игры.
реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения).

Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества “общественности” (А. П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Качества “общественности” позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

Классификация детских игр

Детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В силу многообразия игр, оказывается, сложно определить исходные основания для их классификации.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.

Выделяют три класса игр (С. Л. Новоселова):

Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — самостоятельные игры:

Игра-экспериментирование, самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).
Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями:

Игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные), досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные).
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Автор О. А. Авсюкевич

Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

План

Введение

1. Понятие игры и основные подходы к этому понятию

2. Роль игры в жизни детей дошкольного возраста

3.Специфика игровой деятельности детей дошкольного возраста как ведущего вида деятельности

4. Роль игровой деятельности в социально-коммуникативном развитии детей дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Дети отражают в своих играх отношение к окружающему. В ролевых играх формируются механизмы самооценки, усваиваются нормы поведения. Дошкольники уже правильно оценивают действия и поступки литературных персонажей, мультфильмов, что свидетельствует о высоком уровне развития моральных представлений и чувств.

Одной из наиболее острых и актуальных проблем современной детской психологии и дошкольной педагогики является реальное состояние игры. Никто не отрицает, что именно в ней складываются и наиболее эффективно взвиваются главные новообразования дошкольного возраста: воображение, образы мышление, самосознание и пр.

Игра является ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. В связи с этим основным направлением педагогической работы, как в массовых, так и в специальных дошкольных учреждениях является руководство игрой. Выделяется целый ряд игр: дидактические, подвижные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные игры- забавы и творческие сюжетно-ролевые. Сюжетно-ролевой игре принадлежит особая роль в развитии личности ребенка, поэтому в дальнейшем, говоря об игре, будем иметь в виду данный вид игры.

Цель работы — охарактеризовать игру в жизни детей дошкольного возраста как ведущий вид их деятельности.

1. Понятие игры и основные подходы к этому понятию

Игра представляет собой уникальное явление действительности. Она вызывает интерес в различных областях знаний: философии, теории управления, культурологии, этнографии, психологии и педагогике. Первые попытки определения игры были предприняты уже в античности. В трудах Платона, Аристотеля, М.Ф. Квинтилиана отражен функционально-целевой подход к игре.

Конструктивно-методический подход характерен для эпох Возрождения и Просвещения. Это А. Скэно, Дж. Бергами, Я.А. Коменский, Ф. Фенелон, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо.

Позже к проблеме возникновения игры и ее развития обращаются такие видные философы, как И. Кант, Г. Гегель, Г. Спенсер, В. Вундт. В философских учениях видное место начинает занимать концепция творческой самоцельной игровой активности и вытекающая из нее теория избытка сил (Ф. Шиле, К. Блюхер, В. Фриге).

Период конца Х1Х – начала ХХ столетия характеризуется появлением новых теорий детской игры. Одна из них была названа ее основателем К. Гроссом теорией упражнения и самовоспитания. Здесь прослеживается биологизация теории игры.

К.Д. Ушинский впервые в России ставит вопрос о вооружении педагогических кадров теорией и практикой игры.

В 30-е гг. ХХ в. в России появляется плеяда исследователей игры – Л.С. Выготский, В.Г. Гришин, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др. Открытие деятельностного подхода к игре состояло в том, что ее сущность раскрывалась не через простое взаимодействие с реальным предметным миром. Суть игры как деятельности, по мнению психологов-материалистов, состоит в преобразовании действительности, в активном воздействии самого играющего на предметный мир.

На основе теоретического анализа и экспериментальных данных ученые показали, что игра при всей ее специфичности обладает такими же характеристиками, как и любая человеческая деятельность. Для нее характерны целенаправленность, осознанность, предметность и преобразующая направленность (С.Л. Рубинштейн, А.Л. Леонтьев).

Следовательно, игровая деятельность открывает широкие возможности для формирования социальной активности личности, интереса к конструктивному взаимодействию с окружающими.

Большое значение в теоретическом осмыслении игры как деятельности имеет классическая работа Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка». Автор на основе анализа игры выдвигает положение о создании в игре зоны ближайшего развития ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения».

Развивая это положение, Т.Е. Конникова доказывает, что игру в воспитательной работе с учащимися необходимо рассматривать в контексте идеи ведущей роли практической деятельности в формировании личности. Она подчеркивает, что источником воспитательного влияния игры является «опыт нравственных чувств и привычек общественного поведения».

Определенный вклад в теоретическую разработку концепции игры вносят исследования, рассматривающие ее как метод воспитания (Э.Д. Паничева, К.Д. Радина, М.Г. Яновская). Такой подход привлекает ученых к проблеме взаимодействия воспитателей и воспитанников. Оно заключается в том, что в игре возможна трансформация внешних требований воспитателя во внутренние требования самого воспитанника. Игровую роль ребенок выполняет без какого-либо внешнего воздействия, она становится для играющего внутренней необходимостью, а правила игры – внутренними правилами для самого себя.

Сравнительный анализ показывает, что выявленный механизм перевода внешних требований педагога во внутреннюю потребность воспитанника действует как при организации собственно ролевых игр, так и при использовании отдельных элементов игры в жизни детских коллективов (О.С. Газман, С.А. Шмаков, Е.А. Фомин, А.И. Ткаченко).

Еще одно определение игры в системе педагогических понятий – игра как форма работы (С. А. Шмаков, Е.А. Фомин, Е.С. Махлах, Л.М. Иванова, З.И. Лаврентьева). Термин «игровая форма» используется обычно при объяснении взаимосвязи игры с другими видами деятельности. Такое понимание наиболее характерно для работ, посвященных обучающим и так называемым театрализованным играм (В.П. Бедерханова, Г.И. Камаева). В них игра рассматривается как форма организации коллективной учебной деятельности.

Необходимо отметить, что как только исследование игры выходит на уровень педагогического руководства с целью достижения определенного воспитательного результата, она начинает рассматриваться как средство воспитания. Такой подход характерен для Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой, а также для исследователей игр учащихся. Спектр исследования этой проблемы очень широк и многообразен: игра как средство нравственного воспитания учащихся (М.Г. Яновская), как средство развития познавательного интереса (Г.И. Камаева, Г.А. Липина), формирования взаимоотношений (Ю.Г. Брынзаева), сплочения коллектива (Л. М. Иванова), как средство развития творческой индивидуальности, активности (А.И. Ткаченко, Г.Н. Назаренкова), самоутверждения личности, гуманизации социальных отношений в детских и подростковых организациях (ИС. Фришман).

Однако все исследователи приходят к определению общих закономерностей педагогического воздействия игры на личность и коллектив. Это:

• изменение позиции личности в коллективе;

• корректировка взаимоотношений в совместной деятельности;

• влияние на характер участия детей и подростков в деятельности;

• изменение характера действий и поведения. Но вместе с тем недостаточно уделено внимания игре как средству диагностики, как средству коррекции поведения детей.

Таким образом, проанализировав различные подходы в понимании игры, мы остановились на трактовке, что игра может быть одновременно формой и методом обучения и воспитания, а также средством диагностики и коррекции различных отклонений в поведении учащихся. Процесс диагностики может быть и содержанием воспитательной работы с учащимися, и способом коррекции поведения.

Итак, в соответствии с устоявшимися в науке традициями рассмотрения места и роли игры в педагогической деятельности мы определяем игру, направленную на достижение конкретных развивающих, коррекционных и воспитательных задач, как педагогическое средство.

2. Роль игры в жизни детей дошкольного возраста

Свою первую школу общения ребёнок получает в дошкольном возрасте. Именно в этот период происходят существенные изменения коммуникативной деятельности: расширяется круг общения, появляются контакты со сверстниками, изменяется характер взаимодействия с окружающими взрослыми. Одним из аспектов формирования личностного общения в дошкольном возрасте является игра, так как именно в ней наиболее эффективно формируются навыки непринужденности, эмоционального и диалоговой формы общения. Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определённой цели. В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивает действия и поступки своих товарищей и свои собственные. В игре развиваются коммуникативные умения дошкольников. В сущности, то, что человек не может пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии.

Выдающийся исследователь в области отечественной психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда выполнение их составляет главную ее прелесть. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивациоинного, содержательного, операционного, результативного. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики и психологии единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка с задержкой психического развития должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции. Игровая деятельность является наиболее доступным для детей видом деятельности, способом переработки полученных из окружающего мира впечатлении и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении. Для ребенка игра – подлинная социальная практика, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольного детства является вопрос использования игры не только в вопросах воспитания, но и в формировании личности ребенка.

Психологи утверждают, что игра — это ведущая деятельность ребёнка и основа всего последующего его развития, что именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. По мнению М.И. Лисиной, А.П.Усова и др. игра — особая форма общения, содружества, которая выводит интересы и возможности ребёнка на более высокий уровень-уровень мыслящий, уровень творческой личности, умеющей общаться со сверстниками и правильно воспринимать указания взрослого в игре. В игре ребёнок учится выражать себя, управлять другими, овладевать речью. Важным для игры является умственное развитие ребёнка. Оно неразрывно связано с нравственным, эстетическим, физическим. Хорошая игра-залог хорошего настроения и крепкого здоровья. Игра для дошкольников — способ познания окружающего мира. Именно через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями. В игре ребёнок получает впервые урок коллективного мышления и это важно, потому что будущее ребёнка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.

Дети в игре живут жизнью взрослых, стараются подражать тем взрослым, которые особенно на них оказали эмоциональное впечатление. Кроме того, сюжетно-ролевая игра имеет большое значение в воспитании, так как для неё характерна самостоятельность детей. Они сами выбирают тему игры, партнёров, но самое главное в сюжетно-ролевой игре, дети воплощают свои представления, свое отношение к событию, которое разыгрывают. В игре формируются моральные качества ребёнка; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувства дружбы, умение справедливо разрешить спорные вопросы. Таким образом, проанализировав различные психолого-педагогические источники мы выявили, что игра является одним из факторов способствующих развитию общения и коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Дети общаются в процессе совместной деятельности: в процессе разных видов труда, в играх, на занятиях. Однако игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, оказывает самое существенное влияние на развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. Игра, как уже отмечено ранее, является главным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств. В игре, особенно сюжетно-ролевой, ребенок общается и постепенно приобретает навыки общения и культуры поведения в обществе, проявляет активность, у него формируется отношение к людям, труду и учебе. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи вполне обоснованно считают ведущей деятельностью дошкольника. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом, на его коммуникативную сферу, в частности. Игру принято называть «спутником детства». Она тесно переплетается с трудом и учением. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом, на его коммуникативную сферу, в частности. Особое место в развитии коммуникативных навыков занимают игры, которые создаются самими детьми: творческие, сюжетно-ролевые. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Сюжетно-ролевая игра способствует социальному развитию дошкольников, формированию у них коммуникативных навыков. В игре старшие дошкольники демонстрируют стремление к сопереживанию, проявляют внимание, доброжелательность, отзывчивость к партнёру, способность слышать и понимать другого человека. По мнению Е.О Смирновой, «игра – это подлинно социальная практика ребенка. В ней дети по собственной инициативе вступают в общение между собой, в значительной мере самостоятельно строят свои отношения». В работах Т.И. Бабаевой, Т.А. Марковой, С.Н. Карповой и С.Г. Якобсон рассмотрен огромный воспитательный потенциал игры в дошкольном детстве, способствующий осознанию человеческих взаимоотношений, связанных с ними норм и правил поведения. Игра дает возможность для самовоспитания старшего дошкольника, развития произвольной регуляции поведения, так как в игре ребенок должен соотносить свое поведение с требованиями принятой на себя роли. Кроме того, в игре дети удовлетворяют свою потребность состязательности и учатся взаимодействовать с другими людьми. Таким образом, можно уверенно утверждать, что именно сюжетно-ролевая игра помогает ребенку раскрепоститься, научиться сопереживать окружающим и выработать определенные навыки социального поведения. Игра создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наши наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка и является основой развития его коммуникативных навыков. Следующее требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми. Оно выделено в работах сотрудников Д.Б. Эльконина и затем более основательно обосновано в исследованиях А.П. Усовой. Совместная игра невозможна без согласования действий, для которого необходимы определенные коммуникативные навыки. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей «качеств общественности» по терминологии А.П. Усовой, т.е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения.

3.Специфика игровой деятельности детей дошкольного возраста как ведущего вида деятельности

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и т.д.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Процесс игры в этом случае воспринимается детьми, как и поток жизни, во всей полноте, но ухватывает ребенок из него прежде всего интересное содержание. Сами способы построения игры, игровые умения «утоплены» в этом содержании, скрыты в нем (кстати, они могут быть скрыты и для самого взрослого, относящегося к игре нерефлексивно).

Из множества таких конкретных процессов игры у ребенка постепенно накапливается игровой опыт, который приводит его к знанию, что в игре можно быть «кем-то», что одна вещь в игре может заменять другую, что можно придумать событие, которого не бывает в реальности,т. п. Этот процесс приобретения игровых умений обычно называют обобщением игрового опыта (ставка на такое обобщение игрового опыта делалась С.JI.Новоселовой с сотрудниками при разработке приемов формирования сюжетной игры у дошкольников).

Но в этой стратегии есть недостатки, делающие ее малоэффективной.

Во-первых, мало кто из взрослых способен самозабвенно погружаться в детскую игру, то есть полностью моделировать поведение игрового лидера неформальной разновозрастной детской группы. Ведь лидер такой группы играет «для себя», для собственного интереса, а остальные участники, в меру своих возможностей постичь игровой процесс, постепенно перемещаются из простых наблюдателей, а затем из управляемых «статистов» на место равноправных участников игры. К тому же воспитатель в детском саду не может себе позволить полностью погрузиться в игру с кем-то из детей, так как он должен при этом присматривать за остальными, то есть мера его погружения не может быть абсолютной.

Во-вторых, постепенное накопление и «обобщение» игрового опыта предполагает неспешное течение детской жизни, каждодневное проживание больших отрезков времени в неформальной, нерегламентированной обстановке разновозрастной группы (во дворе или в семейной Детской). У взрослого в детском саду просто нет возможности тратить столько времени на игру с детьми.

И наконец, в-третьих, такая стратегия чревата утерей педагогической цели. Ведь цель игры воспитателя с Детьми — не только обоюдное удовольствие от конкретно процесса игры, даже не столько это, сколько трансляция игровой культуры. Но эта педагогическая задачадолжна удерживаться играющим взрослым-партнером, то есть изнутрисамого процесса игры. Кстати, еще Ф. Фребель тонко заметил, что взрослый, играя с детьми, должен поддерживать дух игры, эмоциональную общность с детьми, и в то же время постоянно удерживать педагогическую задачу.

Суть стратегии Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой связана не с накоплением и обобщением конкретных игровых процессов и содержаний (хотя и это, конечно, происходит), а с поэтапным выделением для детей усложняющихся способов построения игры в компактных периодах времени — в так называемой формирующей игре.

Для того чтобы своевременно оснастить детей усложняющимися способами построения игры, мы ввели принципы поведения взрослого, позволяющие сделать процесс передачи детям игровой культуры эффективным и экономным для воспитателя: 1) чтобы дети овладели способами построения игры, взрослый должен стать партнером детей по игре; 2) взрослый, играя вместе с детьми, на каждом этапе дошкольного детства использует такие формы игры, которые «открывают» ребенку новый, более сложный способ построения игры; 3) начиная с раннего возраста, на каждом этапе взрослый-партнер ориентирует ребенка на возможное взаимодействие с партнером-сверстником.

Привлекательность совместной формирующей игры со взрослым для детей обеспечивается тем, что воспитатель строит свою деятельность на любых конкретных содержаниях, бытующих в субкультурной среде совре-менных дошкольников, тем самым не противопоставляя «хорошее» и «правильное» педагогическое содержание детской субкультуре, а сближаясь с ней.

Используя такую стратегию, взрослый как детский партнер не заполняет всю игровую жизнь детей, а действует в ограниченном времени совместной с детьми игры, оснащая их способами построения игры, которые дошкольники используют уже без взрослого в самостоятельной игре. Для нее воспитатель обеспечивает время, место и разнообразные игровые материалы.

Вопрос о формировании у детей сюжетной игры как культурной практики не может быть решен без предварительного прояснения вопроса об «идеале» сюжетной игры — какой мы, собственно, хотели бы видеть игру Ребенка к шести-семи годам. А этот идеал, в свою очередь, во многом зависит от более широкого контекста — как представляется дальнейшая судьба сюжетной игры за пределами дошкольного возраста, судьба, определяемая, с одной стороны, практически существующей общественной структурой образования, а с другой — теоретическими представлениями о развитии ребенка.

В психологии XIX — начала XX веков детская игра рассматривалась в плане своей энергетики как натуральный процесс высвобождения избыточной активности, а в плане формы — как процесс упражнения инстинктов (известная теория К. Грооса). Содержание игры, обуслов-ленное неорганизованной фантазией ребенка, суть искажение, иллюзия по отношению к реальности. В этом смысле игра какспонтанная форма активности ребенка просто изживается с возрастом.

С развитием в XX веке представлений о культурноисторической природе психики человека и с широким развертыванием кросс-культурных этнографических и психологических исследований изменился и взгляд на детскую игру. Было показано, что социокультурные различия налагают печать на форму и содержание игровой деятельности детей и на границы возрастных этапов ее изменения. Такое разнообразие форм и содержания игры продемонстрировано в фундаментальном труде X. Швариман. Представления о том, что детская игра имеет социокультурную природу, привели к изменению педагогической стратегии по отношению к ней: от отстраненностик вмешательству взрослого с целью придания игре педагогически значимых формы и содержания.

В зарубежной педагогике эта тенденция стала ощущаться к концу XX века. В отечественной психологии и педагогике она проявилась гораздо раньше, с появлением работ Д. Б. Эльконина, в которых была предложена реконструкция появления детской игры в истории общества.

Поскольку в этнографических исследованиях игра рассматривалась в контексте формирования из ребенка взрослого члена общества с его ролевыми функциями (крайне простыми и очевидными в традиционном при-митивном обществе), в центре внимания исследователей оказалась именно роль взрослого как основная составляющая и основное содержание детской игры.

Д. Б. Эльконин в своей реконструкции также центром игры («единицей» игры) сделал роль взрослого, исходя из предположения, что детская игра — это стихийно возникшее средство реализации мотива (потребности) ребенка действовать как взрослый. В дошкольной педагогике, безоговорочно принявшей тезис Д. Б. Эльконина о роли как «единице» игры, сюжетная игра свелась к прямой имитации профессиональных ролей взрослых.

Однако верное для традиционных обществ и для понимания исторического развития человеческого общества значение ролевой игры как стихийного средства социализации ребенка в современном мире должно быть уточнено.

На развитие психики ребенка в большой мере влияет игра. Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин характеризуют игру как ведущую деятельность детей дошкольного возраста. В своих работах Г. Абрамова подчеркивает, что подвижная игра является первой доступной для дошкольников формой деятельности, предполагающий сознательное воспроизведение навыка движений. По мнению Е.А. Гущиной, М.Н. Емельяновой, подвижная игра выступает способом гармонического развития ребенка, средством, позволяющим управлять поведением, развивающим положительные взаимоотношения, способствующим благополучному эмоциональному состоянию. Одним из видов подвижных игр является спортивная игра.

Игры оказывают благотворное воздействие на деятельность основных физиологических систем организма: нервной, сердечнососудистой, дыхательной. Помимо этого, они формируют морально-волевые качества, укрепляют физическое состояние детей. Немаловажно и то, что различные спортивные игры и упражнения развивают у старших дошкольников положительные черты характера, обуславливают возникновение дружеских отношений в коллективе. Спортивные занятия, организуемые на открытом воздухе в течение всего года, способствуют закаливанию и укреплению здоровья детей.

Вкратце можно выделить особенности игровой деятельности:

— игра — свободная деятельность;

— игра отличается от обыденной жизни, но и связана с ней, это «как будто» жизнь, она лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и потребностей, вне сферы материального интереса;

— игра имеет собственные правила, непреложный порядок;

— игровое сообщество имеет склонность самосохраняться, обособляться.

Суммируя эти критерии, Й. Хѐйзинга дает такое определение игры: «… Мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью…».

Давая игре такую общую характеристику, Й. Хѐйзинга отмечал, что игра — это нечто неоднородное, но при этом он попытался эту неоднородность привести к единству: «Функция игры в ее высокоразвитых формах, о которых здесь идет речь, в подавляющем большинстве случаев может быть легко выведена из двух существенных аспектов, в которых она проявляется. Игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь. Обе эти функции без труда объединяются таким образом, что игра «представляет» борьбу за что-то либо является состязанием в том, кто лучше других что-то представит».

Несмотря на стремление свести игру к единству, по сути, Й. Хѐйзинга уже наметил внутри игры два больших класса: (1) игра-состязание и (2) игра-представление.

Можно сказать, что все дальнейшие культурологические изыскания по поводу игры, так или иначе отталкивались от концепции Й. Хѐйзинги.

Критические замечания к концепции игры Й. Хѐйзинги мы обнаруживаем в не менее значительном труде французского культуролога РожеКайуа «Игры и люди», вышедшем в 1958 году.

Соглашаясь во многом с Й. Хѐйзингой, Р. Кайуа отмечает противоречие в его определении игры, а именно: взаимоисключающий характер критерия порядка, регулярности — наличия четких правил — и критерия фиктивности — «невзаправдашности» — игры.

Р. Кайуа пишет: «Есть много игр, где нет правил. Так, не бывает сколько-нибудь устойчивых и жестких правил для игры в куклы, в солдатика, в «казаки-разбойники», в лошадку, в паровоз, в самолет — вообще, для таких игр, которые предполагают вольную импровизацию и привлекают прежде всего удовольствием играть какую-то роль, вести себя как если бы ты был кем-то или даже чем- то другим, например машиной. Хотя такое утверждение и может показаться парадоксальным, я бы сказал, что в подобных случаях фиктивное поведение («понарошку») заменяет собой правила и выполняет точно ту же функцию».

Р. Кайуа отмечает: «Все эти различные качества — чисто формальные. Они ничего не предрешают в содержании игр. Однако тот факт, что два последних — регулярность и фиктивность — оказались почти взаимоисклю-чающими, показывает, что описываемые ими явления имеют некую скрытую природу и теперь их требуется подвергнуть классификации, стремясь учитывать уже не те черты, которые отличают их от остальной реальности, но те, которые распределяют их по группам с оригинальной, уже ни к чему другому не сводимой спецификой».

В рамках общего понятия игры как развитой культурной практики мы воспользуемся намеченной Й. Хѐйзингой и, по сути, поддержанной Р. Кайуа дихотомией: игра-представление (с акцентом на фиктивность, условность) — игра-состязание (с акцентом на регулярность, на формализованные жесткие правила).

В более привычных нам терминах — это сюжетная игра с правилами.

Попробуем продвинуться дальше и зафиксировать специфику этих видов игры, исходя из существенных структурных характеристик каждого из них.

Понятно, что если ребенок практикуется в сюжетной игре, он развивается в одном направлении, если в игре с правилами — в другом.

Конечно, игровая практика внутри этих видов неоднородна и может быть подвергнута более конкретному членению. Разновидности сюжетной игры — вопрос дискуссионный, требующий особого разговора.

Здесь для нас важно задать наиболее общий — «верхний» — уровень классификационной схемы игры как культурной практики:

Эти общие виды игры как культурной практики должны войти в детскую жизнь. Поскольку каждый вид игры обладает своим специфическим развивающим потенциалом, очень важно обеспечить условия для того и другого в детском саду.

Коль скоро уже в самой сути этих видов игровой культурной практики заложено их развивающее значение, совершенно излишне дополнять обозначающие их термины определением «развивающая». В часто употребляемых педагогами оборотах «развивающая сюжетная игра, «развивающая игра с правилами», есть ненужная избыточность (что-то вроде «масла масляного»).

Дети осваивают игру, как и любую другую форму общечеловеческой культурной практики, сталкиваясь с ее живыми носителями (носителями игровой культуры) и погружаясь в материальную — «вещественную» — игровую среду.

Действительно, о детской «естественной» активности, по-видимому, можно говорить (и то очень условно) только на самых ранних стадиях жизни.

А уж к двум-трем годам, когда ребенок приходит в детский сад, об этом не может быть и речи. К этому возрасту он уже в той или иной мере «обременен» игрой именно как культурной практикой. Ведь с самого рождения младенец попадает в мир разнообразных стихийных социализирующих влияний, начиная с игрушек в колыбели и кончая неосознанными влияниями близких (родителей, старших детей, нянь), которые, занимая ребенка, волей- неволей «подсовывают» ему разные модели игрового поведения.

Иллюзия «естественности» детской игры возникает из-за того, что игровая культура как бы «разлита» в социуме, и ребенок схватывает ее в процессе стихийной социализации. В детском саду эти разлитые социализирующие влияния поддерживаются и специально созданной игровой материальной средой, и включением в деятельность детей воспитателя как партнера — носителя игровой культуры.

Н.А. Короткова предпочитает говорить об игре как культурной практике.

Разумеется, ребенок не сразу приходит к развитой, упорядоченной игровой форме: он лишь постепенно овладевает структурными составляющими сюжетной игры и игры с правилами в меру возрастных возможностей психики. Эта постепенность — вопрос возрастных стадий или возрастных уровней игры (что составляет предмет собственно психологических исследований). Осваиваясь на протяжении дошкольного возраста, виды общечеловеческой культурной игровой практики становятся игровой практикой самого ребенка.

Второй вопрос, на который мы должны ответить для прояснения положения дел, — является ли игрой в вышеозначенном смысле то, что реально бытует в детском саду под видом игры, и то, что педагоги называют игрой?

Игра как культурная практика развивает ребенка и приобщает его к духу игровой культуры с ее специфическими чертами: свободным выбором и необязательностью, внутренней целью, заключающейся в самом процессе деятельности, и обособленным от других форм жизни пространством-временем.

Однако в жизни человеческого общества существует множество смешанных форм, несущих в себе черты игры и не-игры. В современной культурологии разделяются «автономная» игра с внутренней целью в ней самой и обособленным пространством-временем и «совмещенная» игра, переплетающаяся с обыденной жизнью8.

Идею совмещения игры с другими формами жизни ребенка давно использовала и дошкольная педагогика, внося в игру обучающие цели и вводя ее в пространство- время регламентированного занятия, то есть совмещая с обучением.

Для совмещенной формы игры и обучения в отечественной педагогике несколько десятилетий назад имелось общепринятое обозначение — «дидактическая игра». На наш взгляд, в целях упорядочения картины игры в образовательном процессе стоило бы вернуться к этому термину.

Что касается термина «формирующая игра», который используется в исследованиях работах с Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, то, он относится к игре как культурной практике. Это ситуации подключения взрослого к свободной игре детей, где взрослый как равноправный партнер и одновременно как носитель игровой культуры демонстрирует все более сложные способы игровой деятельности, то есть «изнутри» игрового процесса способствует переводу детей на более высокий уровень игровой практики, оказывает, так сказать, «формообразующее» влияние на детскую игру. В этих ситуациях взрослый сохраняет свободный, непринужденный характер игрового процесса, использует близкие детям субкультурные содержания (а не решает конкретные обучающие задачи, не навязывает обучающее содержание как в дидактической игре). Иными словами, это свободная игра взрослого с детьми с целью передачи им игровой культуры.

Предложенная выше схема, более отчетливо представляя формы игры в образовательном процессе детского сада, позволит облегчить взаимопонимание между исследователями и практиками, а также понимание самими педагогами-практиками друг друга, то есть поможет всем заинтересованным лицам говорить на общем языке.

Ясное различение форм игры в образовательном процессе дает также возможность осознать катастрофически усиливающийся процесс вытеснения из детского сада свободной игры (с внутренне присущим ей развивающим потенциалом) в пользу дидактической игры (решающей частные обучающие задачи).

Проблема восстановления в своих правах игры как культурной практики очень актуальна для детского сада. Кстати, это проблема не сегодняшняя; она возникла очень давно, после введения в отечественных детских садах в 50-е годы XX века обязательных обучающих занятий. Уже тогда А. П. Усова, под эгидой которой осуществлялось это радикальное преобразование системы дошкольного воспитания, осознав степень угрозы абсолютной регламентации жизни дошкольников, стала требовать гарантий для свободной игры — резервирования для нее места и времени в детском саду.

Н.Ф. Комарова указывает на проявление огромного интереса у дошкольников к таким играм, как сюжетно-ролевые и др. Таким образом, можно утверждать, что дети старшего дошкольного возраста охотно занимаются физкультурой и началами разнообразных видов спорта.

В процессе игровой деятельности дошкольники учатся соотносить свои побуждения с окружающей жизнью, в соответствии с моральными нормами, формируются навыки адекватного поведения. Детская самостоятельность является одной из основ сюжетно-ролевых игр. В такой игре у дошкольников формируются такие качества личности, как эмпатия, инициатива, честность, поддержка, взаимодействие и т.д. В ролевой игре ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношение к окружающему миру, к самому себе и к другим людям.

В современной психологии и педагогике практически стала аксиомой мысль о том, что становление и развитие воли и произвольности происходят в игре. Данное утверждение связано в первую очередь с идеей Л. С. Выготского о том, что в каждой игре присутствует правило. Таким образом играющий ребенок или взрослый с необходимостью реализует в игре произвольное поведение, т.е. поведение, подчиненное определенным нормам, законам и правилам. Тесная связь игры и произвольности позволяет теоретикам и практикам делать вывод о том, что для того, чтобы развить у детей дошкольного возраста волевую сферу, с ними надо много играть. С одной стороны, с этим выводом нельзя не согласиться. Действительно, есть много исследований (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова и др.), свидетельствующих о том, что в игре происходит интенсивное развитие воли и произвольности. С другой стороны, можно выделить три проблемы, которые во многом ставят под сомнение прямую и однозначную связь игры и произвольност. Существует точка зрения Д.Б. Эльконина, согласно которой игра возникает на основе предметной деятельности. Ни в коей мере не подвергая ее сомнению, необходимо отметить, что в самых первых играх ребенок реализует произвольное поведение. Это означает, что если играющий подчиняется игровому правилу, у него должен быть некоторый исходный уровень развития произвольности, позволяющий реализовать игру. У начинающего играть ребенка должна быть психологическая основа, позволяющая подчинять свое поведение и деятельность определенным правилам. Можно даже сказать, что для того, чтобы начать играть, должна быть сформирована психологическая готовность к игровой деятельности. В противном случае ребенок не сможет играть, так как не сможет реализовать произвольное поведение.

Вторая проблема касается связи условной игровой ситуации и реальности, а именно переноса характеристик поведения и деятельности из игры в повседневную жизнь. Это может быть хорошо проиллюстрировано на примере игротерапии: неуверенному в себе ребенку предлагают игры, в которых он исполняет роли уверенных в себе персонажей. Однако, как хорошо знают игротерапевты, есть дети, которые просто не могут играть предлагаемые им роли, что свидетельствует о том, что для игры необходима психологическая готовность к ее реализации. Дети, у которых, по нашему мнению, сформирована психологическая готовность к игровой деятельности, реализуют роли уверенных в себе, смелых героев. Но, как только игра заканчивается, они снова становятся неуверенными и слабыми. Иными словами, игра не всегда способствует развитию воли и произвольности.

Третья проблема связана со сравнительно недавно появившимся термином «игровая зависимость». Само наличие такой зависимости, на первый взгляд, опровергает то, что в игре происходит становление и развитие

воли и произвольности. Оказывается, что некоторые играющие, как дети, так и взрослые, не могут справиться с собственной игрой – вовремя ее начать и закончить, плохо различают игровую и реальную позиции, реализуют в игре полевое (по терминологии К. Левина) поведение. Причем обращает на себя внимание тот факт, что количество детей и взрослых с игровой зависимостью возрастает.

В процессе игр взаимодействие является необходимой составляющей, без которой игры не будет, так как спортивные игры носят командный характер и от каждого участника зависит результат игры.

Теперь, проникнувшись необходимостью игрового партнерства, мы можем перейти собственно к рассмотрению стратегии действий взрослого — как передавать игровую культуру.

Оказывается, при игровом партнерстве возможны принципиально разные стратегии.

Одна из них заключается в воспроизведении естественного механизма трансляции игры, реализующегося в неформальной разновозрастной группе. Это, по сути, ситуация, когда взрослый, так сказать, буквально замещает игрового лидера разновозрастной группы — старшего, обладающего игровым опытом, позволяющим ему строить полноценный процесс игры, управляя младшими партнерами, которых он изо дня в день втягивает в конкретные игровые процессы. При этом мотивирование участников происходит за счет интересного для них конкретного содержания. Воспроизводя этот естественный механизм, взрослый даже не ставит перед собой задачу транслировать детям игру, а просто каждый раз играет как заинтересованный участник. В таких ситуациях взрослый сам ориентирован на интересную игру, эмоционально увлечен ею.

Дети старшего дошкольного возраста владеют навыками различных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии позиции партнера, умении согласовывать свои желания с мнением участников взаимодействия, умении регулировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами, умении справедливо оценивать себя и других партнеров по деятельности.

4. Роль игровой деятельности в социально-коммуникативном развитии детей дошкольного возраста

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Фундамент педагогической концепции игровой деятельности – важнейшего средства всестороннего воспитания детей – заложили исследования Е.А. Флериной, Е.И. Тихеевой, Е.А. Аркина, позднее – Д.Б. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Т.А. Марковой.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Рассмотрим подробнее влияние детского объединения и формирующегося в нем игрового взаимодействия на развитие ребенка.

В детских объединениях, будучи окруженным другими детьми, ребенок учится тому, что ему не могут дать взрослые: отношению к товарищу по игре, в частности к лидеру, отвечать на проявления враждебности и насилия. В процессе взаимодействия детей друг с другом возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие личности ребенка. В ходе игрового взаимодействия создаются наилучшие условия для формирования положительных эмоциональных взаимоотношений детей, укрепляется их доброжелательность, чуткость друг к другу, отзывчивость, желание помочь друг другу.

По мнению Т.И. Бабаевой, детям не безразлично, что думают о них в том или ином детском объединении, ребенок склонен проявлять свои чувства таким же образом, как это делают остальные. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. Как правило, старшие дети могут «излечивать» малышей от различного рода фобий, демонстрируя правильную реакцию на то или иное явление.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что именно в условиях игрового взаимодействия со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказываться от личных желаний ради достижения общих целей. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения.

О.В. Гундарева отмечает, что в творческих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания и условием социального развития.

А. Жичкина указывает, что игра является самостоятельной деятельностью, где дети впервые вступают во взаимодействие с другими детьми. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре дети приучаются подчинять свои действия и мысли определенной цели, начинают чувствовать себя членами коллектива, справедливо оценивают действия и поступки своих товарищей и свои собственные, воспитывается целенаправленность. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Все знания, имеющиеся у ребенка, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Формируются такие моральные качества как ответственность перед коллективом за порученное дело, чувства товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Таким образом, игра является важнейшей самостоятельной деятельностью, имеющей большое значение для становления индивидуализации и формирования детского коллектива, развивает все стороны личности ребенка.

В игре воссоздаются отношения людей друг к другу. Это происходит неосознанно, так как отношения скрыты в действиях, в типичных чертах поведения другого ребенка.

За каждой ролью скрываются известные правила действования или общественного поведения. Они формируются как действия, вытекающие из роли. При одном о том же сюжете дети разных возрастов отражают разное поведение.

Для социального развития ребенка ролевая игра имеет особое значение, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с предписанными значениями. Например, играя врача, ребенок, соответственно, ведет себя, «как врач», карандаш он использует как термометр, куклу укладывает, качая головой и произнося: «Надо сделать укол» и так далее. Таким образом, его действия обуславливаются знаниями и представлениями о функциях врача, а не свойствами вещей, которые ребенок в данный момент употребляет. Другими словами, у ребенка формируется способность регулировать свое поведение в соответствии с представлениями о социальной роли и соответствующих ей действиях.

На определенном этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, общаясь, друг с другом в соответствии с принятыми ролями (мать – дочка, врач – больной), дети осваивают социальное поведение, согласование действий, подчинение требованиям коллектива.

Далее, в ходе игры по правилам, эти черты поведения переходят на следующий этап развития. Надо сказать, что теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями или правилами. Носителями таких правил начинают выступать окружающие люди, участники игры. Цель деятельности уже меняется – игра по правилам ориентируется на выигрыш. В игре по правилам деятельность является условной и не дает полезного продукта, но, тем не менее, целью является не сама деятельность, а ее

результат. Игра для ребенка чрезвычайно важна. В процессе игры ребенок развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что жизнь для них имеет цель.

Это происходит благодаря тому, что в процессе игры ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Первоначально это действия с предметами, которые заменяют настоящие вещи. Постепенно содержание игры расширяется: воссоздаются все более сложные действия и события из жизни взрослых, их отношений. Это влечет за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий, совершаемых во внутреннем плане, в уме.

Закладывающаяся у дошкольника в игре способность оперировать образами действительности в уме создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам мышления, творчества. Кроме того, развитие воображения важно и само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая, специфическая человеческая деятельность.

Игра влияет не только на умственное развитие ребенка, но и на развитие его личности в целом. В процессе игры ребенок принимает на себя различные роли, воссоздает поступки взрослых и, как следствие, он проникается их чувствами и целями, сопереживает им. Так или иначе, это означает, что у ребенка развиваются человеческие, социальные эмоции, нравственные начала. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействия и взаимоотношения взрослых, осваивает правила и способы этого взаимодействия, в совместной игре он приобретает опыт взаимопонимания, учится объяснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

Соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры с другими детьми, уже без контроля со стороны взрослых, ребенок учится управлять собой, своим поведением, эмоциями.

Психологами (Е.А. Дудниковой, А.А. Шаповаловой, А.В. Винник) установлено, что детям, которые не доиграли в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими людьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт совместной игры.

Таким образом, игра тренирует ребенка в овладении значениями вещей и явлений, закрепленными языковой практикой, и в определении этими значениями. Игра развивает осознание выполняемых действий как операций, учит выполнению таких операций на основе саморегулирования, расширяет самосознание.

Заключение

В целом же игра – явление сложное. Логика перехода от простых форм игры к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражательства к игровой инициативе, от локальных игр к играм‐комплексам, от возрастных игр к безвозрастным, «вечным».

Большой вклад в разработку общеметодологических и методических проблем игровой деятельности детей внесли такие исследователи, как Л.С. Выготский, Воронова В.Я., Леонтьев А.Н. Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А., Спиваковская А.С., Эльконин Д.Б. и другие.

Итак, являясь результатом педагогического моделирования, игра содержит огромный образовательный и воспитательный потенциал, учитывая который педагог способен превратить игру во вторую реальность для ребенка, дающую пищу уму и сердцу.

Список литературы

1. Абрамова Г. Возрастная психология/ Г. Абрамова. – М.: Академический проект, 2015.

2. Абрамян Л.А. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян. – М.: Просвещение, 2000. – 176 с.

3. Арутюнова Н. Д. Виды игровых действий//Логический анализ языка. Концептуальные поля игры. М., 2016.

4. Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольника // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. -СПб., 2014. — с. 3-16.

5. Выгодский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2006. – 512 с.

6. Грибушенкова Л.Н. Моделирование игровой деятельности в условиях ФГОС ДО // Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации Сборник статей IX Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Гуляева. 2017. С. 37-42.

7. Гундарева О.В. Особенности игровой деятельности современных дошкольников: Психология игровой деятельности / О.В. Гундарева // Журнал прикладной психологии. – 2003. — № 2. –С. 19-27.

8. КайуаР. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. — М.: ОГИ, 2007.

9. Карлова М.А., Мирземагомедова В.А., Шкрябко И.П. Игра как ведущий вид деятельности дошкольного возраста //Научное сообщество студентов Сборник материалов XVI Международной студенческой научно-практической конференции. Редколлегия: О. Н. Широков [и др.]. 2017. С. 87-90.

10. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012.

11. Кондратьева Н.В., Максимова М.В. Игра как ведущая деятельность в социально-личностном развитии дошкольников // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 629-632.

12. Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников/ Н.А. Короткова. – М.: Линка – Пресс, 2016.

Кохан Г.Ю., Климовская Т.И. Игра как вид деятельности и педагогический феномен // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015. Т. 2. № 4 (6). С. 87-89.

13. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.Психология игры: культурно‐исторический аспект. — М.: Левъ, 2017.

14. Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пос. для воспитателя. М.: Линка Пресс, 2009.

15. Монина Г.Б. Игры для детей от трех до семи / Г.Б. Монина, Ю.В. Гурин. – СПб. : Речь; М.: Сфера, 2008.

16. Польшакова И.Н., Завалеева И.М. Вопросу изучения игры, как ведущего вида деятельности дошкольника //Актуальные научные исследования в условиях вызовов XXI века. Материалы Международной научно-практической конференции. 2016. С. 102-104.

17. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990. – 96 с.

18. Смирнова С.О., Холмогорова В. М. Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. –С. 76.

19. Трифонова Е.В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. ХХ век: путь от творчества к регламентации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. № 2 (40). С. 108-120.

20. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Письма и приказы Минобрнауки. – М.: ТЦ Сфера, 2015.

21. Хѐйзинга Й. Homoludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. С. 24.

22. Шестакова Л.А., Сорокина Г.В., Котельникова Е.В., Устинова Л.Б. Игровая деятельность дошкольников // Фундаментальные и прикладные исследования: гипотезы, проблемы, результаты сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. 2018. С. 120-124.

Виды деятельности

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам {продукту деятельности) , по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда — создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Труд — процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества.

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до II часов в настольные игры, а после II- в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что. они «видят». Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца — и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого — учение, а для третьего — труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности — игра. Ведущий вид деятельности школьника — учение, взрослого — труд.

Игра

Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям — этапы хлебопашества, игры с животными — скотоводства и т.

д.

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь — при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком: «трик-трак».

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери», в «магазин», беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3-4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6-7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3-4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5- лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате.

Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и Прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото «Животные» — игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса) , по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.

Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и учения — готовят ребенка к школе.

См. также

Деятельность

RSS [email protected]

Хабаровский краевой институт развития образования

Наши профессиональные образовательные организации

Хабаровский краевой институт развития образования

Раздел учреждения на сайте:

obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

profobr27.

Наши профессиональные образовательные организации

Чегдомынский горно-технологический техникум

Раздел учреждения на сайте:

chgtt.obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

collegemg.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Хабаровский дорожно-строительный техникум

Раздел учреждения на сайте:

hdst.obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

hdst.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Хабаровский техникум техносферной безопасности и промышленных технологий

Раздел учреждения на сайте:

httbpt.

obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

httbpt.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Хабаровский колледж отраслевых технологий и сферы обслуживания

Раздел учреждения на сайте:

hkotso.obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

hkotso.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Амурский политехнический техникум

Раздел учреждения на сайте:

apt.obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

ap47.ru

Персональный сайт — ИГРА И ЕЕ ВИДЫ

«Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он — засушенный цветок».

В. А. Сухомлинский

ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТЕРМИНА «ИГРА» В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Многие ученые пытались дать определение понятию «игра».

До ХIХ в. игра рассматривалась как всякая деятельность ребенка, не преследующая в качестве цели получение результатов, ведущаяся для удовольствия, «не всерьез».

Карл Гросс был первым автором, который попытался дать научное определение игры и классифицировать детские игры, найти новый психолого-педагогический подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п.

П.П. Блонский (30-е годы ХХ века) доказывал, что игра — только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка, полагая, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии.

В противовес этому, Д.Б. Эльконин, создавший одну из самых стройных психологических теорий игры, доказывал, что игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей.

Одно из определений: игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие, — дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только на третьем году жизни ребенка.

В.Штерн ввел в психологию понятие Ernstspiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности.

Л. С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что папин ремень – это змея, а чайник – это паровоз. Налицо расхождение мнимого и реального: ремень – это не змея, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.

Итак, ИГРА — активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности.

Для человека ИГРА — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий предметных, в предметах науки и культуры.

Играми называются и некоторые формы жизнедеятельности животных. Появление игры в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными. Впервые К. Гросс отметил, что игра и животных, и детей имеет функцию упражнения: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособлении инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская игра, возникающая в ходе исторического развития общества, заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых.

В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте; именно в связи с ее развитием совершаются самые важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.

В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Отличительные признаки развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры входят:

1) роли, взятые на себя играющими;

2) игровые действия как средство реализации этих ролей;

3) игровое употребление предметов — замещение реальных предметов игровыми, условными;

4) реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, — роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация.

Характерная особенность игры — ее двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы коего сохраняются в любой коллективной игре:

играющий выполняет реальную деятельность, осуществление коей требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач;
ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.

Итак, в качестве обобщения запомним два определения игры –

психологическое: «Игра – деятельность в условной ситуации, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта» и
дидактическое: «Игра – форма образовательной деятельности, имитирующая те или иные практические ситуации и имеющая двуплановый характер: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, с другой – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и регламентирующими обстоятельствами».

КЛАССИФИКАЦИИ ИГР

Существует множество классификаций игр по различным критериям и признакам. Строго говоря, единой классификации не существует: «своя» разработана в дошкольной педагогике, практической психологии, коучинге и т. д. Позже мы рассмотрим «свою» — ту, которую будем использовать, говоря о работе педагога дополнительного образования.

Базовая классификация игр отражается аббревиатурой АДИК. Игры подразделяются на: А — азартные, Д — дидактические, И — информационные, К — комбинаторные. Все существующие игры содержат, как правило, сочетание этих элементов классификации.

Так называемые детские игры весьма разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки дать классификацию этих игр (Ф.Фребель, К.Грос, П.Ф.Лесгафт, Н.К.Крупская). В отечественной педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.

В современной педагогической литературе и в практике игры, которые создаются самими детьми, называются «творческими», или «сюжетно-ролевыми». «Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх — без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.» — писала Д.В. Менджерицкая.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное — решение задачи, выполнение правил.

Творческие игры: cюжетно-ролевые, строительные и игры-драматизации.

Сюжетно-ролевые игры ориентируют детей в основных направлениях человеческой деятельности.

Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?»,которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий.

В играх-драматизациях (театрализованных играх) дети выражают свои впечатления, переживания.

Игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры.

Подвижные игры — правила в них сформулированы до начала игры. Дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и действия.

В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но также обобщает, закрепляет их.

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

весьма разнообразны:

— как средство обучения (учить, играя)

— как средство релаксации, создания эмоционально приподнятой и комфортной обстановки (отдыхаем, играя)

— как средство воспитания коммуникативных, волевых и прочих качеств личности (развиваем, играя)

— как средство коррекции (помогаем решать проблемы в игре)

— как средство и форма досуговой деятельности (развлекаемся в игре)

— как средство диагностики (раскрываемся в игре)

и т. д.

Соответственно этим позициям можно определить значение и функции игры в образовательном процессе. Этот материал Вам знаком из курсов педагогики, психологии, собственного опыта и наблюдений; обобщите его самостоятельно.

ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ИГР:

— точность воспитательно-образовательной задачи

— четкость объяснения правил и методики проведения игры

— соответствие игры возрасту, уровню развития и интересам детей

— соответствие игры общему направлению деятельности объединения и задачам конкретного занятия

— эмоциональность и заинтересованность самого педагога в процессе игры

— вариативность, повторяемость и сменность игрового репертуара

ЭТАПЫ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ:

— подготовка и «проигрывание» игры самим педагогом

— точное краткое объяснение правил

— игра с ведущей ролью (примером) педагога

— 2-3 повторения игры на одном занятии

— закрепление игры на последующих занятиях напоминанием основных правил

— введение новых вариантов игры на основе уже хорошо знакомой

предложение детям выбирать игры из известного репертуара.

И, конечно, сам педагог, помимо имеющегося арсенала игр, должен быть мастером в области составления и придумывания игр всех видов: ведь далеко не всегда удается подобрать игру, точно соответствующую определенной педагогической задаче.

ВИДЫ ИГР В МЕТОДИКЕ РАБОТЫ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Классификация игр, используемая нами в работе по организации образовательной работы и детского досуга в системе дополнительного образования, связана с самой спецификой методики и технологии работы с учащимися творческого объединения.

Мы будем рассматривать:

ЭМОЦИОНАЛЬНО-СЕНСОРНЫЕ ИГРЫ.

Это игры, основанные на развитии чувственной и эмоциональной сферы личности ребенка (попутно, разумеется, способные решать обучающие задачи, задачи воспитания коммуникативных, волевых, креативных способностей и т.д.)

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Они ориентированы на развитие нестандартного самостоятельного мышления, логики, интуиции, чувства юмора, интеллектуальной реакции.

КРЕАТИВНЫЕ ИГРЫ.

Они способствуют развитию ассоциативного, нестандартного, конструктивно-моделирующего взгляда на мир, воображения и фантазии, стремления к творчеству в процессе жизнедеятельности.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ.

Эти игры носят полифункциональный характер, развивая чувство ритма, мысль, навыки общения, фантазию, волю, внимание, физические качества, координацию движений, выносливость, волю и т.д. Одна из важнейших их особенностей – вариативность и возможность усложнения.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ.

Длительные игры, «символический двойник отношений в группе» или основа длительной досуговой программы. Их использование целесообразно в сплоченной группе, где уже сформировался «общий стиль» жизни детей.

Сюжет игры строится на основе любимого всеми детьми литературного произведения, фильма и т.п. дети выбирают себе роли-«имена», проигрывают стиль поведения, конкретные действия героев игры (переписка, «ведение бортового журнала», ритуал приветствия и т. п.). В ходе такой игры появляется много предметов-символов, а «список героев» может пополняться новыми, выдуманными самими детьми. Игра часто возникает «изнутри» коллектива. Роль педагога состоит в том, чтобы заметить общий интерес детей и использовать его в педагогических целях, самому подключившись к игре в качестве одного из участников (естественно, найдя себе адекватную роль).

ДЕЛОВЫЕ И ОРАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ИГРЫ.

Деловые игры – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности , моделирование отношений, характерных для данного вида работы;

Организационно-деятельностные игры – «коллективная мыследеятельность», игра, способствующая формированию представления о способах и методах мышления, используемых людьми, выполняющими общую деятельность в повседневной жизни.

Творческая активность личности в таких играх обусловлена тем, что они позволяют почувствовать значимость своего «Я», происходит снятие напряженности, нерешительности и нарастание «мобилизующей напряженности» на основе усиления интереса к игровому процессу.

Основных правил в такой игре должно быть немного, они должны быть представлены вместе с задачами играющих групп в словесной или бланковой (графической) форме, сочетая реальный и игровой контекст. Играющие разделяются на несколько игровых групп, внутри каждой из которых также есть свои роли (сюжетные и психологические: инициаторы, лидеры, критики, счетоводы). В качестве примеров деловых игр можно привести такие как «Проект театра», «Филармония», «День самоуправления» и т.п.

Понятно, что игра может использоваться как на занятиях, так и на переменах, в досуговой деятельности. Весьма удачный прием – придумывание игр совместно с детьми (и как средство развития их творческого потенциала, и как средство диагностики и закрепления образовательного материала).

Литература:

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 2009
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
Газман О. С. Харитонова Н.Е. В школу с игрой. – Москва, 1991.
Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. — Москва 1999.
Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М, 2003
Жуков М.Н. Подвижные игры: Учеб. для студ. пед. вузов. — М., 2000
Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. М.:, 2000.
Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983
Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М., 1991
Немов Р.С. Общие основы психологии. – М., 1995
Петрусинский В.В. Игры — обучение, тренинг. – М., 1994
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.:, 1999.
Психология. Словарь. М., 1990.
Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Шмаков А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей.- М.: 1992
Шмаков А. Игры учащихся феномен культуры. М,: 1994
Шмаков А. Игры шутки, игры минутки. М., 1993.
Шмаков А. Игра и дети. М., 1998
Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения — практическое пособие для педагогов и школьных психологов. – М., 1998 http://www.pedlib.ru/Books/1/0243/index.shtml
Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е издание. М., 1999
http://solnet.ee/

Из чего состоит игра: Определение игры

Все мы играем в игры и наслаждаемся временем, проведенным за ними. Но как геймдизайнер вы должны глубоко понимать, из чего сделана игра. Прежде чем сделать это, давайте зададим себе один из самых обсуждаемых вопросов в мире геймдизайна: что такое игра?

Что такое игра?

Должен сказать, что не существует стандартного определения того, что такое игра, особенно если мы подразумеваем игру как наиболее общую абстракцию этого слова. Но одно из определений, которое мне нравится больше всего, это следующее:

«Игра – это деятельность по решению проблем, к которой подходит игровой подход».

Из книги «Искусство игрового дизайна»

Подумайте об этом определении, любая игра в этом мире почти наверняка подходит под него, например, шахматы, футбол и мир варкрафта — все это игры, даже если они совершенно разные по тому, как в них играют и как они задуманы. Но каждая из этих игр, безусловно, представляет собой деятельность по решению проблем;

Футбол: ведьма — лучший способ забить мяч в дверь?

Шахматы: как я могу победить своего противника, поставив мат его королю?

World of Warcraft: Достичь максимального уровня и стать лучшим.

Чтобы достичь своих целей во всех этих играх, вы обычно играете, и именно это делает их играми, а не обычной задачей. Иногда мы относимся к играм как к «забавному» занятию, которое отличается от игрового отношения. Веселье — это субъективно: вы можете играть в футбольный матч, не получая удовольствия, но вы все равно делаете это с игривым настроем, и поэтому вы играете в игру, не получая удовольствия. Загрузка стиральной машины может быть игрой, ваша задача — загрузить стиральную машину, решить эту задачу не весело, но вы можете превратить ее в игру, установив простое правило: «Брось грязную одежду в стиральную машину, поддерживая расстояние 3 метра».Тем самым вы превращаете то, что считается обычной повседневной рутиной, в игру, которая может быть и не веселой, но благодаря этому простому правилу мы превращаем эту задачу в игру , которая может быть не веселой, а благодаря игривому отношения, которые должны достичь главной цели, мы можем определенно сказать, что мы играем в игру.

Из чего сделана игра?

Из книги: «Искусство игрового дизайна»

Давайте углубимся в суть видеоигр и попытаемся понять, что мы можем найти внутри каждой видеоигры на этой планете.В каждой игре есть 4 элемента: эстетика, сюжет, технология и механика

Эстетика : Эстетика — ближайший к игроку слой. Так будет выглядеть ваша игра в глазах игрока, этот слой даст игроку ощущение вашего игрового опыта, что игрок увидит, что игрок услышит и вообще вкус вашей игры. Поскольку этот слой находится в прямом контакте с игроком, он является одним из самых важных слоев и может быть очень полезен для создания моста из того опыта, который у вас есть в голове, и того, что игрок действительно будет играть и чувствовать.

Механика : Механика — это правила вашей игры. Они определяют, что игрок может и не может делать в вашей игре, и цели, которых нужно достичь. Механика вашей игры будет использовать технологию для определения этих правил, если мы говорим о видеоиграх, вы будете использовать технологию для определения набора правил и ограничений ваших игр, обычно путем написания кода. Но вы также будете использовать эстетику, чтобы усилить и подчеркнуть эти правила в глазах игрока.Когда вы видите учебник по игре, это в основном использование технологии и эстетики, чтобы показать игроку правила игры, или, другими словами, что он может и что не может делать в вашей игре.

Сюжет : Сюжет — это последовательность событий, которые разворачиваются в вашей игре. Видеоигры обладают огромным преимуществом: они делают историю интерактивной и дают игроку ощущение, что он сам выбирает, что делать в этой истории. Эстетика будет использоваться для демонстрации истории игрокам, а механика — для усиления самой истории.В мобильных играх обычно не хватает сюжета из-за того, что мобильные телефоны имеют ограниченные вычислительные возможности, а мобильные игроки являются случайными игроками, что может быть ограничением, если вы хотите рассказать сложную историю, требующую огромного количества внимания для длительный период времени для игрока.

Технология: Технология может быть любым инструментом, который вы можете использовать для создания игр. Не только высокотехнологичные компьютеры, но и бумага, пластик, карандаш и т. д. Технологии — это базовый слой, на котором проявляется эстетика, определяется механика и рассказывается история.

из книги: ЭЛЕМЕНТНАЯ ТЕТРАДА (АДАПТИРОВАНО ИЗ SCHELL 2008)

Вывод:

Эти слои являются основой каждой игры, вы можете найти их как в настольных, так и в видеоиграх. Мы должны сказать, что каждый слой имеет свое значение, и ни один из них не является более важным, чем другие. Вы, как гейм-дизайнер, должны думать и заботиться о каждом из этих слоев.

Задайте себе эти вопросы:

Как каждый из этих слоев реализован в моей игре?
Могу ли я улучшить некоторые элементы в моей игре, которые входят в эти категории?
Хорошо ли сбалансированы все четыре элемента?
Если нет, то как улучшить баланс между этими слоями?

Определение для изучающих английский язык из Словаря для учащихся Merriam-Webster

множественное число игры

Ученическое определение ИГРЫ

[считать]

и : физическая или умственная деятельность или соревнование, в котором есть правила и которые люди делают для удовольствия

карта игра
вечеринка игры [=действия, которые люди делают на вечеринках для удовольствия]
слово игры [=игры или головоломки со словами]
компьютер игры
покер и другие азартные игры игры
Бейсбол — моя любимая игра . [= спорт ]

б : конкретный случай игры

Хотите сыграть в игру (теннис/карты)?
Она забила гол и сравняла счет в игре .
Они выиграли/проиграли игру .
Мы сыграли несколько партий в шахматы.
Это была хорошая игра !

с : одна из игр, являющихся частью более крупного соревнования (например, теннисный матч) — см.

также игра с мячом, настольная игра, развлечения и игры, игра в угадайку, салонная игра, идеальная игра, игра с возвратом, игра в ракушки, видеоигра, азартная игра на ¹ шанс, игра мастерства на мастерство 2

игры [множественное число]

б или Игры : организованная серия спортивных соревнований

конкретно : Олимпийские игры 3 и [единственное число] : как кто-то играет в спорте

Известно, что они играют в очень грубую игру .
У нее сильное всестороннее игра .
Ей нужно улучшить свою игру , если она хочет выиграть чемпионат.
Чемпионы могут сделать рейз/поднять гейм [=могут играть лучше], когда им грозит проигрыш.

б [считать] : навык, который используется в игре или спорте 4

[считать]

и : деятельность, которая сравнивается с игрой или конкурсом

Он проиграл в игре любви. [=он не успешен в романтических отношениях]
игра жизни
Они играют в опасную игру , отказываясь вести переговоры.
Он пытается победить их в их же игре. [=он пытается получить над ними преимущество, используя те же методы, что и они]
брачная игра [=попытка найти сексуального партнера]

— смотрите также ожидание игры, варгейм, название игры по номеру ¹ имя б : вид работы : бизнес или профессия — см.

также военную игру 5 [считать] : то, что не следует воспринимать всерьез 6 [считать] : обычно нечестный или несправедливый план сделать что-то

◊ Раздать игру означает обнародовать секретный план или деятельность.

◊ Если игра окончена, значит, был обнаружен нечестный план или действие, и его продолжение больше не разрешается.

7 [не в счет] : животные, на которых охотятся — часто используется перед другим существительным

a дичь птица/рыба [=птица или рыба, на которую можно законно охотиться или ловить]
охотничий заказник [=участок земли, на котором строго контролируются охота и рыболовство]
егерь [=лицо, следящее за соблюдением законов об охоте и рыболовстве]

— часто употребляется в переносном значении — см.

также крупная игра

впереди игра

: в положении или ситуации, в которой вы, вероятно, добьетесь успеха, выиграете и т.

д.

в начале/в конце игры

: рано/поздно в игре или спорте — часто употребляется в переносном значении

Слишком поздно в игре менять дату встречи. [= больше нецелесообразно менять дату; встреча еще слишком рано для изменения даты]
Она попала в компьютерную индустрию в начале игры . [=когда отрасль была новой]

получил игру

◊ В неофициальном У. С. Инглиш, тот, у кого есть , получил игру , очень хорошо играет в определенную игру или вид спорта, например, в баскетбол.

интеллектуальные игры

: действия, направленные на то, чтобы запутать или расстроить кого-то, чтобы получить преимущество

в игре

Британский, неформальный

: работа проституткой

включить/выключить игру

◊ Если у вас в игре , вы хорошо занимаетесь спортом или игрой; если вы не в своей игре , вы играете плохо.

◊ Эти фразы также используются в переносном значении.

играть в игры

1 : обращаться с кем-либо нечестным или несправедливым образом, чтобы получить преимущество 2 : вести себя несерьезно

единственная игра в городе

: единственная доступная, желанная или ценная вещь

Для серьезных домашних поваров эта плита единственная игра в городе . [=это единственная плита, которую должны иметь серьезные домашние повара]
Наша компания больше не является единственной игрой в городе . [=теперь у нас есть конкуренция; другая компания/бизнес занимается тем же, что и мы]

² игра /ˈgeɪm/ имя прилагательное

геймер; игры

² игра

/ˈgeɪm/

прилагательное

геймер; игры

Ученическое определение ИГРЫ

1 : желающий или готовый сделать что-либо

«Хочешь пойти сегодня вечером в кино?» «Конечно, я игра .
Они были игрой ни за что. = Они были игра попробовать что-нибудь.

2 : демонстрация готовности много работать, продолжать попытки и т. д.: демонстрируя решимость

— игривый

наречие [более игривый; самый игривый]

Обучение на основе игр: определение и примеры

Игры даже помогали детям учиться в старину!

Игровые обучающие элементы

Хватит ностальгии, давайте приступим к делу. Обучение на основе игр можно определить как уроки, которые являются соревновательными, интерактивными и позволяют учащемуся получать удовольствие от получения знаний. Лучшее игровое обучение состоит из трех основных элементов. Первый элемент — это конкуренция . Это не должно быть против другого ученика или учителя. В Oregon Trail конкуренция была направлена против самой игры, а также за попытку набрать наибольшее количество очков. Соревновательные элементы помогают обеспечить мотивацию для учащихся, которые могут не найти такой мотивации в обычных методологиях обучения.

Это ведет к элементу зацепления . Когда ребенок играет в игру, которая задействует его любопытство и воображение, он даже не замечает элементов обучения. Когда я был маленьким мальчиком, я не замечал, что узнаю, что бизонов можно найти только в разделе игры «Великие равнины», потому что это была их среда обитания, но это запало мне в душу. Ребенку не нужно знать, что он учится учиться.

Последний элемент немедленное вознаграждение .Это жизненно важно, чтобы учащийся продолжал инвестировать и возвращаться снова и снова, а также помогал процессу обучения. Эти вознаграждения могут быть такими же простыми, как сообщение им, что они верны, начисление им баллов или даже описательная обратная связь, расширяющая их знания.

Игровое обучение может дать много преимуществ, если оно проводится правильно. Хорошо разработанные игры могут быть экономически эффективным средством, позволяющим учащимся взаимодействовать с несколькими сценариями обучения, адаптированными к темпу, в котором они учатся.Подсчет очков в этих играх может быть стандартизирован, чтобы можно было сравнивать учеников, а обратная связь может быть мгновенной. Обучение на основе игр также может быть более применимо к реальным сценариям, чем традиционная лекция, хотя я сомневаюсь, что в ближайшее время отправлюсь в путешествие на степной шхуне.

Примеры

Игры, используемые для обучения, могут принимать самые разные формы. Наиболее распространенным современным инструментом являются видеоигры, такие как вышеупомянутая Oregon Trail , или современные игры, в которые студенты могут играть на своих телефонах, такие как Wuzzit Trouble.Технологии не полностью узурпировали классику; однако настольные и карточные игры все еще производятся для стимуляции ума, например Sequence и Quiddler. Наконец, есть и другие типы игр, которые сложнее описать — на ум приходят охота за мусором, классная игра и пчелы по правописанию.

Давайте на примере каждого типа продемонстрируем их преимущества и то, как их можно использовать в классе.

Wuzzit Trouble

Wuzzit Trouble, разработанная небольшой командой, в которую входил математик из Стэнфорда, является ярким примером того, каким должно быть хорошо продуманное игровое обучение.Эта игра для телефона или планшета построена на основе набора шестеренок, которые манипулируют, чтобы составить уравнения. Создатели сравнили его с «инструментом, на котором можно играть в математику». Это нужно пережить, чтобы по-настоящему понять. Настоящим ключом является то, что игра очень увлекательна и учит студентов множеству алгебраических навыков. Тот факт, что он бесплатный и практически у каждого ученика теперь есть телефон, на котором он может играть, позволяет легко интегрировать его в учебную программу. Было бы неплохо увидеть, как студенты используют свои телефоны для разнообразия?

Квиддлер

По своей сути Квиддлер — это то, что вы получили бы, если бы у Эрудита и Джин Рамми родился ребенок.Играя с картами, состоящими из одной или нескольких букв, она сочетает словарный запас и построение слов Scrabble с игровой системой джин-рамми, что приводит к легкой для понимания игре, быстрой и веселой. Игра в квиддлер поможет учащимся развить навыки составления анаграмм и пополнить свой словарный запас, а небольшое дружеское соревнование поддержит их интерес. Изюминкой Quiddler является то, насколько он увлекательный, и возможность для учеников с разными уровнями навыков играть друг против друга.

Classroom Jeopardy

Классная версия классической викторины, что может не понравиться? Конечно, это не усатый канадский хозяин, но немного войлока и клея, и у вас могут быть свои «усы». Настоящая прелесть этой игры заключается в возможности создавать собственный контент, который можно использовать в большинстве классов. Соревновательный аспект делает его действительно привлекательным для многих студентов и предлагает мгновенное вознаграждение в виде баллов.

Итоги урока

Время повторения.Вы получаете 100 баллов за то, что дошли до этого места. Видишь, разве это не делает это забавным? Игровое обучение состоит из соревновательных, интерактивных и развлекательных мероприятий, помогающих учащимся учиться. Хорошо выполненное игровое обучение конкурентоспособно , увлекательно и предлагает немедленное вознаграждение . Эти игры предлагают учителям множество преимуществ, в том числе возможность сравнивать стандартизированные баллы, адаптировать игру к уровню способностей своего класса или учеников и разрушать монотонность традиционного класса.

Что такое игра? | МАГИЯ: СБОР

Сегодняшняя рубрика началась с подкаста «На работу на машине». (Вы можете послушать его здесь.) Он получил много положительных отзывов, поэтому я решил адаптировать его к своей колонке, поскольку некоторые люди предпочитают читать, а не слушать. В этой статье будет несколько концепций, которых нет в подкасте, и наоборот, поэтому, если эта тема вас интересует, вы можете проверить их обе.

Когда я впервые попал в Wizards of the Coast в 1995 году, у R&D был ряд папок, в которых мы могли обсуждать различные темы.У нас была папка для каждого набора Magic (как и для всех других игр, которые мы делали). У нас была папка для игрового тестирования. У нас была папка для идей новых продуктов. По сути, у нас была папка для любой темы, о которой, по мнению людей, R&D могли бы захотеть поговорить. Одна из папок была загадочно названа «Kickshaw». (Для тех, кому интересно, откуда он взял свое название, Ричард Гарфилд, создатель Magic , любит давать названия своим проектам случайным образом из словаря. )

Ричард создал эту папку, потому что считал важным иметь место для обсуждения концепций игр.Мы обсуждали различные аспекты игр, а Ричард придумывал термины, чтобы мы могли продолжить их обсуждение. (Ричард, кстати, вдохновил меня на более активное создание словаря для дизайна Magic .) Kickshaw был первым разом, когда я, насколько я помню, обсуждал общую идею игры.

Когда я учился в колледже, когда выступал в жанре стендап-комедии, одной из частых дискуссий комиков за кулисами было определение комедии. Чтобы что-то создать, вам важно понимать, что вы делаете.Теперь, когда я делал игры, я разделял мнение Ричарда о том, что мне нужно иметь рабочее представление о том, что именно представляет собой игра.

Сегодняшняя колонка — моя попытка создать определение, которое мне подходит. Я делюсь им со всеми вами, потому что думаю, что это поможет другим гейм-дизайнерам понять, как они хотят определять игры для себя. Даже если вы просто игрок и не заинтересованы в разработке игр, я думаю, наличие рабочего представления о том, что вы думаете об игре, сформирует ваше отношение к играм и поможет вам в дальнейшем заниматься хобби. Я хочу подчеркнуть, что не считаю важным, чтобы у всех было одно и то же определение игр (точно так же, как я не считал, что каждому комику нужно одинаковое определение комедии), но я считаю, что для каждого игрока важно иметь свое собственное определение. определение, которое работает для них. Сегодняшняя колонка посвящена моему определению.

Игра — это вещь, имеющая цель (или цели), ограничения, свободу действий и отсутствие актуальности в реальном мире.

Позвольте мне пройтись по каждой части этого определения.

Гол (или голы)

В игре должна быть точка. Что именно игроки пытаются сделать? Если есть способ выиграть игру, как вы выиграете? Если есть способ, которым это заканчивается, то как это заканчивается? Игрокам в игре нужна мотивация, им нужно что-то, что направляет их действия. Это происходит от наличия цели или целей. Теперь цели могут быть активными (победить врага) или пассивными (не умереть), но они должны давать игрокам некоторое представление о том, что они должны делать.

Ограничения

Игры про препятствия. У игроков есть цель, но что-то мешает им просто ее выполнить. В игре должен быть какой-то вызов, потому что удовольствие от игры заключается в том, чтобы выяснить, как преодолеть эти вызовы.

Агентство

В игре должны быть решения, и эти решения должны иметь значение. Наличие выбора, когда правильный способ игры всегда делает один и тот же выбор, на самом деле не является решением и, как таковое, не дает игроку свободы воли.Участие игрока в игре и ее результат являются основой игрового опыта.

Не соответствует реальному миру

Игра — это то, чем вы занимаетесь, потому что хотите получить опыт от игры. Называя каждое препятствие, с которым вы сталкиваетесь в жизни, игра быстро лишает этот термин всякого значения. Мы используем выражение «играть в игру», потому что это деятельность, которую мы выбираем для какой-то выгоды (обычно развлечение и/или образование, но есть много причин, по которым можно играть).

Чтобы продемонстрировать важность этих четырех вещей, давайте посмотрим, что произойдет, если удалить одну из них.

Ограничения, свобода действий и отсутствие актуальности в реальном мире, но отсутствие цели

Я называю это игрушкой . Возьмем в качестве примера LEGO. Есть ограничения: блоки LEGO бывают только определенных форм и определенных цветов. Есть свобода действий: вы можете соединить любую деталь с любой другой, придавая любую форму. Не хватает актуальности в реальном мире: предметы, которые вы делаете, не служат функциональному назначению в повседневной жизни.Но цели нет. В LEGO невозможно выиграть. Вы можете создать свою собственную цель, построить определенную форму, например, но это не является неотъемлемой частью того, чем является LEGO как продукт. (И да, есть наборы, специально предназначенные для сборки чего-то конкретного, но они дают вам пошаговые инструкции, как это сделать, тут нечего разбираться.)

Мой любимый игровой пример разделения игры и игрушки — Minecraft . Для тех, кто не в курсе, Minecraft — это компьютерная игра, существующая в мире, состоящем из трехмерных блоков.Вы начинаете с нуля и постепенно приобретаете вещества (часто путем их добычи), чтобы начать создавать предметы, некоторые из которых являются инструментами для создания других предметов. Игра существует в двух режимах: выживания и творчества.

В режиме выживания появляются монстры, в основном ночью, и пытаются вас убить. Ваша цель — остаться в живых, пока вы медленно накапливаете свои ресурсы, которые, в свою очередь, помогают вам создавать предметы (такие вещи, как оружие и убежище), которые помогают вам отбиваться от монстров и выживать. В творческом режиме монстры не могут вам навредить (и вы даже можете просто их отключить).У вас есть доступ к любым веществам, которые вам нужны, чтобы позволить вам построить любое творение, которое вы можете придумать.

По моему определению, режим выживания — это игра, а творческий режим — игрушка. Режим выживания дает вам цель — не умереть — которая затем определяет почти каждое решение, которое вы принимаете во время игры. Творческий режим — это, по сути, просто виртуальный LEGO. У вас есть свобода строить все, что вы хотите, но эта мотивация не обусловлена Minecraft ; это движет вашим собственным воображением.

Хочу подчеркнуть, что я не стучу игрушки.Я думаю, что игрушки — это важнейшая человеческая потребность, даже для взрослых (хотя их не всегда называют «игрушками»). Я просто пытаюсь указать, что когда вы убираете цель, вместо того, чтобы создавать игру, вы делаете игрушку.

Цель (или цели), свобода действий и отсутствие актуальности в реальном мире, но без ограничений

Я называю это действием . Возьмем в качестве примера бег трусцой. Представьте, что каждый день вы хотите пробежать пять миль. Есть цель: пробежать пять миль.Есть свобода действий: вы можете выбирать, куда бежать и как бежать. Вы можете решить, что надеть и какие предметы взять с собой, например, бутылку с водой, чтобы помочь вам во время пробежки. Нет никакого отношения к реальному миру: вы не бежите, чтобы куда-то добраться. Обычно вы бегаете по кругу, чтобы вернуться к тому, с чего начали. Но ограничений нет. Нет особых препятствий, кроме силы воли и физической способности бегать. Это что-то делать, но это не то, что нужно решать. Это не то, что можно обойти.

Мой любимый пример разделения игры и деятельности — это то, что я делал в детстве: бил теннисным мячом по моему гаражу. В детстве я играл в теннис. Чтобы попрактиковаться в ударах, я опускал дверь гаража, а затем брал ракетку и бил мячом по гаражу. Он всегда возвращался, и я снова бил. Теперь я выполнял то же действие удара по мячу в игре в теннис, что и удар по воротам гаража, однако первое — это игра, а второе — деятельность.Это почему?

Ну, в игре в теннис у меня была куча правил, которым я должен был следовать. Я должен был держать мяч в корте. Мне нужно было перебросить мяч через сетку. Иногда я служил, иногда я принимал. У меня был соперник, чье положение на площадке могло изменить мою стратегию удара по мячу. Был счет, и кто-то мог победить. Короче говоря, я управлял целой кучей ограничений, одновременно пытаясь попасть по мячу.

Когда я бил мячом по гаражу, у меня не было никаких ограничений.Единственная цель на самом деле заключалась в том, чтобы просто продолжать бить по нему, и если я промахивался, это не имело значения. Я просто подобрал мяч и начал сначала. Обе вещи использовали схожие навыки, но контекст был совершенно другим. Как только я перестал руководствоваться ограничениями, речь шла больше о форме совершения действия. Это была деятельность.

Цель (или цели), ограничения и отсутствие связи с реальным миром, но отсутствие действия

Я называю это событием . Возьмем в качестве примера фильм.У него есть цель: я хочу знать, что происходит в истории. У него есть ограничения: я должен пойти в определенное место в определенное время, чтобы увидеть его, я должен заплатить деньги и найти место. Это не имеет никакого отношения к реальному миру: это развлечение, это не обязательная вещь, необходимая для выполнения какой-то повседневной задачи. Но агентства нет. Никакое решение, которое я приму, не повлияет на то, как будет проходить фильм. Это будет то же самое, независимо от того, буду ли я там. Это то, что происходит, за чем я наблюдаю, но я не влияю на это.

Мой любимый пример разделения игры и события — разница между игрой в крестики-нолики во взрослом возрасте и ребенком. Для тех, кто не знает, крестики-нолики — это игра, в которой есть сетка три на три, в которой два игрока по очереди размещают свои фигуры (один — X, а другой — нолики), пытаясь собрать три фигуры в ряд, либо вертикально , по горизонтали или по диагонали. Сыграв в крестики-нолики достаточное количество раз, вы начинаете понимать, что существует стратегия, которая делает невозможным победу противника.Если оба игрока знают об этой стратегии, игра не может быть выиграна.

Когда дети играют, прежде чем они узнают об ограничениях крестиков-ноликов, это определенно игра. Они принимают решения, которые влияют на результат. У них полная свобода действий. Интересно, что когда играют двое взрослых, которые оба знают ограничения, это превращается в событие. Вы не знаете точно, как начнется игра, потому что есть девять начальных ходов, но очень быстро ответы становятся предопределенными. В этом нет ничего удивительного, и никакое принятое вами решение не изменит того факта, что все закончится «кошачьей игрой» (крестики-нолики на жаргоне для галстука).Это означает, что что-то может быть игрой для одного человека и не быть игрой для другого. Это сводится к агентству человека, играющего.

Это подводит нас к популярной теме, излюбленной при обсуждении определения игры — Candy Land . Candy Land , для тех, кто не в курсе, это детская «игра», в которой игроки пытаются первыми добраться до конца дорожки. На доске представлены места в Candy Land , каждое из которых относится к разным видам сладостей, через которые вы проходите, чтобы добраться до замка короля Канди.Вы продвигаетесь по дорожке, выбирая карту из колоды. На всех картах есть один или два квадрата разного цвета (если два квадрата, то они всегда одного цвета). Затем игрок переходит к следующему месту на дорожке этого цвета или ко второму месту, если вы тянете карту с двумя квадратами.

В Candy Land не нужно принимать никаких решений, за исключением короткого пути, который на 100% всегда является стратегически правильным решением. Игроки еще не знают результат, потому что информация о картах скрыта, но если вы посмотрите на колоду перед началом игры, зная количество игроков и их порядок, результат будет известен.Итак, Candy Land — это игра? Мой ответ нет, но с небольшой оговоркой. Если вы достаточно молоды, чтобы верить, что, выбирая карту, вы влияете на результат, я бы сказал, что у игры есть сила для вас, и, следовательно, для вас это игра.

Цель (или цели), ограничения и свобода действий, но не лишение актуальности в реальном мире

Я называю это жизнь . Давайте собирать чемоданы для полета на самолете. Большинство авиакомпаний взимают плату за каждый чемодан и взимают дополнительную плату, если сумка весит более 50 фунтов (чуть меньше 23 кг).Есть цель: упаковать все необходимое для поездки. Существуют ограничения: используйте наименьшее количество единиц багажа, при этом убедитесь, что ни одна из них не весит более 50 фунтов. Существует свобода действий: у вас есть полный контроль над тем, что вы делаете и что не упаковываете, и в какой предмет багажа входит каждый предмет. Но вам не хватает актуальности в реальном мире. Это делается не для развлечения или образования, это делается потому, что вы должны это делать.

Мой любимый пример разделения игры и предмета, относящегося к реальному миру, — игра-симулятор полета и реальное управление самолетом.Представьте себе наилучший авиасимулятор, который реалистично отображает панель управления реального самолета. Это все равно не то же самое, что летать на самолете. Самая главная причина в том, что неудача не имеет реальных последствий. Сбой в авиасимуляторе? Ну, может быть, в следующий раз. Разбить настоящий самолет? Вы умерли. Вес последствий делает два опыта радикально разными, даже если действия, которые вы будете выполнять, могут быть похожими.

Причина, по которой эта категория была добавлена к моему определению, заключалась в том, как часто во время разговора на эту тему мы понимали, что половина вещей, которые мы делали в жизни, соответствовали требованиям.В жизни много целей, ограничений и действий, но это не игра, поэтому я добавил это последнее требование как признание того, что частью игры является принятие на себя ответственности, которую вы не обязаны брать на себя.

При определении игры я обнаружил, что несколько других категорий, как правило, смешиваются с играми, поэтому я хотел уделить минутку, чтобы поговорить о них.

Спорт

Спорт – это игры или занятия, включающие сильный физический компонент.Некоторые виды спорта являются играми, потому что в них есть все необходимые компоненты, определенные выше, например, футбол, бейсбол или американский футбол. Другие виды спорта являются видами деятельности, потому что в них нет ограничений, которые можно было бы обойти. Наиболее распространенная группа спортивных занятий — это вещи, которые проверяют определенный навык, но без ограничений, добавляя дополнительные сложности для учета. Например, в беге на 100 ярдов нужно бежать как можно быстрее. Это деятельность, а не игра.

Пазлы

Головоломки — сложная категория.Не все головоломки являются играми, потому что им не хватает свободы действий; не в том смысле, что вы, решающая головоломку, не принимаете решений, а в том смысле, что ваши решения не могут повлиять на исход головоломки. Кроссворд, например, не меняет свои ответы в зависимости от решений, которые принимаете вы, решатель головоломки. Это делает их больше событиями, чем играми, но, в отличие от кино или арт-шоу, вы принимаете более активное участие. Это не значит, что головоломки не могут быть играми, но они требуют динамического решения.Это означает, что вы, решатель головоломок, имеете возможность находить различные решения, основанные на ваших действиях.

Хорошим примером игры, в которой есть элемент головоломки, но которая все еще является игрой, является видеоигра Scribblenauts . В игре вам даются цели, которые нужно выполнить, а затем предоставляется возможность создать любой предмет, который вы можете придумать. Первая задача, например, состоит в том, чтобы достать старит (по сути, звезду, которую вы всегда пытаетесь получить) из дерева.Можно сделать лестницу и залезть на дерево. Можно сделать крылья и подлететь к старите. Можно сделать бензопилу и срубить дерево. Это головоломка, но она динамическая, а это означает, что нет единственного решения, а есть ряд решений, основанных на всех возможных действиях. Это делает головоломкой, а игрой.

Кроме того, головоломки часто используются в качестве компонентов в играх, поэтому возможно, что единственная головоломка в игре сама по себе не является игрой, а является частью более крупной структуры, которая и является игрой. Игры The Legend of Zelda — хороший тому пример.

Теперь, когда я потратил 3000 слов, определяя, что я думаю об игре, пришло время всем вам поделиться тем, что вы думаете об игре. Не стесняйтесь использовать любую часть этой колонки в качестве отправной точки или придумать свои собственные критерии. Смысл упражнения в том, чтобы выяснить, что для вас значит игра.

Обычно я прошу оставить отзыв, но, поскольку эта тема близка и дорога моему сердцу, я хотел бы услышать, что вы думаете о моем определении, а также услышать, как вы даете мне свое собственное.Вы можете написать мне по электронной почте или связаться со мной через любую из моих учетных записей в социальных сетях (Twitter, Tumblr, Google+ и Instagram).

Присоединяйтесь ко мне на следующей неделе, когда придет время для очередной статьи о Штормовой чешуе.

До тех пор пусть ты играешь во множество игр, и игрушек, и занятий, и событий, и жизни.

#541: Доминария, часть 2

36:35

Это вторая часть серии из трех статей о видении «Доминария».

#542: Доминария, Часть 3

32:50

Это третья и заключительная часть серии из трех статей о видении «Доминария ».

Словарь теории видеоигр

Предисловие

Этот словарь по теории видеоигр является дополнением к моей книге Half-Real .С помощью словаря я надеюсь предоставить ресурс для студентов, исследователей, преподавателей и игроков, которые ищут терминологические разъяснения и указатели для дальнейшего чтения. Список цитируемых работ находится внизу страницы.

Словарь не претендует на роль энциклопедического, а исходит из вопросов, обсуждаемых в книге. Знак указывает на проблему, разработанную в Half-Real .

Если есть какой-либо термин, который вы хотели бы видеть в словаре, пожалуйста, свяжитесь со мной.

Йеспер Юул, Копенгаген, ноябрь 2005 г.

Абстрактная игра

У абстрактной игры есть правила, но нет вымышленного мира. Многие традиционные неэлектронные игры абстрактны, но очень немногие видеоигры абстрактны.

Half-Real , глава 4.

Эстетический индекс

«Эстетический показатель головоломки, как ее можно назвать, по-видимому, обратно пропорционален сложности ее решения или очевидности схемы, ловушки или уловки, которую она скрывает.(Данеси 2002, 227.)
Эстетический индекс в первую очередь описывает удовольствие от головоломки. Возникновение можно рассматривать как предоставление опыта, аналогичного тому, который может дать разработанная головоломка.

Half-Real , глава 3.

Эстетическая цель

В игровом дизайне — метод разработки игры с учетом особого опыта игрока. (Хунике, Леблан, Зубек, 2004 г.)
Смотрите весело.

Сходство между играми и компьютерами

Игры и компьютеры исторически демонстрировали сходство, в результате чего традиционные игры нашли новый дом на компьютерах, и где компьютер позволяет появляться новым игровым формам.
См. трансмедиальность.

Half-Real , глава 2.

Агон

В классификации игр Кайуа агон описывает игры состязания (Caillois 1961).

Алеа

В классификации игр Кайуа алеа относится к азартным играм (Caillois 1961).

Разведение муравьев

«Муравьиное хозяйство» — это когда вы проектируете с точки зрения Бога — это когда вы разбрасываете концепции, которые «интересны», «обеспечивают захватывающую социальную динамику» или «действительно напоминают виртуальный мир», — но провалить основной «веселый» тест.Это когда дизайнеры разрабатывают игру, за которой веселее наблюдать, чем жить в ней» (Schubert 2004)
Смотрите весело.

Приложение

Эмоциональная привязанность игрока к исходу игры. Привязанность является предпосылкой радости победы и печали поражения.

Half-Real , глава 2.

Предыстория

История или художественная литература, которые служат фоном для игры, а не являются частью игрового процесса.

Балансировка

В игровом дизайне настройка различных юнитов, действий и свойств таким образом, чтобы они совпадали, чтобы обеспечить игру без доминирующих стратегий, гарантируя интересный выбор.
См. Rouse 2001, глава 23, Rollings & Adams 2003, глава 8.

Классификация Кайуа

Caillois (1961) постулирует четыре категории игр: Agon (состязание), alea (случайность), ilinx (головокружение) и мимикрия (выдумка).Кроме того, Кайуа описывает игры как расположенные по шкале от ludus (основанных на правилах) до payea (свободной формы). Неясно, в какой степени категории Кайуа в конечном счете включают или исключают друг друга, и некоторые из общих утверждений об их возможной комбинации расходятся с большинством современных игр: Кайуа утверждает, что «… … Скорее, они правят или понарошку». (1961, 8-9). Это утверждение противоречит большинству коммерческих настольных игр, почти всем видеоиграм и, как правило, всем играм, основанным на правилах, которые включают вымышленный элемент.

Half-Real , глава 1.

Обман

Обман можно описать как умышленное нарушение правил игры.
См. эксплойт.

Разбивка по частям

Когда игроки учатся или улучшают свои навыки игры, учась не обрабатывать отдельные фигуры или состояния игры, а вместо этого думать с точки зрения высокоуровневых фрагментов (наборов фрагментов и состояний).(Ньюэлл и Розенблюм, 1981, стр. 42).

«Мастер [шахмат] приобрел огромную память на шахматные позиции, организованные в виде набора кусков. Его способность к непосредственному восприятию и сортировке по терминам шахматных позиций напрямую зависит от того, сколько кусков используется для кодирования позиции. […] Подразумевается, что опытные игроки должны проводить в игре огромное количество времени, чтобы получить большое количество фрагментов; это, кажется, хорошо подтверждается историческими данными.(Ньюэлл и Розенблюм 1981, 50)

См. обучение, репертуар, сокращение информации.

Half-Real , глава 3.

Кинотеатр

См. кат-сцену.

Компьютерная игра

Игра с использованием мощности компьютера. Иногда используется для обозначения игр, в которые играют на персональном компьютере, а не на консолях.
Смотрите видеоигру.

Консоль

Специальное устройство для видеоигр, консоль обычно подключается к телевизору.

Кат-сцена

Кинематографическая, неинтерактивная часть игры, передающая предысторию игры или вымысел. В кат-сцене игровое время отделено от вымышленного. ( Half-Real , глава 3.) Кат-сцены вызывают споры в том смысле, что они являются неигровыми частями игры, но их также защищают за то, что они обеспечивают контекст для игры (Klevjer 2002).

Доминирующая стратегия

Стратегия, которая всегда лучше всех остальных стратегий. Доминирующие стратегии обычно считаются недостатками игрового дизайна.
См. балансировку, вырожденную стратегию.

Вырожденная стратегия

Согласно Салену и Циммерману (2004, стр. 271), «вырожденная стратегия — это способ ведения игры, в котором используется слабость игрового дизайна, так что игровая стратегия гарантирует успех.
См. балансировку, доминирующую стратегию, дизайн игры.

Динамика

Фактическое поведение игры, вытекающее из ее основных правил. Смотрите механику, эмерджентность, геймплей. (Хунике, Леблан, Зубек, 2004).

Эконом

При исследовании реальной и виртуальной экономики EverQuest Кастронова (2001) пришла к выводу, что «номинальная почасовая оплата составляет около 3 долларов США.42 доллара в час, а труд людей производит ВНП на душу населения где-то между российским и болгарским. Единица валюты Норрата торгуется на биржевых рынках по цене 0,0107 доллара США, что выше, чем йена и лира».

Появление

Тип игры, в котором вариации возникают в результате взаимодействия между элементами игры. Эмерджентные игры часто удивляют игроков и даже разработчиков игры. Противоположность играм с прогрессом ( Half-Real , глава 3).
См. возникающий геймплей.

Эмерджентный геймплей

Обычно используется для обозначения игрового процесса, который не был предусмотрен разработчиком игры, хотя это определение проблематично.

Smith (2001) описывает эмерджентный игровой процесс как «будущее игрового дизайна» и выступает за такой игровой дизайн, который позволяет игроку решать задачи уникальными, индивидуальными способами.
Возникающий геймплей можно описать либо как аспект самой игры, либо как субъективный опыт игрока, либо как взаимодействие между игроком и игрой.( Half-Real , глава 3.)

Усилие

Играя в игру, которая не является чисто случайной, игрок прилагает усилия, чтобы повлиять на исход игры.

Half-Real , глава 2.

Время события

См. вымышленное время.

Эксплойт

Эксплойт, который в основном используется в многопользовательских играх, может быть определен как случай, когда игрок сознательно использует недостаток в игре, чтобы получить несправедливое преимущество.Во многих конкретных случаях может быть трудно отличить читы, эксплойты и игроков, которые оптимизируют свои игровые стратегии.

Художественная литература

Любой воображаемый мир. Большинство видеоигр предлагают игроку представить какой-то вымышленный мир, в котором происходит игра. Обратите внимание, что художественная литература не обязательно должна быть рассказом, и что видеоигры, как правило, являются художественными произведениями, а не рассказами. ( Half-Real , глава 4).
См. Павел 1986, Райан 1992.
Смотрите повествование, вымышленный мир.

Вымышленное время

Время, проходящее в вымышленном мире игры во время игры, проекция реального игрового времени.

Half-Real , глава 4.

Вымышленный мир

Воображаемый мир. Термин происходит от концепции возможных миров.» совокупность положений дел, отличных от утверждений, описывающих те состояния «. (Павел 1986, 50). Игра побуждает игрока представить вымышленный мир с помощью множества различных средств, таких как текст, произносимые слова, рисунки, воображение и правила игры. ( Half-Real , глава 4.) Строго говоря, все вымышленные миры неполны: многие аспекты мира не описаны и оставлены на волю воображения пользователя.
См. Павел 1986, Райан 1992.

Half-Real , глава 4.

Поток

Концепция потока (Csikszentmihalyi 1990) описывает оптимальное психическое состояние, когда человек полностью занят задачей, которая соответствует его способностям, не будучи ни слишком сложной (ведущей к беспокойству), ни легкой (ведущей к скуке). Поток имеет семь характеристик:

Сложная деятельность, требующая навыков
Слияние действия и осознания
Четкие цели и отзывы
Концентрация на задаче
Парадокс контроля
Потеря Самосознания
Трансформация времени

Кадров в секунду

Акроним для шутера от первого лица.Общий термин для трехмерных экшн-игр с видом от первого лица, обычно с использованием огнестрельного оружия.

Развлечение

Хотя понятие «развлечение» является неуловимым, самая популярная школа мысли утверждает, что удовольствие от видеоигр в первую очередь связано с получением удовольствия от решения проблем.

Сид Мейер утверждает, что «[хорошая] игра — это серия интересных решений» (Rollings & Morris 2000, стр. 38).
Костер (2005) утверждает, что удовольствие возникает от попытки понять структуру игры.
Идея развлечения в результате решения проблем также присутствует в концепциях интересного выбора и эстетического индекса.

Вторая школа мысли описывает видеоигры как комбинацию ряда различных типов развлечений, где разные игры делают акцент на разных типах развлечений.

Hunicke, LeBlanc и Zubek (2004) перечисляют 8 типов развлечений: ощущение, фантазия, повествование, вызов, общение, открытие, выражение и подчинение.
Гарно (2001) перечисляет 14 форм развлечения: красота, погружение, решение интеллектуальных задач, соревнование, социальное взаимодействие, комедия, азарт опасности, физическая активность, любовь, творчество, сила, открытие, развитие и завершение, применение способности.
Что касается игрового дизайна, Шелли (2001) подчеркивает, что «игрок должен получать удовольствие, а не дизайнер, программист или компьютер».

См. разведение муравьев, эстетическая цель.

Игра

Было сказано, что то, что мы называем играми, не имеет ничего общего (Wittgenstein 1958 , сегмент 66), но было предложено много определений и описаний игр.

Нейманн и Моргенштерн (1953, стр. 49) проводят различие между игрой (такой как покер) и игрой игры (конкретной игрой в покер).
Хейзинга (1950, 15): «свободная деятельность, совершенно сознательно стоящая вне «обычной» жизни как «несерьезная», но в то же время интенсивно и полностью поглощающая игрока.Это деятельность, не связанная с материальным интересом, и с ее помощью нельзя получить никакой прибыли. Он протекает в своих собственных границах времени и пространства в соответствии с установленными правилами и упорядоченным образом. Она способствует формированию социальных групп, которые склонны окружать себя секретностью и подчеркивать свое отличие от общего мира путем маскировки или другими средствами».
Кайуа (1961, 10-11): » […] деятельность, которая по существу: Свободная (добровольная), отдельная [во времени и пространстве], неопределенная, непродуктивная, регулируемая правилами, притворная.»
Bernard Suits (1978, 34): «Играть в игру означает заниматься деятельностью, направленной на создание определенного положения дел, используя только средства, разрешенные правилами, когда правила запрещают более эффективные средства в пользу менее эффективных и где такие правила принимаются только потому, что они делают возможной такую деятельность».
Avedon & Sutton-Smith (1971, 7): «Тогда на самом элементарном уровне мы можем определить игру как упражнение систем произвольного контроля, в котором существует противостояние между силами, ограниченное процедурой и правилами для того, чтобы произвести неравномерный исход.»
Кроуфорд (1982, глава 2): «Я вижу четыре общих фактора: репрезентация [«закрытая формальная система, субъективно представляющая подмножество реальности»], взаимодействие, конфликт и безопасность [«результаты игры всегда менее суровы». чем ситуации, моделируемые игрой»].»
Salen & Zimmerman (2004, 96): Игра — это система, в которой игроки вступают в искусственный конфликт, определенный правилами, результатом которого является количественный результат.
Half-Real , глава 2: » Игра представляет собой систему, основанную на правилах, с переменным и измеримым результатом, где разным результатам присваиваются разные значения, игрок прилагает усилия, чтобы повлиять на результат, игрок чувствует эмоционально привязаны к результату, а последствия деятельности необязательны и подлежат обсуждению. »

См. игру.
Сален и Циммерман (2004) сравнивают различные определения игр.

Half-Real , глава 2.

Игровой дизайн
По словам Salen & Zimmerman: «В центре внимания гейм-дизайнера находится разработка игрового процесса , придумывание и разработка правил и структур, которые обеспечивают опыт для игроков». (2004, стр.1)
Игровой режим
Некоторые игры позволяют игрокам выбирать между различными типами игр.Многие современные видеоигры содержат однопользовательский «сюжетный режим», а также многопользовательский режим.
Состояние игры
Игру можно рассматривать как конечный автомат , систему, которая в любое время находится в заданном состоянии и которая имеет законы, определяющие, как она будет реагировать на заданный ввод. В настольной игре состояние игры хранится на доске по частям. В видеоигре состояние игры хранится в оперативной памяти компьютера.
См. трансмедиальность.
Half-Real , глава 2.
Теория игр
Экономико-математическая теория игр, разработанная Джоном фон Нейманом и Оскаром Моргенштерном. (1944, 1953) В первую очередь занимается изучением стратегий в самых разных ситуациях, а не игр как таковых.
Геймплей
«Игровой процесс — это степень и характер интерактивности, которую включает в себя игра, т.д., как игрок может взаимодействовать с игровым миром и как этот игровой мир реагирует на выбор, который делает игрок» (Rouse 2001, xviii)
Геймплей можно рассматривать как независимый от графики или художественной литературы, но художественная литература играет большую роль в том, чтобы помочь игрокам понять игру. ( Half-Real , глава 5.)
Цель
К чему должен стремиться игрок в игре. Цель – это присвоение ценности возможным исходам игры.Цель относится к игре как деятельности, а не к игре как объекту. ( Half-Real , глава 2.)
Кроме того, некоторые игры навязывают цели, в то время как в других играх есть необязательные цели. (июль 2006 г.)
полунастоящий
Двойственность в видеоиграх реального набора правил, регулирующих ход игры, и вымышленного мира, который воображает игрок.
Half-Real , глава 5.
Илинкс
В классификации игр Кайуа ilinx описывает игры, основанные на головокружении. (Кайуа, 1961 г.)
Сокращение информации
Процесс, при котором пользователь улучшает выполнение задачи, учась игнорировать ненужную информацию (Haider & French 1996). В видеоиграх связано с тенденцией игроков игнорировать вымысел в некоторых играх. ( Half-Real , глава 4.)
См. Рето и Рушье (2002).
См. обучение, фрагментирование.
Интересный выбор
По словам Сида Мейера, [хорошая] игра — это серия интересных решений. В интересном выборе ни один вариант явно не лучше других вариантов, варианты не одинаково привлекательны, и игрок должен иметь возможность сделать осознанный выбор. (Роллингс и Моррис 2000, стр. 38.)
Смотрите весело.
Итеративный игровой дизайн
Salen & Zimmerman выступают за итеративный дизайн как метод разработки игр, основанный на игре с ранними прототипами (2004, стр. 11-13). Шелли выступает за «дизайн игрой». (2001).
См. дизайн игры.
Обучение
Все игры, кроме азартных игр, предполагают обучение игрока.
См. репертуар, фрагментирование, сокращение информации.
См. Джи (2003)
Half-Real , глава 3.
Дизайн уровней
Дизайн физического макета (и аспектов, связанных с игровым дизайном) в игре.
Потерять
Проиграть означает, что игра заканчивается с исходом, которому по отношению к игроку было присвоено отрицательное значение.
См. также победу.
Людология
Изучение игр.Также: Изучение игр как уникальной области, особенно в отличие от повествования).
См. Frasca 1999.
Людус
Согласно Caillois (1961), игры можно найти по шкале между играми, основанными на правилах (ludus), и играми свободной формы (payea).
Магический круг
Йохан Хейзинга использует магический круг как один из способов разграничения игры от того, что находится вне игры (1950).
См. Сален и Циммерман, 2004 г., с. 92.
Механика
Hunicke, LeBlanc, Zubek (2004) различают механику (правила игры), динамику (эмерджентное поведение этих правил) и эстетику (пользовательский опыт).
Смотрите весело.
Мимикрия
По классификации Кайуа (1961) игры-выдумки.
Смотрите фантастику.
ММОРПГ
Акроним для массовой многопользовательской ролевой онлайн-игры. Вообще говоря, многопользовательская постоянная игра, в которой игроки управляют персонажем, который со временем развивает навыки. Яркими примерами являются EverQuest и World of Warcraft .
Иногда называется MMOG (массовая многопользовательская онлайн-игра).
Мультиплеер
Игра для более чем одного игрока.
Рассказ
В традиционном смысле нарратив — это изложение истории (фиксированной последовательности событий) посредством дискурса (Chatman 1978). В современной теории нарратив часто используется в гораздо более широком смысле.
Мюррей утверждает, что компьютеры являются «новым средством для рассказывания историй» (1997, стр. 11).
Эскелинен пишет, что «к счастью, помимо теории, люди обычно отлично различают повествовательные ситуации и игровые ситуации: если я бросаю в вас мяч, я не ожидаю, что вы бросите его и будете ждать, пока он начнет рассказывать истории.(2004, с.36)
Half-Real , глава 4 обсуждает связь между играми и повествованиями и сравнивает различные определения повествования.
Нарратология
Изучение рассказывания историй. А также: Изучение игр как сюжетных систем (например, Мюррей, 1997).
См. Chatman 1978.
Возможные последствия
Игры характеризуются тем, что деятельность сама по себе в основном безвредна, но что исход игры может привести к более серьезным последствиям (например, к обмену деньгами).( Полуреалистичный , глава 2)
Результат
Исходом является конечное состояние игры. Результат игры поддается количественной оценке, а это означает, что должно быть ясно, был ли результат тем или иным; кто выиграл игру (Salen & Zimmerman 2004, 96). Игры, действие которых происходит в постоянных мирах, не обязательно имеют результат. Именно оценка потенциальных результатов игры дает игре цель и позволяет игрокам выиграть или проиграть.( Half-Real , глава 2.)
Пайдея
Игра в свободной форме. (Кайуа, 1961).
См. классификацию Кайуа.
Постоянная игра
Игра, которая сохраняет свое состояние, даже когда игроки не играют. Также можно считать игру, которая продолжается бесконечно; игра без конечного состояния.
Играть
Сален и Циммерман определяют игру как «Игра — это свободное движение внутри более жесткой структуры».(2004, стр. 304)
Саттон-Смит выделяет 7 риторик игры: риторика игры как прогресса, риторика игры как судьбы, риторика игры как власти, риторика игры как идентичности, риторика игры как воображаемого, риторика самости. , а риторика игры как несерьезная. (1997, с.9-12.)
Смотрите игру.
Игровая механика
См. механику.
Время игры
Реальное время, проведенное игроком за игрой.Время игры игрока в реальном времени проецируется на вымышленное время, которое проходит в вымысле игры. ( Half-Real , глава 4.)
Смотрите время.
Игрок
Человек, взаимодействующий с игрой. В видеоиграх под игроком обычно подразумевается игрок-человек. Игра против компьютера считается одиночной игрой.
Игровое тестирование
Многие методы разработки игр требуют обширного тестирования игры на пользователях на всех этапах разработки игры.(Фултон, 2002 г., Дэвис, Стейри и Пагулаян, 2005 г.)
См. итеративный игровой дизайн.
Прогресс
Тип игры, в котором изменение происходит за счет введения новых элементов и функций по мере продвижения игрока в игре. Противоположность эмерджентным играм. Приключенческие игры, как правило, представляют собой прогрессивные игры, поскольку их нужно выполнять, выполняя именно те действия, которые диктует дизайн игры. (Half-Real , глава 3.)
Репертуар
В данный момент у игрока есть набор навыков для данной игры. Улучшая свои результаты в игре, игроки расширяют и совершенствуют свой репертуар ( Half-Real , глава 3.)
Смотрите обучение.
График наград
Из психологии положительная обратная связь, полученная игроком во время игры.
Камень-ножницы-бумага
Простая игра, в которой два игрока одновременно показывают свои руки, выбрав либо камень (который побеждает ножницы), либо бумагу (которая бьет камень), либо ножницы (которая бьет бумагу).Самый известный пример треугольности.
РТС
Акроним для стратегии в реальном времени. Стратегическая игра, в которой игроки могут непрерывно перемещать фигуры.
Сравните с пошаговой игрой.
Правила
Все игры имеют правила:
Сален и Циммерман описывают правила как ограничения действий игрока (2004, 138).
Half-Real , глава 3 утверждает, что правила определяют ограничения и возможности.
Пиаже (1941) исследует, как группы мальчиков со временем разработали правила игры в шарики.
Нейманн и Моргенштерн подчеркивают различие между правилами игры (которые обязательны) и стратегиями, которыми играет игрок (которые не являются обязательными). (1953, 49).
Хьюз исследует, как девушки, играющие в , четыре квадрата, e, нарушают правила, чтобы иметь дело с другими соображениями, в основном социальными (1991).
Можно сказать, что
Правила объясняют сходство между играми и компьютерами.
Half-Real , глава 3.
Песочница
Игра (или игровой режим), которая позволяет игроку экспериментировать с ее механикой, независимо от цели игры, если таковая имеется.
Моделирование
Согласно Frasca (2001), «моделирование — это процесс моделирования системы A с помощью менее сложной системы B, которая сохраняет некоторые исходные свойства A».Согласно Aarseth (2004), «компьютерная игра — это искусство моделирования».
Один игрок
Игра для одного игрока.
История
См. описательную часть.
Сюжетный режим
Многие видеоигры содержат сюжетный режим, в котором игрок должен выполнять определенные задания или уровни, чтобы пройти предопределенный сюжет.(Часто рассказывается с помощью кат-сцен.)
Стратегия
Набор принципов, которые игрок использует для игры.
См. экономическую теорию игр.
Сравните правила.
Стилизация
Упрощение, которое делает игра при имитации действия. Например, тот факт, что у автомобилей не заканчивается бензин в Grand Theft Auto III .( Half-Real глава 5.)
Подрывная игра
Подрывная игра — это игра, противоречащая намерениям или полномочиям геймдизайнера/геймдизайнера. (Фланаган, 2005). Эта концепция предполагает наличие игр с доминирующим авторитетом, против которого игроки могут восстать.
См. возникающий геймплей.
Время
Время в видеоиграх состоит из реального игрового времени, используемого для игры, и вымышленного времени, проходящего в вымышленном игровом мире.Вымышленное время может быть либо проекцией действий игрока, либо создано в виде кат-сцен.
Half-Real , глава 3.
Трансмедиальность
Игры — явление трансмедиальное, означающее, что игра может быть реализована на разных игровых «носителях»: в шахматы можно играть на доске, на компьютере или вслепую. В футбол можно играть как в физический вид спорта, так и в видеоигру.Компьютерные шахматы — это реализация шахмат (все, что можно делать в обычных шахматах, можно делать на компьютере и наоборот), а компьютерный футбол — это адаптация (в видеоигру включены только избранные аспекты этого вида спорта). ). ( Half-Real , глава 2.)
Треугольность
Термин Кроуфорда для игрового дизайна, в котором из трех юнитов или ходов ни один из них не является самым сильным (A побеждает B, B побеждает C, C побеждает A).Камень-ножницы-бумага имеет треугольную форму. (1982)
Нейманн и Моргенштерн описывают такие нефиксированные отношения как нетранзитивное (1953, 39, 52).
Smith (2003) предлагает общий принцип создания нетранзитивных отношений и интересных вариантов «ортогональной дифференциации единиц», согласно которой единицы и ходы оцениваются по нескольким различным непересекающимся осям.
Пошаговая игра
Игра, в которой игроки по очереди выполняют действия.
См. РТС.
Учебник
Ранняя часть игры была посвящена обучению игроков базовым навыкам. Некоторые игры содержат явно помеченную «учебную» часть, в то время как другие игры включают учебный материал в основной игровой процесс.
Джи (2004) анализирует учебные пособия Rise of Nations .
Смотрите обучение.
Повышение ценности
В игре различным возможным исходам присваиваются разные значения.Это обязательное условие победы или поражения. Игра без валоризации иногда называется симуляцией или песочницей. ( Half-Real , глава 2.)
Видеоигра
Вообще говоря, игра, в которую играют с использованием мощности компьютера и видеодисплея. Это может быть компьютер, мобильный телефон или консольная игра. Иногда используется только для описания консольных игр. ( Полуреалистичный , предисловие.)
Смотрите компьютерную игру.
Win
Выиграть означает, что игра заканчивается с исходом, который был присвоен игроку с положительным значением; цель.
См. также потерять.

Процитировано работ
Орсет, Эспен. «Жанровые проблемы: нарративизм и искусство моделирования». В «От первого лица: новые медиа как история, перформанс и игра » под редакцией Ноя Уордрип-Фруина и Пэта Харригана, 45–69. Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 2004.
Аведон, Э. М. и Брайан Саттон-Смит. Изучение игр. Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc., 1971.
.
Кайуа, Роджер. Человек, игры и игры . Нью-Йорк: Schocken Books, 1961.
.
Кастронова Эдуард. «Виртуальные миры: отчет из первых рук о рынке и обществе на кибер-границах». Серия рабочих документов CESifo № 618. 2001 г.
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=294828
Чатман, Сеймур. Рассказ и дискурс: структура повествования в художественной литературе и кино . Итака: Издательство Корнельского университета, 1978.
.
Чиксентмихайи, Михай. Поток: психология оптимального опыта . Нью-Йорк: Harper Perennial, 1990.
.
Данези, Марсель. Инстинкт-головоломка . Блумингтон, Индиана: Издательство Индианского университета, 2002.
.
Дэвис, Джон П., Кит Стейри и Рэнди Пагулаян. «Метод опроса для оценки восприятия игры: потребительский игровой тест в игровом дизайне».Исследования игр, том. 5, выпуск 1, 2005 г.
http://gamestudies.org/0501/davis_steury_pagulayan/
Эскелинен, Маркку. «К исследованиям компьютерных игр». В году от первого лица: новые медиа как история, перформанс и игра , под редакцией Ноа Уордрип-Фруина и Пэта Харригана, 36–44. Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 2004.
.
Фланаган, Мэри. «Тревожные« Игры для девочек »: Заметки с края игрового дизайна.» Материалы DiGRA 2005, 16-20 июня, Ванкувер, Британская Колумбия, Канада.
Фраска, Гонсало. «Лудология встречается с нарратологией: Сходство и различия между (видео)играми и нарративом». 1999. http://www.ludology.org/articles/ludology.htm
.
—. « МОДЕЛИРОВАНИЕ 101: Моделирование против представления». 2001.
http://www.ludology.org/articles/sim1/simulation101.html
Фултон, Билл: « За пределами психологической теории: получение данных, улучшающих игры ». Гамасутра 2002.
http://www.gamasutra.com/gdc2002/features/fulton/fulton_01.htm
Гарно, Пьер-Александр. «Четырнадцать форм веселья». Gamasutra , 12 октября 2001 г.
http://www.gamasutra.com/features/20011012/garneau_01.htm
Привет, Джеймс Пол. Чему видеоигры могут научить нас в обучении и грамотности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Palgrave Macmillan 2003.
—. «Как научиться чему-то из видеоигры: Rise of Nations.2004.
http://www.academiccolab.org/resources/documents/RON-paper.rev.pdf
Хьюз, Линда А. «Детские игры и азартные игры». В Children’s Folklore под редакцией Брайана Саттон-Смита, Джея Мехлинга, Томаса В. Джонсона, Фелиции Р. МакМахон, 93–119. Логан, Юта: Издательство Университета Юты, 1999.
.
Хейзинга, Йохан. Человек Люденс . Бостон: The Beacon Press, 1950.
.
Хунике, Р., Леблан, М., Зубек, Р.. «MDA: формальный подход к дизайну игр и исследованиям игр». Материалы семинара «Вызовы игрового ИИ», Девятнадцатая национальная конференция по искусственному интеллекту . 2004.
http://www.cs.northwestern.edu/~hunicke/MDA.pdf
Юул, Джеспер. Полуреальность: видеоигры между реальными правилами и вымышленными мирами . Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 2005.
.
—. « Без цели». У Тани Крживинской и Барри Аткинса (редакторы): Videogame/Player/Text. Манчестер: Издательство Манчестерского университета, 2006 г. (в печати).
Клевьер, Руна. «В защиту катсцен». В Frans Mäyrä (ed.): In Computer Game and Digital Cultures Conference Proceedings , под редакцией Frans Mäyrä, 191-202. Тампере: Издательство Университета Тампере, 2002.
.
Костер, Раф. Теория веселья . Феникс, Аризона: Paraglyph Press, 2004.
.
Нойманн, Джон фон и Оскар Моргенштерн. Теория игр и экономического поведения .Принстон: Издательство Принстонского университета, 1953.
.
Ньюэлл, Аллен и Пол С. Розенблюм. «Механизмы приобретения навыков и закон практики». В Когнитивные навыки и их приобретение , под редакцией Джона Р. Андерсона, 1-55. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, 1981.
.
Павел, Томас. Вымышленные миры . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1986.
.
Рето, Ксавье и Жюльет Рушье.«Реализм против удивления и согласованности: разные аспекты игровых возможностей в компьютерных играх». Документ представлен на конференции Playing With the Future , Манчестер, 5-7 апреля 2002 г.
Роллингс, Эндрю и Дэйв Моррис. Архитектура и дизайн игр . Скоттсдейл, Аризона: Кориолис, 2000.
.
Роллингс, Эндрю и Эрнест Адамс. Об игровом дизайне . Индианаполис, Индиана: Новые гонщики 2003.
Роуз, Ричард. Дизайн игр: теория и практика . Плано, Техас: Wordware, 2001.
.
Райан, Мари-Лора. Возможные миры, искусственный интеллект и теория повествования . Блумингтон, Индиана: Издательство Индианского университета, 1991.
.
—. «Возможные миры в новейшей литературной теории». Стиль 26, №. 4 (1992): 528-553.
Сален, Кэти и Эрик Циммерман. Правила игры — Основы дизайна игры .Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 2004.
.
Шуберт, Дэмиен. «Академики и муравьиное хозяйство». Сообщение в блоге, 13 декабря 2004 г.
http://booboo.phpwebhosting.com/~ubiq/index.php?p=162
Шелли, Брюс. «Руководство по разработке успешных игр ». Gamasutra , 15 августа 2001 г.
http://www.gamasutra.com/features/20010815/shelley_01.htm
Смит, Харви. «Будущее игрового дизайна: выход за рамки Deus Ex и других устаревших парадигм.IGDA 2001.
http://www.igda.org/articles/hsmith_future.php
— «Системный дизайн уровней для возникающего игрового процесса». Доклад, представленный на конференции разработчиков игр, Сан-Хосе, 20–24 марта 2002 г.
http://www.gamasutra.com/features/slides/smith/index.htm
— Смит, Харви «Ортогональная дифференциация единиц», доклад, представленный на конференции разработчиков игр, Сан-Хосе, 4 марта. 8, 2003.
http://www.gdconf.com/archives/2003/Smith_Harvey.ppt
Костюмы, Бернар. Кузнечик: Игры, жизнь и утопия . Торонто: University of Toronto Press, 1978.
.
Саттон-Смит, Брайан. Неоднозначность игры . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1997.
.
Витгенштейн, Людвиг. Философские исследования. Оксфорд: Бэзил Блэквелл, [1958] 2001.
Как цитировать словарь
Пример:

Ледокол: определение, преимущества и примеры игр

Вам когда-нибудь было скучно, когда вы присоединяетесь к семинару? Или, может быть, вы когда-нибудь чувствовали дискомфортное состояние во время офисной встречи с коллегами? Если вы почувствовали это состояние, в качестве решения вам нужно выполнить упражнение, называемое ледоколом.Во время мероприятия, такого как встреча в офисе, конференция, семинар или тренинг, важно выполнять какие-либо действия для участника, чтобы снять стресс и избежать скуки. Обычно ледокольные мероприятия инициирует организатор мероприятия, а руководит этими мероприятиями инструктор.

Ледокол

Источники: Rawpixel.com

Что такое ледокол? Ледокол или люди, известные как ледоколы, имеют общее определение как деятельность, за которой следует кто-то или группа людей, чтобы «сломать лед», который считается неудобным состоянием, в более комфортное состояние.Это неудобное состояние может возникнуть из-за многих факторов, таких как разница в возрасте, поле и других различных жизненных обстоятельствах.

При ледоколе положение и состояние, которое изначально было неудобным и жестким, как «мерзлый лед», станет более комфортным. В результате для всех участников мероприятия будет создана расслабленная и комфортная обстановка. Ледокол может быть реализован в нескольких мероприятиях, таких как офисные встречи, семинары, обучение, семейные встречи и учебные мероприятия.

Ice-breaking включает в себя несколько методов, таких как методы лекций, методы изучения конкретных случаев и игровые методы. С помощью лекционных методов инструктор может проводить лекционные занятия перед тем, как заняться ледоколом. В отличие от предыдущих методов, в методах тематического исследования участник может решить поставленную инструктором задачу. При использовании методов ледокольной игры инструктор дает различные виды игр, чтобы «растопить лед» между участниками. Метод ледокольной игры является любимым методом ледокольного спорта, потому что с этим методом можно присоединиться к любому возрастному диапазону.Кроме того, этот метод разбивания льда — это весело!

Преимущество ледокола

Ледокольные мероприятия имеют различные преимущества для участников. Во-первых, ледокольная деятельность может создать благоприятную ситуацию. Мероприятие не сможет пройти гладко, если условия не будут благоприятными. С ледокольными работами ситуация, которая изначально не благоприятствовала, станет более благоприятной.

Кроме того, ледокольная деятельность может увеличить солидарность между участниками.Возможно, участники не знакомы друг с другом. Благодаря ледокольным мероприятиям участники могут познакомиться друг с другом.

Самое главное, занятия ледоколом тренируют нашу концентрацию. Концентрация является решающим фактором при выполнении некоторых видов деятельности. При концентрации участники могут присоединиться и хорошо понять события.

Захватывающие ледокольные игры

Наиболее распространенным из способов ледокольного плавания является игровой. Действительно, в этом методе есть разные виды игр.Вот несколько забавных игр:

1. Соединение слов

Источник: Rawpixel.com

Игра «Соединяя слова» направлена на проверку скорости мышления участников, тренировку концентрации участников и обучение сотрудничеству между участниками. В этой игре каждый участник должен произнести одно слово, связанное со словами другого участника, чтобы получилось одно целое предложение. Правила игры начинаются с того, что инструктор собирает участников в одной комнате.

Затем инструктор попросит первого участника свободно назвать одно слово.Если первый участник закончил, инструктор просит следующего участника сказать одно новое слово, чтобы продолжить слово, упомянутое первым участником. Этот шаг повторяется до последнего участника. В результате эти слова становятся совершенными словами.

2. Угадай картинку

Источник: Rawpixel.com

Участники могут играть в эту игру группами, состоящими из нескольких человек. Эта игра направлена на тренировку скорости мышления участников и обучение сотрудничеству между участниками.Правило этой игры, участники делятся на группы. Каждая группа выстраивается в линию и готовит канцелярские принадлежности.

Инструктор дает указание первому участнику относительно объекта, который нужно нарисовать. Эти объекты часто состоят из одного-двух слов. Если инструктор дал знак начать, первый участник должен начать рисовать от трех до пяти секунд.

Кроме того, инструктор дает знак переключения, который указывает, что следующий участник после первого участника должен продолжать рисовать объект с той же продолжительностью и повторять до последнего участника.В конце инструктор попросил последнего участника угадать предмет, который нарисовала группа. Последний участник может обсудить правильный ответ с другими членами группы, кроме первого участника.

3. Кто это?

Источник: Rawpixel.com

Игра «Кто это?» это ледокольная игра, целью которой является узнать участников друг друга. В игру можно играть индивидуально или в группах, образуя большие круги. Правило этой игры заключается в том, что инструктор назначает одного участника для краткого представления.Затем следующий участник должен вспомнить и упомянуть личность предыдущего участника. Этот шаг повторяется до последнего участника.

В конце инструктор попросил последнего участника представиться и назвать имена всех участников. Инструктор вручит награду, если последний участник сможет правильно написать имена всех участников без какой-либо помощи других участников.

4. Правильная-неверная формула

Источник: Rawpixel.com

Эта захватывающая игра под названием «Правильно-неправильно формула» направлена на тренировку памяти и концентрации участников, а также на тренировку сотрудничества между участниками.Правило этой игры заключается в том, что инструктор делит участников на группы. В одной группе от пяти до десяти человек. Эта формула «правильно-неправильно» заставляет каждую группу быть более сосредоточенной.

Если инструктор говорит «встань и сядь», каждая группа должна выполнить движение «встать и встать», потому что формула игры — правильно-неправильно. Другой пример: если инструктор говорит «влево-вправо», то каждая группа должна выполнить движение «влево-влево», потому что формула игры — правильно-неправильно.

Читайте также: 6 советов, как восстановить продуктивность после долгого отпуска

Заключение

Ледокол очень важен при проведении мероприятия.Эта деятельность направлена на то, чтобы сделать состояние более комфортным. Кроме того, ледокол может повысить солидарность между участниками. Так результат создаст комфортные условия для всех участников. Это комфортное состояние сделает деятельность гладкой.

Являясь поставщиком программного обеспечения ERP в Сингапуре, HashMicro обеспечивает удобство для вашей компании в управлении участниками обучения, используя систему управления обучением и систему управления персоналом, которая обладает лучшими функциями.Свяжитесь с нами для получения дополнительной информации и бесплатной демонстрации.

game: Значение и определение

game

Произношение: (gām), [key]

— сущ., прил., гл., gam•er, gam•est, разыгранный, gam•ing.

—н.

развлечение или времяпрепровождение: детские игры.
материалы или оборудование, используемые для игры в определенные игры: магазин по продаже игрушек и игр.
соревновательная деятельность, требующая мастерства, случая или выносливости двух или более лиц, которые играют в соответствии с набором правил, обычно для собственного развлечения или для развлечения зрителей.
единичный случай такого действия или определенная его часть: финальная игра сезона; накладка из трех игр в бридж.
количество очков, необходимое для победы в игре.
счет на определенном этапе игры: За пять минут до игры счет был 7:0.
особая манера или стиль игры: Ее игра в шахматы улучшается.
что-либо похожее на игру, требующее мастерства, выносливости или соблюдения правил: игра в дипломатию.
трюк или стратегия: увидеть чью-то игру насквозь.
весело; любой вид спорта; шутка: Достаточно ваших игр.
Дикие животные, включая птиц и рыб, на которых охотятся ради еды или ловят для спорта или получения прибыли.
мясо таких диких животных или другой дичи, используемое в пищу: блюдо из дичи.
любой объект преследования, нападения, оскорбления и т. д.: Новый мальчик в школе казался хорошей добычей для розыгрышей.
бизнес или профессия: Он занимается недвижимостью.
боевой дух; срывать.
чтобы посмеяться; насмешка: сделать игру из слабых и беззащитных.
действовать уклончиво, обманчиво, манипулятивно или легкомысленно в отношениях с другими: Не играй со мной в игры — я хочу знать, любишь ты меня или нет!
Мы наивно предполагали, что наши союзники продолжат играть в игру.

действовать или играть в соответствии с правилами.
действовать честно или справедливо: Мы наивно предполагали, что наши союзники продолжат играть в эту игру.

—прил.
, относящиеся или состоящие из животных, добытых или добытых в качестве дичи, или на их мясо.
боевой дух; отважный.
наличие необходимого духа или воли (часто следует for или инфинитив): Кто хочет прогуляться по лесу?
Он знал, что как кандидат у него нет шансов в мире, но он все равно провел кампанию и умер.
умереть после храброй борьбы.
оставаться непоколебимым или в хорошем настроении в момент поражения: Он знал, что как кандидат у него нет шансов в мире, но он все равно провел кампанию и умер.
—в.и.
для игры в азартные игры на ставки; азартная игра.
—в.т.
проматывать в играх (обычно фол.

РубрикаРазное

Определение игры как вида деятельности: ИГРА КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ » Привет Студент!

Игра как вид деятельности

1.2.1 Определение игры как вида человеческой деятельности. Использование игры при работе над формированием навыков орфографии

Похожие главы из других работ:

3.

2.2 Определение темы и целей деловой игры

1.1 Диалектика воспитания как особой формы человеческой деятельности

2.

1.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности

1.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности

1.1.1 Становление воспитания как особого вида деятельности

Глава I. Потенциал игры как вида обучающей деятельности в процессе обучения иностранному языку

1.1 Определение языковой игры. Типология игр

1.

1.1 Структура письма как вида речевой деятельности

1.1 Определение игры. развитие ребенка в процессе игровой деятельности

Глава 2. Определение роли социального педагога с детьми с ограниченными возможностями в специальной (коррекционной) образовательной школе — интернат VIII вида

2.1 Определение музыкально-дидактической игры

1.2 Дидактические игры: определение, структура, виды

Игра и её значение в воспитании детей — Педагоги — Каталог файлов

Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Виды деятельности

Игра

См. также

Наши профессиональные образовательные организации

Наши профессиональные образовательные организации

Наши профессиональные образовательные организации

Наши профессиональные образовательные организации

Наши профессиональные образовательные организации

Наши профессиональные образовательные организации

Персональный сайт — ИГРА И ЕЕ ВИДЫ

Из чего состоит игра: Определение игры

Что такое игра?

Из чего сделана игра?

Вывод:

Определение для изучающих английский язык из Словаря для учащихся Merriam-Webster

впереди игра

в начале/в конце игры

получил игру

интеллектуальные игры

в игре

включить/выключить игру

играть в игры

единственная игра в городе

— игривый

Обучение на основе игр: определение и примеры

Игровые обучающие элементы

Примеры

Wuzzit Trouble

Квиддлер

Classroom Jeopardy

Итоги урока

Что такое игра? | МАГИЯ: СБОР

#541: Доминария, часть 2

#541: Доминария, часть 2

#542: Доминария, Часть 3

#542: Доминария, Часть 3

Словарь теории видеоигр

Предисловие

Абстрактная игра

Эстетический индекс

Эстетическая цель

Сходство между играми и компьютерами

Агон

Алеа

Разведение муравьев

Приложение

Предыстория

Балансировка

Классификация Кайуа

Обман

Разбивка по частям

Кинотеатр

Компьютерная игра

Консоль

Кат-сцена

Доминирующая стратегия

Вырожденная стратегия

Динамика

Эконом