Коммуникативная компетентность: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена
10. Коммуникативная компетентность личности и источники её формирования.
Коммуникативная компетентность — это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии.
Коммуникативная компетентность — это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.
Коммуникативная компетентность складывается из способностей:
Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру и ее специфические проявления в профессиональной деятельности. Одним из условий коммуникативной компетентности является выполнение определенных правил и требований. Наиболее значимые из этих правил состоят в следующем:
Наиболее общим правилом является правило, согласно которому нельзя приступать к сообщению мысли, если она непонятна или не до конца понятна самому себе.
Правило «постоянной готовности к пониманию». Существует большое количество семантических и личностных барьеров, которые часто приводят к неполному и неточному пониманию сообщений.
Правило конкретности. Следует избегать неопределенных, двусмысленных, расплывчатых выражений и слов, а без необходимости не пользоваться незнакомыми или узкоспециализированными терминами.
Правило контроля над невербальными сигналами. Недостаточно контролировать только свою речь и содержание сообщения. Необходим также контроль над его формой в той части, которая касается его внешнего «сопровождения» — мимикой, жестами, интонацией, позой.
Правило «собственной неправоты». При коммуникации всегда необходимо допускать, что личная точка зрения может быть неправильной. Это часто предостерегает от серьёзных ошибок.
Правило «места и времени». Эффективность любого сообщения резко возрастает в случае его своевременности и выбора наиболее адекватной ситуации, в которой оно реализуется.
Правило открытости означает готовность к пересмотру своей точки зрения под влиянием вновь открывающихся обстоятельств, а также способность принимать и учитывать точку зрения собеседника.
Правило активного и конструктивного слушания — одно из основных условий эффективных коммуникаций.
Правило обратной связи. Именно это правило, в конечном счете, обеспечивает достижение главной цели коммуникативного процесса — взаимопонимания.
11. Виды слушания, приёмы эффективного слушания.
Направленное, критическое слушание. При таком виде слушания участник общения сначала осуществляет критический анализ сообщения (зачастую заранее, приходя с установкой на критическое восприятие информации), т.е. определяет, насколько правдивой, достоверной или вероятной может быть информация, и только после этого понимает, согласен ли он с ней и хочет ли воспринять и ответить.
Эмпатическое слушание. Эмпатия — это способность человека эмоционально откликаться на переживания и чувства других людей. При эмпатическом слушании участник общения уделяет большее внимание «считыванию» чувств, а не слов, пониманию того, какое у собеседника отношение к тому, что он говорит.
Нерефлексивное слушание. Этот вид слушания предполагает минимальное вмешательство в речь говорящего при максимальной сосредоточенности на ней. Умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь говорящего своими репликами и замечаниями, облегчает слушателю процесс самовыражения и помогает ему лучше понять смысл передаваемой информации, уловить, что стоит за словами. Важным сигналом такого слушания является невербальная реакция, т.е. контакт глаз, кивок или покачивание головой и т.п.
Активное рефлексивное слушание. Вид слушания, в котором на первый план выступает отражение информации, называют активным рефлексивным слушанием. Рефлексивное слушание предполагает анализ получаемой информации в процессе слушания и мгновенный отклик на нее с помощью вопросов или реплик.
Приемы эффективного слушания
1. Выявить свои привычки слушания, слабые и сильные стороны, характер допускаемых ошибок.
2. Не уходите от ответственности за общение. Она обоюдна, поскольку в общении участвуют двое, причем в роли слушающего они выступают попеременно. Умейте указать собеседнику, что вы действительно слушаете и понимаете его. Этого можно добиться уточняющими вопросами, активными эмоциями. Как может собеседник узнать, что вы его понимаете, если вы сами не скажите ему об этом?
3.Будьте внимательны. Умейте поддерживать с собеседником визуальный контакт, но без назойливости или взгляда. Следите, чтобы ваши позы и жесты говорили о том, что вы слушаете собеседника. Помните, что партнер хочет обращаться с внимательным, живым собеседником.
4. Умейте сосредотачиваться на том, что говорит собеседник. Это требует сознательных усилий, поскольку сосредоточенное внимание удерживается недолго. Старайтесь до минимума свести ситуационные помехи (телевизор, телефон).
5. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника. Помните, что люди передают свои мысли и чувства «закодированными», в соответствии с принятыми социальными нормами.
6. Умейте быть наблюдательным. Следите sa неречевыми сигналами говорящего, поскольку на эмоциональное общение приходится большая часть общения.
7. Придерживайтесь одобрительной реакции по отношению к собеседнику. Ваше одобрение помогает ему точнее выразить свои мысли.
8. Прислушивайтесь к самому себе. Ваша озабоченность и эмоциональное возбуждение мешают слушать партнера. Если. его речь и поведениэ затрагивают ваши чувства, постарайтесь выразить их, это прояснит ситуацию. Вам станет легче слушать собеседника.
9. Помните, что часто цель собеседника — получить от вас что-либо реальное или изменить ваше мнение, или заставить вас сделать что-либо. В этом случае действие — лучший ответ собеседнику.
РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕС-СИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕС-СИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Курилович Н.В.
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
[email protected]
Общение выступает необходимым условием эффективной деятельности специалиста социальной работы. Оно позволяет организовывать профессиональную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями как между специалистами и клиентами, так и между самими специалистами.
В самом общем плане общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Как отмечается в словаре-справочнике Гулиной М.А., общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, возникшей в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.
По мнению П.Д. Павленка, общение — специфическое межличностное взаимодействие людей как членов общества, представителей определенных социальных групп и общностей, осуществляющееся на основе отражения социальной действительности, опосредованное системой общественных отношений.
Без знания теории и овладения навыками общения, как свидетельствует практика, невозможна социальная работа. Социальную работу можно охарактеризовать как вербальный вид деятельности, требующий эмпатических способностей. Эмпатия необходима потому, что клиент приходит из другого жизненного пространства, которое отличается от мира социального работника. Без понимания социального окружения клиента трудно построить коммуникативное взаимопонимание. Понятия и их значения могут быть чуждыми для жизненного окружения клиента.
Со своей стороны, вербальность и межличностная коммуникация могут стать той основой, на которой социальный работник строит свою работу. Он не имеет в своем распоряжении скальпеля хирурга, медикаментов врача или технического оборудования инженера. Коммуникационная компетентность является основой и инструментом всей социальной работы. С ее помощью специалист получает и передает информацию, дает рекомендации, выясняет проблемы и рефлексирует ситуации. На основе вербальной коммуникации пишутся отчеты и составляются базы данных, которые могут использоваться в социальной работе и позднее. Таким образом, формирование данной компетентности будущего специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки является актуальной проблематикой сегодня.
Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет, несомненно, инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Компетентность в профессиональном общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции — и отстранённой и близкой. Трудности могут быть связаны с пассивной позицией специалиста, нежеланием изучения проблемы клиента, анализа проблем.
По мнению В.П. Канецкой, в целом компетентность в профессиональном общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций — один из существенных показателей компетентного профессионального общения [Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 2006].
Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров — коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно, можно говорить о различных видах компетентности в профессиональном общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности — перцептивной, коммуникативной, интерактивной.
Коммуникативная компетентность складывается из следующих способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации. Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.
Как отмечает В.А. Лабунская, коммуникативная установка клиента — это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления предметно-тематических интересов клиента, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношению к форме общения, включенности клиента в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента клиента, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения [Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 2004].
При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассматривать профессиональное общение как системно — интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие: коммуникативно-диагностическую, коммуникативно-программирующую, коммуникативно-организационную, коммуникативно-исполнительскую, которая рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство специалиста.
Коммуникативно-исполнительское мастерство специалиста социальной работы проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения: умение найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения.
В коммуникативно-исполнительском мастерстве специалиста социальной работы проявляются многие навыки: перцептивные, экспрессивные, эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего специалист достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.
Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения.
Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности
Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего, перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия.
Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров.
Коммуникативную компетентность можно определить как знание норм и правил общения, владения его технологией. Коммуникативная компетентность является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал специалиста”. Г.В. Бороздина считает, что коммуникативный потенциал — это характеристика возможностей специалиста социальной работы, которые и определяют качество его общения. Он включает наряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства специалиста, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности — способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние клиента при общении, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении [Бороздина Г.В. Психология делового общения. М., 2004].
По мнению ряда исследователей можно говорить о коммуникативной культуре специалиста социальной работы как о системе качеств, включающей: творческое мышление; культуру речевого действия; культуру жестов и пластики движений; культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению; культуру эмоций. Коммуникативная культура специалиста социальной работы, как и коммуникативная компетентность, формируется как на основе личностного опыта общения, так и в процессе вузовской подготовки.
Вслед за А.А. Лобановым, мы считаем, что опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой — индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации специалиста социальной работы.
Особенности коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации
Введение. Особенности педагогической деятельности педагогов дошкольной ступни образования неизменно ставит задачи коммуникативного характера, то есть межличностного взаимодействия. И степень реализации подобных педагогических задач определяется уровнем развития социально-психологических способностей педагогов.
Актуальность проблемы развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов обусловлена необходимостью и важностью формирования грамотного общения при профессиональной педагогической деятельности в рамках дошкольного образовательного процесса. Эффективность реализации современных усовершенствованных стандартов системы дошкольного образования напрямую определяется профессиональной педагогической компетентностью педагогов, которая в свою очередь определяется таким базовым критерием как педагогическая коммуникативная компетентность, которая проявляется через способность педагога к адекватному восприятию, принятию, пониманию и поддержке ребенка, и одновременное обучение его способам коммуникативной культуры.
Вопросы педагогического общения, коммуникативной педагогической культуры и компетентности, коммуникативных способностей педагогов нашли свое отражение в трудах многих отечественных и зарубежных исследователей Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Ю.А.Емельянова, И.Л. Зимней, О.Л. Казанской, В.Л. Кан-Калика, А.А. Леонтьева и др.
Проблема формирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образования отражена в работах таких издевателей как Н. А. Вдовина, О. Л. Воробъева, Е. Н. Гусарова, Е. Н. Командин, Е.В.Позолотина и др.
Теоретический анализ современных исследований, посвященных проблеме формирования коммуникативной компетентности дошкольных педагогов позволяет констатировать противоречие, которое заключается в том, что с одной стороны, профессиональный стандарт дошкольных образовательных организаций требует от педагогов развивать профессионально значимые компетенции, в том числе коммуникативные, однако, с другой стороны для дошкольных педагогов возникают различные трудности в коммуникативных стереотипах, представленных в образовательных методах, формах и технологиях работы с детьми и родителями. Выявленное противоречие обуславливает актуальность исследования особенностей коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации.
Изложение основного материала. Такие терминологическое сочетание как «коммуникативная компетентность» впервые было применимо в рамках социальной психологии и рассматривалось в качестве способности к установлению и поддержанию эффективных контактов с окружающими людьми на основе использования внутренних ресурсов, таких как коммуникативные знания и умения.
В отечественной научной теории нет общепринятого единого взгляда на определение коммуникативной компетенции.
По мнению отечественного педагога-психолога Е.Н. Командина, коммуникативная компетентность является целостной системой психических и поведенческих характеристик человека, на основе который выстраивается успешное общение, т.е. достигаются цели эффективного и благоприятного в эмоциональном плане общение между задействованными в коммуникативном процессе сторонами [3].
Педагог Е.В. Кузнецова под коммуникативной компетентностью рассматривает «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми». По мнению педагога эффективный процесс коммуникации характеризуется достижением взаимопонимания между коммуникантами, а также глубоким пониманием ситуации и предмета общения. Что в свою очередь является показательным фактором для решения проблем и достижения коммуникативных целей при минимальной затрате имеющихся ресурсов [5].
Как отмечает С.В. Коноваленко, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать в качестве обусловленных в социальном плане способностей, выражение которых происходит через восприятие людей, их оценка, умение достигать взаимопонимания, оказывать влияние на окружающих людей, а также выстраивание своего поведения в соответствии с требованиями, предписаниями и ожиданиями определенного поведения, при котором сам человек может быть понят и принят окружающими [4, с. 39].
Кандидат педагогических наук О.И. Лавлинская рассматривает понятие коммуникативную компетентность в качестве свободного владения и использования коммуникативных средств (вербальных и невербальных), а также в качестве система, регулирующей отношения личности, как к себе, так и к окружающему миру. Коммуникативная компетенция личности представляет собой совокупность внутренних ресурсов (таких как роль, установка, стереотипы, знания, коммуникативные умения и пр.), на основе которых создаются условия эффективного взаимодействия [6, с. 60].
Таким образом, обобщая теоретические подходы к трактовке понятия коммуникативной компетенции, можно констатировать, что рассматриваемое понятие понимается как искусство общения. Коммуникативная компетентность является важным личностным ресурсом, благодаря которому человек может выстраивать взаимоотношения с окружающими и достигать в процессе общения поставленных коммуникативных целей (убедить, объяснить, рассказать и т.д.). Благодаря данному личностному ресурсу человек не только с легкостью вступает в межличностные контакты, но и направляет коммуникативный процесс в необходимое русло, т. е. управляет процессом общения соответственно своим интересам.
Говоря о коммуникативной компетентности педагога, стоит подчеркнуть, что проявление педагогических коммуникативных знаний, коммуникативных умений и коммуникативных способностей должно происходить в процессе всей педагогической деятельности. Данное утверждение позволяет выделить такой компонент педагогической компетентности как педагогическая коммуникация.
При этом педагогическую коммуникацию было бы неправильно рассматривать лишь как процесс передачи информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой. По сравнению с обычным процессом движения информации между двумя устройствами, в случае выстраивания педагогической коммуникации уместно говорить об отношениях двумя индивидами, каждый из которых является активным субъектом, при этом благодаря их совместной деятельности налаживается процесс их взаимного информирования. Это в свою очередь говорит о необходимости активной позиции каждой коммуникативной стороны с целью передачи информации с учетом целей, мотивов и установок своего коммуникативного партнера.
В связи с этим, изучение проблемы сущности и особенностей коммуникативной компетентности как базовой составляющей профессионализма педагога дошкольного образования является востребованным, так как в деятельности специалистов дошкольного звена образования являются не только коммуникативные знания, умения и навыки как таковые, но и формирование способности к организации профессиональной деятельности коммуникативного направления в условиях возрастающих требований к профессии дошкольного педагога.
Коммуникативная деятельность рассматривается в качестве структурного компонента педагогической профессиональной компетентности наряду с такими компонентами как деятельностный и личностный компонент. Коммуникативный компонент выражается через гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении [7, с. 41].
При этом Е.Н. Гусарова и О.Л. Воробъева в своем исследовании, посвященном коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения отводят коммуникативному компоненту, главенствующую роль в структуре педагогической деятельности. По мнению исследователей, данный компонент обладает интегральной характеристикой, что объясняется с необходимостью дошкольного педагога эффективно взаимодействовать с другими участниками педагогического процесса [2, с. 24].
Кандидат педагогический наук С.А. Шатрова определяет коммуникативную компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения в качестве профессионально-личностного качества, на основе которого педагог устанавливает и поддерживает целенаправленный прямой и опосредованный контакты как с ребенком, так и с его родителями, а также эффективно выстраивает процесс общения, и при необходимости корректирует его [10, с. 9].
Если коммуникативная компетентность дошкольного педагога развита в недостаточной степени, то ему будет крайне сложно внедрять в свою педагогическую практику инновационные программы речевого развития воспитанников, такой педагог будет неадекватно и фрагментарно использовать приемы и способы педагогического воздействия.
Говоря о сущности и структуре коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации, стоит отметить, что данные реализуется на двух уровнях педагогической практики:
- на уровне педагогической деятельности и непосредственного общения с детьми, родителями и коллегами;
- на уровне коммуникативных ценностей, ориентаций и специфики профессиональной мотивации педагога, его коммуникативных потребностей [1].
В структурном отношении коммуникативная компетентность дошкольного педагога как система состоит из когнитивного, ценностно-смыслового, личностного, эмоционального и поведенческого компонентов.
Когнитивный компонент определяется знаниями о таких важных факторах как ценностно-смысловая сторона общения, личностные качества, которые либо способствуют, либо препятствуют общению, эмоции и чувства, которые всегда выступают сопровождающими показателями в общении, операциональная (поведенческая) сторона коммуникации.
Ценностно-смысловой компонент определяется ценностями, которые активизируются в процессе общения. Ценности личностного характера проявляются на уровне базовых отношений к себе и окружающим, оказывают регулирующее воздействие на процесс коммуникации, придавая ему тот или иной смысл.
Личностный компонент определяется особенностями личности педагога, и оказывают непосредственное влияние на содержание, процесс и сущность общения.
Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности выражается через создание и поддержку позитивного эмоционального настроя в общении, саморегуляцию, реакцию на изменение настроения собеседника. Именно на основе эмоционального компонента общения определяются благоприятные или неблагоприятные условия для общения.
Поведенческий компонент определяется коммуникативными умениями, способами деятельности и опытом, интегрирующим на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности педагога.
Успех в формировании конструктивных моделей педагогической коммуникации определяется способностью педагога к поиску и реализации действенного способа решения воспитательных задач [9, с. 42].
Результат успешной коммуникативной компетентности рассматривается на всех уровнях педагогического взаимодействия: на уровне общения с воспитанниками, на уровне отношений с родителями (законными представителями ребенка), на уровне коммуникации с другими педагогами и сотрудниками дошкольного образовательного учреждения. Тем не менее, возрастание эффективности коммуникативного педагогического процесса возможно в том случае, когда сам педагог и руководители ДОУ способны оценивать уровень педагогической коммуникативной компетентности [8, с. 91].
Выводы. Таким образом, в педагогической практике дошкольного образования общение рассматривается в качестве важнейшего фактора профессионального успеха. Современные личностно ориентированные образовательные стандарты, модели и технологии не могут быть реализованы, если педагог не имеет достаточного уровня коммуникативной компетентности, не способен на гибкое управление процессом взаимодействия в реализации воспитательно-образовательного процесса, не знаком с эффективными коммуникативными технологиями, содействующими взаимопониманию и т.д. Для педагога дошкольной образовательной организации коммуникативная компетентность является главной профессиональной компетенцией, проявляемой на всех уровнях его деятельности и оказывающей значимое влияние на все без исключения результаты педагогической работы. В воспитательных и образовательных ситуациях, когда взаимодействие педагога с детьми организуется целенаправленно и опосредовано содержанием воспитательно-образовательного процесса, коммуникативные качества педагога становятся наиболее ценными.
Курс «Коммуникативная компетентность в деловом межличностном общении»
Актуальность | Идёт набор |
---|---|
Стоимость | 19 000 руб |
Продолжительность | 72 часа |
Группа | от 10 до 15 человек |
Начало занятий | По мере формирования группы |
Актуальность предлагаемой программы определяется значением успешной профессиональной коммуникации в университетской среде между различными группами, а именно преподавателями, студентами, аспирантами, административными работниками, учебно-вспомогательным персоналом как необходимого условия решения задачи подготовки квалифицированных специалистов.
Обращаем внимание, что ввиду специфики обучения по данному курсу сборные группы не обучаются. Слушатели курса должны быть работниками одной организации или одной отрасли.
Основная цель предлагаемой программы:
прояснение особенностей межличностного общения в профессиональной педагогической деятельности, формирование навыков управления коммуникативным поведением в межличностном деловом взаимодействии.
Основными задачами программы являются:
- Обсуждение возможных причин коммуникативных трудностей в профессиональном общении.
- Коррекция стереотипов восприятия и коммуникативных стилей в профессиональном межличностном общении.
- Проверка эффективности коммуникативных технологий воздействия в деловом межличностном общении.
Категория слушателей — аспиранты, преподаватели и сотрудники высших и средних учебных заведений.
Форма обучения – гибкая ( с отрывом от работы, без отрыва от работы)
Учебный план
№ п/п | Наименование разделов | Всего часов | В том числе | |||
---|---|---|---|---|---|---|
Лекции | Практические и лабораторные занятия | Самостоятельное изучение | Проверка знаний | |||
1 |
Введение |
2 |
2 |
|
|
|
2 |
Модуль 1. Уровни и показатели коммуникативной компетентности в деловом межличностном общении |
20 |
10 |
10 |
|
|
3. |
Промежуточная аттестация |
2 |
|
|
2 |
|
4. |
Модуль 2. Коммуникативное поведение в неопределенных и конфликтных ситуациях и с конфликтными людьми. |
20 |
10 |
10 |
|
|
5. |
Промежуточная аттестация |
2 |
|
|
2 |
|
6. |
Модуль 3. Основные стратегии воздействия на человека в организации. |
20 |
10 |
10 |
|
|
7. |
Промежуточная аттестация |
2 |
|
|
2 |
|
6 |
Итоговая аттестация |
4 |
|
|
4 |
Зачет |
|
Итого |
72 |
32 |
30 |
10 |
|
Контактная информация
Запись на курс
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ | Аболина
1. Аболина Н. С.Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки: дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 172 с.
2. Акимова О. Б., Соломина Г. М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: коммуникативный тренинг: учеб. пособие для преподавателей проф. шк. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2007.
3. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Смысл. 2001. 375 с.
4. Баркер Л., Ватсон К. Искусство слушать. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001, 288 с.
5. Гальперин П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов. 4-е изд. М.: Высш. шк.: Кн. дом «Университет», 2002. 310 с.
6. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 239 с.
7. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 256 с.
8. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 416 с.
9. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. 213 с.
10. Педагогические игры: учеб. пособие / под. ред. Б. М. Чарного. Пермь: ПГПИ, 1991. 104 с.
11. Пинегина Н. М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: автореф. дис. … канд. психол. наук. Калуга, 1999. 22 с.
12. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. No 3. С. 31–40.
13. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 12–28.
Коммуникативная компетентность руководителя Плеяды
1. Речевая коммуникация в работе руководителя
Эффективное речевое поведение. Приемы оценки и контроля речевого поведения Публичная аргументация: убедительная речь, выступление, стратегии и тактики рационального и психологического доказательства
Эмоциональная сила речи.
Техника импровизации.
Построение системы аргументации. Анализ и синтез аргументов.
Тезис и работа с ним.
Тактические приемы в споре.
2. Эффективное общение с подчиненными, вышестоящими и равнымиЛичное влияние руководителя. Составляющие личного влияния.
Профессиональные и личностные составляющие.
Как эффективно продвинуть свои предложения.
Управление своим состоянием во время беседы.
Поддержание рабочего состояния, методики направленные на преодоление стресса.
Работа с волнением, стеснительностью, физиологическими реакциями. Способы контроля.
Беседы с вышестоящими, нижестоящими, равными по статусу собеседниками.
Общение в узком кругу (1-2 слушателя)
Речевое поведение в конфликтной ситуации . Использование эффективных речевых конструкций.
3. Навыки публичного выступления и презентации, навыки самопрезентации
.Публичное выступление.
Современная публичная речь, требования к публичной речи, выбор оптимальной стратегии и поведения.
Замысел, схема и структура выступления.
Выступление перед большой аудиторией.
Взаимодействие выступающего и аудитории.
Методы и техники психологического воздействия на слушателей.
Выступление. Эффектное начало взаимодействия. Вызывание у слушателей необходимых состояний.
Как сделать свою речь мотивирующей, вдохновляющей.
Работа с голосом, жестами, положением тела.
Способы получения обратной связи от аудитории.
Анализ эффективности выступления. Критерии анализа.
Работа с трудными, вредными людьми.
Работа с каверзными вопросами, возражениями. Использование их в своем выступлении.
Стратегии убеждения оппонента, выстраивание аргументации. Навыки уверенного (ассертивного) поведения , в том числе в агрессивной среде.
Развитие навыков самопрезентации.
-
Тренировка навыков устного выступления ( 4 час)
Статья «КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА» в научном журнале
Новости
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2021 ГОДА. Уже 27 статей приняты.
Журнал №3 (Vol. 79) вышел в свет 25 марта 2021 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 марта 2021 ГОДА. Уже 24 статьи приняты.
Журнал №2 (Vol. 78) вышел в свет 25 февраля 2021 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2021 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.
Журнал №1 (Vol. 77) вышел в свет 25 января 2021 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 января 2021 ГОДА. Уже 31 статья приняты.
Журнал №12 (Vol. 76) вышел в свет 25 декабря 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2020 ГОДА. Уже 62 статьи приняты.
Журнал №11 (Vol. 75) вышел в свет 25 ноября 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ноября 2020 ГОДА. Уже 76 статей приняты.
Журнал №10 (Vol. 74) вышел в свет 25 октября 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2020 ГОДА. Уже 29 статей приняты.
Журнал №9 (Vol. 73) вышел в свет 25 сентября 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2020 ГОДА. Уже 26 статей приняты.
Журнал №8 (Vol. 72) вышел в свет 25 августа 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2020 ГОДА. Уже 33 статьи приняты.
Журнал №7 (Vol. 71) вышел в свет 25 июля 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2020 ГОДА. Уже 39 статей приняты.
Журнал №6 (Vol. 70) вышел в свет 25 июня 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июня 2020 ГОДА. Уже 38 статей приняты.
Журнал №5 (Vol. 69) вышел в свет 25 мая 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 мая 2020 ГОДА. Уже 60 статей приняты.
Журнал №4 (Vol. 68) вышел в свет 25 апреля 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2020 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.
Журнал №3 (Vol. 67) вышел в свет 25 марта 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 марта 2020 ГОДА. Уже 44 статьи приняты.
Журнал №2 (Vol. 66) вышел в свет 25 февраля 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2020 ГОДА. Уже 54 статьи приняты.
Журнал №1 (Vol. 65) вышел в свет 25 января 2020 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 января 2020 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.
Журнал №16 (Vol. 64) вышел в свет 25 декабря 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2019 ГОДА. Уже 88 статей приняты.
Журнал №14 (Vol. 63) вышел в свет 25 ноября 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ноября 2019 ГОДА. Уже 51 статья приняты.
Журнал №14 (Vol. 62) вышел в свет 25 октября 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2019 ГОДА. Уже 47 статей приняты.
Журнал №13 (Vol. 61) вышел в свет 25 сентября 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2019 ГОДА. Уже 24 статьи приняты.
Журнал №12 (Vol. 60) вышел в свет 25 августа 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2019 ГОДА. Уже 17 статей приняты.
Журнал №11 (Vol. 59) вышел в свет 25 июля 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2019 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.
Журнал №10 (Vol. 58) вышел в свет 2 июля 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 2 июля 2019 ГОДА. Уже 36 статей приняты.
Журнал №9 (Vol. 57) вышел в свет 10 июня 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 июня 2019 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.
Журнал №8 (Vol. 56) вышел в свет 20 мая 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 мая 2019 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.
Журнал №7 (Vol. 55) вышел в свет 1 мая 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 мая 2019 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.
Журнал №6 (Vol. 54) вышел в свет 15 апреля 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 15 апреля 2019 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.
Журнал №5 (Vol. 53) вышел в свет 1 апреля 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 апреля 2019 ГОДА. Статьи принимаются до 31 марта. Уже 85 статей приняты.
Журнал №4 (Vol. 52) вышел в свет 15 марта 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 15 марта 2019 ГОДА. Уже 100 статей приняты.
Журнал №3 (Vol. 51) вышел в свет 1 марта 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 марта 2019 ГОДА. Уже 114 статей приняты.
Журнал №2 (Vol. 50) вышел в свет 10 февраля 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 февраля 2019 ГОДА. Уже 99 статей приняты.
Журнал №1 (Vol. 49) вышел в свет 20 января 2019 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 января 2019 ГОДА. Уже 98 статей приняты.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2018 ГОДА. Уже 102 статьи приняты.
Журнал №12 (Vol. 47) вышел в свет 3 декабря 2018 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 3 декабря 2018 ГОДА. Уже 87 статей приняты.
Журнал №11 (Vol. 46) вышел в свет 10 ноября 2018 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 ноября 2018 ГОДА. Уже 84 статьи приняты.
Журнал №10 (Vol. 45) вышел в свет 25 октября 2018 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2018 ГОДА. Уже 84 статьи приняты.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2018 ГОДА. Уже 75 статей приняты.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2018 ГОДА. Уже 78 статей приняты.
Журнал №7 (Vol. 42) вышел в свет 25 июля 2018 года.
Электронная версия 6 выпуска (2018) журнала загружена на сайт научной электронной библиотеки eLIBRARY.RU
https://elibrary.ru/contents.asp?titleid=48986.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2018 ГОДА. Уже 54 статьи приняты.
Журнал №6 (Vol. 41) вышел в свет 25 июня 2018 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июня 2018 ГОДА. Уже 47 статей приняты.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 мая 2018 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.
Журнал №4 (Vol. 39) вышел в свет 25 апреля 2018 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2018 ГОДА. Уже19 статей приняты.
В ближайшие дни журнал №3 (Vol. 38) будет размещен на сайте eLIBRARY.RU — крупнейшей в России электронной библиотеки научных публикаций. Библиотека интегрирована с Российским индексом научного цитирования (РИНЦ).
Журнал №3 (Vol. 38) вышел в свет 30 марта 2018 года.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2018 ГОДА. Уже 2 статьи приняты.
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 30 марта 2018 ГОДА. Уже 14статей приняты.
Журнал №2 (Vol. 37) вышел в свет 25 февраля 2018 года
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2018 ГОДА. Уже 3 статьи приняты.
Журнал №1 (Vol. 36) вышел в свет 25 января 2018 года
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ЯНВАРЯ 2018 ГОДА. Уже 15 статей приняты.
Журнал №6 (Vol. 35) вышел в свет 20 декабря 2017 года
ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 ДЕКАБРЯ 2017 ГОДА. Уже 26 статей приняты.
Журнал №5 (Vol. 34) вышел в свет 20 ноября 2017 года
СЛЕДУЮЩИЙ ВЫПУСК 20 НОЯБРЯ 2017 ГОДА. Уже 18 статей
Журнал №4 (Vol. 33) вышел в свет 30 сентября 2017 года
Журнал №3 (Vol. 32) вышел в свет 28 июля 2017 года
Журнал №2 (Vol. 31) вышел в свет 25 мая 2017 года
Журнал №1 (Vol. 30) вышел в свет 30 марта 2017 года
Журнал №6 вышел в свет 30 декабря 2016 года
Журнал №5 вышел в свет 28 октября 2016 года
Журнал №4 вышел в свет 17.08.16.
Тираж 1000 экз.
Журнал №3 (2016) Vol. 26
подписан 06.06.16.
Тираж 1000 экз.
Журнал №2 (2016) Vol. 25
подписан 24.04.16.
Тираж 1000 экз.
Набираем статьи для 2-го выпуска журнала в 2016 году.
Журнал №1 (2016) Vol. 24
подписан 25.02.16.
Тираж 1000 экз.
Набираем статьи для 1-го выпуска 2016 года.
Журнал №6 (Vol. 23) 2015 года подписан в печать 11.12.16
Тираж 1000 экз.
Набираем статьи для 6-го выпуска журнала.
Выпуск выйдет 15 января 2016 года
Журнал №5 (Vol. 22) 2015 года подписан в печать 24.11.15
Тираж 1000 экз.
Вышел в печать 5 выпуск журнала
Вниманию авторов: Продолжается набор статей для 5-го выпуска журнала.
Журнал №4 (Vol. 21) 2015 года подписан в печать 18.09.15
Тираж 1000 экз.
Журнал №3 (Vol. 20) 2015 года подписан в печать 08.07.15
Тираж 1000 экз.
Журнал №2 (Vol. 19) 2015 года подписан в печать 01.05.15
Тираж 1000 экз.
Журнал №1 (Vol. 18) 2015 года подписан в печать 17.03.15
Тираж 1000 экз.
Журнал №8 (Vol. 17) 2104 года подписан в печать 28.12.14.
Тираж 1000 экз.
Журнал №7 (Vol.16) подписан в печать 24.11.14. Тираж 1000 экз.
Журнал №6 подписан 28.08.14.
Тираж 1000 экз.
Журнал №5 подписан 22.05.14.
Тираж 1000 экз.
Журнал №4 подписан 20.03.14.
Тираж 1000 экз.
Журнал №3 подписан 12.02.14.
Тираж 1000 экз.
Журнал №2 подписан 10.01.14.
Тираж 1000 экз.
Журнал №1 подписан 05.11.13.
Тираж 1000 экз.
Журнал №3 (Vol. 38) вышел в свет 30 марта 2018 года.В ближайшие дни этот журнал будет размещен на сайте eLIBRARY.RU — крупнейшей в России электронной библиотеки научных публикаций. Библиотека интегрирована с Российским индексом научного цитирования (РИНЦ).
Понимание коммуникативной компетентности
Термин коммуникативная компетенция относится как к неявному знанию языка, так и к способности эффективно его использовать. Его также называют коммуникативной компетенцией , и это ключ к общественному признанию.
Концепция коммуникативной компетенции (термин, введенный лингвистом Деллом Хаймсом в 1972 году) выросла из сопротивления концепции языковой компетенции, введенной Ноамом Хомски. Большинство ученых теперь рассматривают лингвистическую компетенцию как часть коммуникативной компетенции .
Примеры и наблюдения
«Почему так много ученых из столь многих областей изучают коммуникативную компетенцию в столь многих реляционных, институциональных и культурных контекстах? Мы предполагаем, что ученые, а также современные западные общества, в которых большинство живет и работает, широко признают следующее неявные убеждения: (а) в любой ситуации не все вещи, которые можно сказать и сделать, одинаково компетентны; (б) успех в личных и профессиональных отношениях в немалой степени зависит от коммуникативной компетентности; и (в) большинство людей демонстрируют некомпетентность, по крайней мере, в нескольких ситуациях, и меньшее число считается некомпетентным во многих ситуациях.»
(Уилсон и Саби)
«Безусловно, наиболее важным достижением в TESOL стал акцент на коммуникативном подходе в обучении языку (Coste, 1976; Roulet, 1972; Widdowson, 1978). Единственное, в чем все уверены, — это необходимость использовать язык для коммуникативного общения. целей в классе. Следовательно, проблема преподавания лингвистической компетенции расширилась и теперь включает коммуникативная компетенция , социально приемлемое использование языка и методы отражают этот переход от формы к функции.»
(Полстон)
Хаймс о компетенции
«Затем мы должны учитывать тот факт, что нормальный ребенок приобретает знания о предложениях не только как грамматические, но и в зависимости от обстоятельств. Он или она приобретает компетенцию в отношении того, когда говорить, а когда нет, и о чем говорить с кем. , когда, где, каким образом. Короче говоря, ребенок получает возможность выполнять репертуар речевые действия, чтобы принимать участие в речевых мероприятиях и оценивать их выполнение другими.Более того, эта компетенция является неотъемлемой частью отношения, ценностей и мотиваций, касающихся языка, его характеристик и использования, и неотъемлемой части компетенции и отношения к взаимосвязи языка с другим кодексом коммуникативного поведения «. (Хаймс)
Модель коммуникативной компетентности Канале и Суэйна
В «Теоретических основах коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка» ( Applied Linguistics , 1980) Майкл Канале и Меррилл Суэйн выделили следующие четыре компонента коммуникативной компетенции:
(я) Грамматическая компетенция включает знание фонология, орфография, словарный запас, словообразование и формирование предложения.
(ii) Социолингвистическая компетенция включает знание социокультурных правил использования. Это касается способности учащихся управлять, например, настройками, темами и коммуникативными функциями в различных социолингвистических контекстах. Кроме того, в нем рассматривается использование соответствующих грамматических форм для различных коммуникативных функций в разных социолингвистических контекстах.
(iii) Дискурсивная компетенция связана с мастерством учащихся понимать и создавать тексты в режимах аудирования, говорения, чтения и письма.Это касается сплоченность и связность в разных типах текстов.
(iv) Стратегическая компетенция относится к компенсаторным стратегиям в случае грамматических, социолингвистических или дискурсивных трудностей, таких как использование справочных источников, грамматический и лексический парафраз, просьбы о повторении, разъяснения, более медленная речь или проблемы при обращении к незнакомцам, когда они не уверены в своих социальных отношениях. статус или в поиске правильных устройств сплочения. Это также касается таких факторов производительности, как устранение неприятного фонового шума или использование заполнителей зазоров.
(Петервагнер)
Ресурсы и дополнительная информация
- Канале, Майкл и Меррилл Суэйн. «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика , I, no. 1, 1 марта 1980 г., стр. 1-47, DOI: 10.1093 / applin / i.1.1.
- Хомский, Ноам. Аспекты теории синтаксиса . Массачусетский технологический институт, 1965.
- Хаймс, Делл Х. «Модели взаимодействия языка и социальной жизни. Направления социолингвистики: этнография коммуникации , под редакцией Джона Дж. Гумперца и Делла Хаймса, Wiley-Blackwell, 1991, стр. 35-71.
- Хаймс, Делл Х. «О коммуникативной компетентности». Социолингвистика: Избранные чтения , под редакцией Джона Бернарда Прайда и Джанет Холмс, Penguin, 1985, стр. 269-293.
- Полстон, Кристина Братт. Лингвистика и коммуникативная компетентность: темы в ESL . Multilingual Matters, 1992.
- Петервагнер, Райнхольд. В чем суть коммуникативной компетентности ?: Анализ, побуждающий учителей английского языка оценивать саму основу своего обучения . LIT Verlang, 2005.
- Рикхайт, Герт и Ганс Штронеры, редакторы. Справочник по коммуникативной компетенции: Справочники по прикладной лингвистике . Де Грюйтер, 2010.
- Уилсон, Стивен Р. и Кристина М. Саби. «Экспликация коммуникативной компетентности как теоретического термина. Справочник навыков общения и социального взаимодействия , под редакцией Джона О. Грина и Бранта Рэйни Берлесона, Lawrence Erlbaum Associates, 2003, стр. 3-50.
Лингвистик | Коммуникативная компетентность
Если изучающего язык спросить, какова, по его мнению, цель языкового курса, он, вероятно, ответит, что это обучение грамматике и лексике этого языка. Однако, если их спросить, какова их цель как изучающих язык, они, скорее всего, ответят, что сможет общаться с на этом языке.
Я не говорю, что на самом деле цель языковых курсов — научить исключительно грамматике и лексике — ну, по крайней мере, так больше не должно быть. (Я прошел курс с таким устаревшим подходом, и результаты, конечно, были плохими). К счастью, при обучении второму языку основное внимание уделяется не только обучению грамматике и лексике, но и обучению навыкам эффективного общения. По терминологии лингвистики, языковой курс должен иметь своей целью не только «лингвистическую компетенцию», но и «коммуникативную компетенцию» в целом.
Но что означают эти термины? Коммуникативная компетенция — это термин, введенный Деллом Хаймсом в 1966 году в ответ на понятие «лингвистическая компетенция» Ноама Хомского (1965). Коммуникативная компетенция — это интуитивное функциональное знание и контроль принципов использования языка. Как отмечает Хаймс:
«… Нормальный ребенок приобретает знания о предложениях не только как грамматические, но и как соответствующие. Он или она приобретают знания о том, когда говорить, а когда нет, и о чем говорить, с кем, когда, где, в какой манере.Короче говоря, ребенок становится способным выполнять репертуар речевых действий, принимать участие в речевых событиях и оценивать их выполнение другими ».(Хаймс 1972, 277)
Другими словами, пользователь языка должен использовать язык не только правильно (на основе лингвистической компетенции), но и надлежащим образом (на основе коммуникативной компетенции). Конечно, такой подход не умаляет важности изучения грамматических правил языка. Фактически, это один из четырех компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная и стратегическая компетенция.
- Лингвистическая компетенция — это знание кода языка, то есть его грамматики и словарного запаса, а также условностей его письменного представления (сценарий и орфография). Грамматический компонент включает в себя знание звуков и их произношения (то есть фонетики), правил, управляющих звуковыми взаимодействиями и паттернами (то есть фонологией), формирование слов с помощью, например, флексия и словообразование (то есть морфология), правила, которые управляют сочетанием слов и фраз для структурирования предложений (т.е. синтаксис) и способ передачи смысла через язык (т.е. семантика).
- Социолингвистическая компетенция — это знание социокультурных правил использования, то есть знание того, как правильно использовать язык и реагировать на него. Уместность зависит от обстановки общения, темы и отношений между людьми, которые общаются. Более того, быть уместным зависит от знания табу другой культуры, какие индексы вежливости используются в каждом случае, какой политкорректный термин будет для чего-то, как определенное отношение (авторитет, дружелюбие, вежливость, ирония и т. Д.)) выражается и т. д.
- Дискурсивная компетенция — это знание того, как создавать и понимать устные или письменные тексты в режимах говорения / письма и аудирования / чтения соответственно. Это знание того, как объединить языковые структуры в цельный и последовательный устный или письменный текст разных типов. Таким образом, дискурсивная компетенция имеет дело с организацией слов, фраз и предложений для создания бесед, речей, стихов, сообщений электронной почты, газетных статей и т. Д.
- Стратегическая компетентность — это способность распознавать и устранять сбои в коммуникации до, во время или после того, как они произойдут.Например, говорящий может не знать определенное слово, поэтому он планирует либо перефразировать, либо спросить, что это за слово на целевом языке. Во время разговора фоновый шум или другие факторы могут мешать общению; таким образом, говорящий должен знать, как сохранить канал связи открытым. Если общение было неудачным из-за внешних факторов (например, прерываний) или из-за неправильного понимания сообщения, говорящий должен знать, как восстановить общение. Этими стратегиями могут быть просьбы о повторении, разъяснениях, замедленной речи или использование жестов, по очереди в разговоре и т. Д.
Эти четыре компонента коммуникативной компетенции следует уважать при обучении иностранному языку — и они обычно выполняются современными методами обучения, используемыми при обучении второму языку. Обычно большую часть вышеперечисленного лучше всего усвоить, если изучающий язык погрузится в культуру страны, в которой говорит изучаемый язык. Разве не было бы замечательно, если бы методики преподавания языка помогли изучающим язык в значительной степени достичь коммуникативной компетенции, даже если учащийся никогда не погружался в целевую культуру?
Ссылки :
Хомский, Ноам (1965). Аспекты теории синтаксиса . Кембридж: M.I.T. Нажмите.
Хаймс, Делл Х. (1966). «Два типа лингвистической относительности». В Брайт, W. Социолингвистика . Гаага: Мутон. С. 114–158.
Хаймс, Делл Х. (1972). «О коммуникативной компетентности». In Pride, J.B .; Холмс, Дж. Социолингвистика: избранные чтения . Хармондсворт: Пингвин. С. 269–293.
Коммуникативная компетентность | Методика преподавания иностранного языка: разговорная речь
Коммуникативная компетентность
В 1980 году прикладные лингвисты Канале и Суэйн опубликовали влиятельную статью, в которой утверждали, что способность общаться требует четырех различных субкомпетенций:
- грамматический (умение создавать грамматически правильные высказывания),
- социолингвистический (способность производить социолингвистически приемлемые высказывания),
- дискурс (способность производить связные и связные высказывания) и
- стратегический (способность решать коммуникативные проблемы по мере их возникновения).
Пазл
Задача-головоломка — это особый вид задачи, связанной с пробелами в информации, то есть задача, которая требует, чтобы учащиеся общались друг с другом, чтобы заполнить недостающую информацию и интегрировать ее с другой информацией. Например, в видеоролике учащиеся не осознают, что их карточки содержат коммуникативную проблему (например, нарушение предписывающей грамматики, двусмысленное указание и т. Д.), Которая указывает на недостаток одной из субкомпетентностей «коммуникативной компетенции».«
Послушайте, как студенты пытаются перефразировать свой языковой образец, и посмотрите, сможете ли вы определить, какой из языковых примеров ниже указывает на отсутствие какой-либо компетенции.
Образец 1 | Образец 2 |
---|---|
«Хорошо, теперь переместите курсор и выберите сцену из меню». «От чего?» «Меню». «Меню? Почему они называют это меню?» «Ну, потому что ты выбираешь из списка.Прямо как в ресторане. Меню ». «Ой, хорошо.» | «Здравствуйте, мистер Паттерсон, спасибо, что заглянули. Я просмотрел вашу банковскую выписку и … « (перебивает) «Чувак, ты собираешься задать мне кучу неубедительных вопросов?» «А … неубедительные вопросы … ммм … я не знаю, ммм … ну, у меня ДЕЙСТВИТЕЛЬНО есть еще несколько вопросов». «Ну, давай быстрее, потому что у меня плотный график!» |
Образец 3 | Образец 4 |
«Я им об этом рассказал.« «Кто о чем рассказал?» «Джон и Майк по поводу отчета. И ему это не понравилось?» «Кто не был счастлив?» «Майк не был». | Он ел мороженое. |
сп / сп-01-01-лобзик-01.xml
Учителей языка просят охарактеризовать четыре различных образца языка на карточках.
Продолжительность: 04:57
Собираем вместе
Грамматическая компетенция отличается от социолингвистической, дискурсивной и стратегической компетенций, поскольку не предполагает взаимодействия.
сп / сп-01-01-лобзик-02.xml
Как четыре субкомпетенции сочетаются друг с другом, чтобы сформировать единое целое, называемое «коммуникативной компетенцией».
Продолжительность: 02:05
Что такое коммуникативная компетенция? — по обучению языкам по технологии
Коммуникативная компетентность — один из тех терминов, который настолько знаком, что мы больше не задумываемся, что он означает на самом деле.Коммуникативная компетенция, о которой мы говорим на курсах подготовки учителей или заинтересованным сторонним лицам, — это наша способность использовать язык во взаимодействии, чтобы понимать сообщения и, в свою очередь, быть понятыми.
Мы используем этот термин в противоположность более узкой конструкции лингвистическая компетенция , используемой в подходах Хомского к изучению языка (иногда называемых формальной или «кодовой» лингвистикой) для обозначения знания носителями языка формальных свойств языка, таких как как то, является ли данное высказывание грамматическим.
Лингвистика кода контрастирует с лингвистикой контекста (например, Widdowson, 2017). Контекстная лингвистика частично возникла как реакция на формалистический подход Хомского и из желания других лингвистов (в таких областях, как социолингвистика или философия языка) включить то, что они считали ключевым контекстуальным измерением, определяющим использование языка.
Учителей иностранных языков могут заинтересовать некоторые онлайн-ресурсы по коммуникативному обучению языку, которые я нашел. Они предлагают дополнительные ссылки и мероприятия, относящиеся к практическим проблемам в классе.
Однако в этом посте я хочу воспроизвести некоторые теоретические обсуждения коммуникативной компетенции, в основном в отношении преподавания и изучения второго и иностранных языков. Я думаю, что важно время от времени возвращаться к первоисточникам, чтобы убедиться, что мы все еще знаем, о чем пытаемся говорить.
Цитируется большая часть текста; то, что у меня, — это цветных чернил . Я читал эти тексты (ссылки в конце):
- Хаймс 1972
- Уилкинс 1972
- Канале и Суэйн 1980
- Widdowson 2003 (только то, что я мог найти в книгах Google)
Коммуникативная компетентность (носитель языка)
Хаймс 1972
Основополагающий текст Хаймса, противопоставляющий коммуникативную компетенцию лингвистической компетенции Хомского, а также отвечающий по необходимости на различие между компетенцией и эффективностью последнего (подробнее об этом здесь).
1. Возможно ли (и в какой степени) что-то формально ;
2. Возможно ли (и в какой степени) что-то в силу имеющихся средств реализации;
3. Является ли (и в какой степени) что-то соответствующим (адекватным, счастливым, успешным) по отношению к контексту, в котором оно используется и оценивается;
4. Независимо от того, действительно ли что-то сделано (и в какой степени), на самом деле выполнило и что влечет за собой его выполнение.(Хаймс, 1972: 281, выделено оригиналом)
Возможно
Эта формулировка, кажется, выражает существенную озабоченность современной лингвистической теории открытости, потенциальности языка и обобщает ее для культурных систем. Когда системная возможность зависит от языка, соответствующий термин, конечно же, грамматический.
Возможное
Основное внимание здесь уделялось психолингвистическим факторам, таким как ограничение памяти, устройство восприятия, эффекты таких свойств, как вложенность, встраивание, ветвление и т.п.[…] Что касается культурного, то следует учитывать и другие особенности тела, а также особенности материальной среды.
Соответствует
Как мы видели, уместность вряд ли рассматривается в обсуждаемой лингвистической теории и включается в раздел производительности и, соответственно, приемлемости. […] «Соответствие», кажется, легко предполагает необходимое чувство связи с контекстными особенностями.
Выполнено
Изучение коммуникативной компетенции не может ограничиваться случаями, но не может их игнорировать.Структура не может быть сведена к вероятностям возникновения, но структурные изменения не являются независимыми от них […] Что-то может быть возможным, осуществимым и подходящим, но не произойдет. Возможно, здесь нет необходимости в общем термине, но смысл нужен, особенно для работы, направленной на изменение того, что делается.
Программа коммуникативной компетенции (второй / иностранный язык)
Уилкинс 1972
Я думаю, что эту статью скорее цитируют, чем читают; Я определенно никогда не смотрел это раньше.В нем есть некоторые отличительные черты бихевиористского и структуралистского подходов к лингвистике, которые можно ожидать от текста, написанного в начале 1970-х годов, и вы, безусловно, можете увидеть, как он повлиял на ранние версии CEFR. Это также свое время в реакции на традиционные грамматико-переводческие методы обучения языку:
То, что люди хотят делать с помощью языка, важнее, чем владение языком как неприменимой системой (Wilkins 1972)
Статья цитируется как предшественник или основополагающий текст для условно-функциональной программы.Увидев учебники, использующие такой подход, я был удивлен очень абстрактным уровнем категорий, предлагаемых Уилкинсом. Вот список без примеров, которых много (оригинал здесь).
Условные категории
A. Семантико-грамматические категории
1. Время
2. Количество
3. Пространство
4. Материя
5. Ящик
6. Deixis
B Категории коммуникативной функции
7. Модальность
8. Моральная дисциплина и оценка
9.Убеждение
10. Аргумент
11. Рациональное исследование и объяснение
12. Личные эмоции
13. Эмоциональные отношения
14. Межличностные отношения
Грамматическое ядро и ситуационные единицы
Теперь мы должны решить, возможно ли одновременно обеспечить прочную грамматическую основу для последующего обучения и удовлетворить предсказуемые ситуативные потребности […] Если приняты три условия, вполне возможно сделать две вещи одновременно.
1. нужно , а не ожидать, что язык в учебных единицах будет идентичным или даже почти идентичным с языком , что, вероятно, произойдет в реальных ситуациях .Простых языковых ситуаций не бывает. Самая простая ситуация может потребовать сложного языка.
2. формы представлены не только из-за их актуальности для непосредственного контекста презентации, но потому что они имеют общее значение во всем языке. Возникновение новой формы, но, следовательно, быть обобщенным и связанным со всей грамматической системой, частью которой она является.
3. Хотя учащийся контролирует язык, который он производит, вне самой учебной ситуации, он не может контролировать язык, который слышит.В этом случае, возможно, придется предусмотреть для его раннее знакомство с гораздо более широким диапазоном языков , чем он должен будет воспроизвести.
Коммуникативная компетенция (второй / иностранный язык) Canale & Swain 1980
Это, вероятно, один из ключевых текстов о понятии коммуникативной компетенции. Много обсуждается предыдущая работа, в том числе Хаймс, Уилкинс и Уиддоусон.
Руководящие принципы коммуникативного подхода
1.Коммуникативная компетенция состоит как минимум из грамматических компетенций, социолингвистических компетенций и коммуникативных стратегий, или того, что мы будем называть стратегической компетенцией.
2. Коммуникативный подход должен основываться на коммуникативных потребностях учащегося и отвечать им. .
3. Учащиеся, изучающие второй язык, должны иметь возможность принять участие в значимом коммуникативном взаимодействии с высококвалифицированными носителями языка , то есть для того, чтобы отвечать на подлинные коммуникативные потребности в реалистичных ситуациях, связанных со вторым языком.
4. В частности, на ранних этапах изучения второго языка необходимо оптимально использовать те аспекты коммуникативной компетенции, которые учащийся развил в результате освоения и использования родного языка и которые являются общими для тех коммуникативных навыков, которые требуются в процессе обучения. второй язык.
5. Основная цель ориентированной на общение программы второго языка должна заключаться в предоставлении учащемуся информации , практики и большей части опыта , необходимой для удовлетворения их коммуникативных потребностей во втором языке.
Теоретические основы
Грамматическая грамотность . Под этим типом компетенции понимается знание лексических элементов и правил морфологии, синтаксиса, семантики грамматики предложений и фонологии.
Социолингвистическая компетенция. Этот компонент состоит из двух наборов правил: социокультурных правил использования и правил дискурса. Социокультурные правила использования будут определять способы производства и понимания высказываний в отношении компонентов коммуникативных событий, описанных Хаймсом (1967, 1968).Основное внимание в правилах дискурса в нашей структуре уделяется комбинации высказываний и коммуникативных функций, а не грамматической правильности одного высказывания или социокультурной уместности набора предложений и коммуникативных функций в данном контексте.
Стратегическая компетенция . Этот компонент будет состоять из вербальных и невербальных коммуникационных стратегий, которые могут быть задействованы для компенсации сбоев в коммуникации из-за переменных производительности или недостаточной компетентности.Такие стратегии будут двух основных типов: те, которые связаны в первую очередь с грамматической компетенцией (например, как перефразировать грамматические формы, которые человек не усвоил или не может вспомнить на мгновение), и те, которые больше связаны с социолингвистической компетенцией (например, различные ролевые стратегии, как обращаться к незнакомцам, когда они не уверены в своем социальном статусе).
Блит резюмирует четыре направления коммуникативной компетенции следующим образом:
- грамматический (умение создавать грамматически правильные высказывания),
- социолингвистический (способность производить социолингвистически приемлемые высказывания),
- дискурс (способность производить связные и связные высказывания) и
- стратегический (способность решать коммуникативные проблемы по мере их возникновения).
Коммуникативные возможности
Виддоусон 2003
Возвращаясь к Хаймсу и Халлидею, Уиддоусон предлагает термин способность для замены компетенции и улучшения проблем, которые он видит в теоретической основе понятия коммуникативной компетенции. Вкратце, он утверждает, что грамматическая компетенция не должна быть включена в конструкцию коммуникативной компетенции, потому что грамматика связана с семантикой и, следовательно, с кодом языка , тогда как общение предполагает использование языка в контексте , то есть прагматике.По его словам, утверждать обратное — значит искажать характер общения.
Получение и адаптация базовых знаний
Я ввел понятие виртуального языка, под которым я имел в виду потенциал, присущий языку для инноваций, помимо того, что стало общепринятым как правильно сформированные или «правильные» кодировки. В главе 10 я предположил, что несоответствия изучаемого языка можно понимать как реализации этого виртуального языка, и что такое использование языкового потенциала сопоставимо с теми, которые приводят к диалектным вариациям в языковом распространении.Разница в том, что они не стабилизируются: учащихся приводят в соответствие с реальными кодировками. Но они свидетельствуют о развивающейся способности использовать виртуальные ресурсы кода, и я утверждал, что именно такую способность следует разрабатывать для обучения. Хотя учащиеся, очевидно, будут приспосабливаться к соглашениям о фактических кодировках по мере продвижения курса, мы должны признать, что этот процесс может быть только частичным и должен будет продолжаться после завершения курса, поскольку учащиеся сами узнают, как соответствующим образом адаптироваться к соглашениям о кодировании они встречаются.Возможности этой учетной записи объединяют две вещи: способность использовать виртуальный язык и готовность приспосабливаться к соглашениям фактических кодировок по мере необходимости (Widdowson, 2003: 173)
Коммуникативные способности как основная компетенция
Эта способность, по сути, является знанием того, как смысловой потенциал, закодированный в английском языке, может быть реализован в качестве коммуникативного ресурса. Принятие во внимание языка, который на самом деле используют эксперты, обычно носители языка, совершенно ясно показывает, что этот потенциал реализуется лишь частично в различных случаях использования.Причина этого очевидна: люди прагматично используют свой язык как дополнение к контексту. Чем информативнее контекст, тем менее явным должен быть язык. Эффективное общение зависит от тонкого онлайн-регулирования отношений между ними, и это будет включать в себя понимание того, когда контекстуально целесообразно не использовать семантические ресурсы, которыми вы располагаете. Но важно отметить, что ресурс доступен тогда, когда он вам нужен. поэтому, хотя, например, анализ реального разговора покажет, что люди взаимодействуют посредством эллиптических высказываний, с фразовыми фрагментами разговора, они могут быть расширены, если необходимо, более явными лингвистическими средствами.Конечно, верно, что реальное языковое поведение не состоит из правильно сформированных синтаксических выражений просто потому, что они являются избыточными для требований, но говорящие, тем не менее, знают, что они собой представляют, и могут использовать эти знания в качестве ресурса в тех случаях, когда они оказывается, что они в конце концов не являются избыточными по сравнению с потребностями. Язык, который люди на самом деле производят как наблюдаемое поведение, предполагает обширное знание языка как неиспользованный потенциал. Если изучающие язык должны быть способными к языку, они явно не могут просто выучить модели того, что на самом деле происходит как поведение, но также должны знать резервный лингвистический ресурс, который это поведение предполагает.(Уиддоусон, 2003: 177)
Коммуникативные способности> лингвистическая компетенция> грамматические знания в явном виде
Лингвистическая компетенция — это больше, чем знание грамматики, и больше языковые способности, чем лингвистическая компетенция. И именно способность, как я предположил, лежит «в основе изучения языка». Обсуждение в этой книге приводит к выводу, что именно смысловой потенциал английского языка является «наиболее важной особенностью, которую нужно преподавать и проверять. .’Это буква E предмета TESOL. Я бы сказал, что разработка способов побудить учащихся увлечься этим и использовать его — вот о чем весь предмет. (Уиддоусон, 2003: 174).
Без вывода, просто пища для размышлений. Но с небольшой упаковкой.
Список литературы
Канале М. и Суэйн М. (1980). Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка. Прикладная лингвистика , 1 , 1.PDF Хаймс, Д. 1972. О коммуникативной компетентности . В Дж. Б. Прайд и Дж. Холмс (ред.). Социолингвистика. Хармондсворт: Пингвин. PDFУиддоусон, Х. (2007). Неприкладная лингвистика и обучение коммуникативному языку. Международный журнал прикладной лингвистики , 17 (2), 214-220.
Уиддоусон, Х. (2003). Определение вопросов в обучении английскому языку . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Уилкинс, Д. А. (1973). Лингвистическое и ситуационное содержание общего ядра в системе юнитов / кредитов. Развитие систем при изучении языков взрослых . Страсбург: Совет Европы. PDFНравится:
Нравится Загрузка …
СвязанныеКоммуникативная компетентность | Психология вики
Оценка |
Биопсихология |
Сравнительный |
Познавательная |
Развивающий |
Язык |
Индивидуальные различия |
Личность |
Философия |
Социальные |
Методы |
Статистика |
Клиническая |
Образовательная |
Промышленное |
Профессиональные товары |
Мировая психология |
Язык: Лингвистика · Семиотика · Речь
- Основная статья: Коммуникативные навыки
Коммуникативная компетенция — лингвистический термин, обозначающий способность не только применять грамматические правила языка для формирования правильных высказываний, но и знать, когда использовать эти высказывания надлежащим образом.Этот термин был введен Деллом Хаймсом в 1966 году в ответ на неадекватность различия Ноама Хомского между компетенцией и производительностью.
Согласно статье Канале и Суэйна 1980 г., ставшей канонической в прикладной лингвистике, коммуникативная компетенция состоит из четырех компонентов:
- грамматическая грамотность: слова и правила
- социолингвистическая компетентность: целесообразность
- дискурсивная компетентность: сплоченность и согласованность
- стратегическая компетенция: правильное использование коммуникативных стратегий
Более недавний обзор коммуникативной компетенции Бахманом (1990) делит ее на широкие заголовки «организационная компетенция», которая включает как грамматическую, так и дискурсивную (или текстовую) компетенцию, и прагматическая компетенция », которая включает в себя как социолингвистическую, так и« иллокутивную »компетенцию.
Благодаря влиянию коммуникативного обучения языку стало широко признано, что коммуникативная компетентность должна быть целью языкового образования. Это контрастирует с предыдущими взглядами, в которых грамматической грамотности обычно уделялось первоочередное внимание. На понимание коммуникативной компетенции повлияли области прагматики и философия языка в отношении речевых актов, как описано в значительной степени Джоном Сёрлом и Дж. Л. Остином.
http: // www.edu.pref.kagoshima.jp/kari/iti-ken/English/Top/Communication/nouryoku.pdf
Бахман, Л. (1990). Основные аспекты языкового тестирования . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 0-19-437003-8
Канале, М. и Суэйн, М. (1980). Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка. Прикладная лингвистика 1 , 1-47.
Хаймс, Д. Х. (1971). О коммуникативной компетентности . Филадельфия: Пенсильванский университет Press.Выдержки доступны в Brumfit, C.J. & Johnson, K. (Eds.) (1979), Коммуникативный подход к обучению языку, стр. 5-26. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 0-19-437078-X
Коммуникативная компетентность на английском языке как иностранном: его
Абстрактные
Эта статья представляет собой попытку исследовать термин коммуникативная компетенция на иностранном языке. В нем рассматриваются различные определения и некоторые модели коммуникативной компетенции, особенно наиболее распространенные модели Хаймса 1972 г., Канале и Суэйна 1980 г. и Alcon 2000.Он показывает, как термин «коммуникативная компетентность» появился в 1970-х годах и как он стал основной целью преподавания и изучения английского языка как иностранного или второго языка во многих странах. В исследовании рекомендуются некоторые виды деятельности, основанные на личном опыте исследователя в области преподавания английского языка как иностранного и его чтении некоторых предыдущих исследований в этой области, которые могут помочь в развитии коммуникативной компетенции английского языка как изучающих иностранный язык, в частности, в Йемене и весь мир в целом.Эти предлагаемые виды деятельности обычно основаны на общении, которые помогают сделать классную обстановку более интерактивной и предоставляют как можно больше возможностей для знакомства с английским языком.
Ключевые слова: Коммуникативная компетентность, английский как иностранный, педагогические соображения, лингвистическая компетентность, CLT
1. Введение
Сфера преподавания и изучения второго и иностранного языков является предметом дискуссий в течение долгого времени.Были представлены различные теории и методы изучения языка. Метод перевода грамматики использовался в преподавании иностранного и второго языков на протяжении многих десятилетий и используется до сих пор. В этой области также доминировали бихевиористская теория и идея о том, что язык — это не что иное, как социальное поведение, которому можно научиться, как и любому другому поведению, в процессе формирования привычки; и для этой цели было разработано множество языковых упражнений. Учащиеся могут преследовать одну и ту же цель изучения языка — «уметь эффективно использовать его»; но какая способность требуется для этого? и как этого добиться? были вопросы как для лингвистов, так и для методистов !!
В связи с более поздними тенденциями в подходах и методологии преподавания языков и развитием CLT в 1970-х годах коммуникативная компетентность стала основной целью изучения второго и иностранного языков.Такая компетентность должна быть отражена в языковых программах и методиках подготовки, преподавания и обучения учителей и т. Д. Многие курсы были изменены, чтобы использовать эти новые тенденции в обучении для удовлетворения потребностей учащихся в изучении языка. В контексте Йемена курс « Crescent English Course for Yemen» , представленный в 1990-х годах, был разработан для развития коммуникативной компетенции студентов в английском языке.
Коммуникативная компетенция означает «коммуникативную компетенцию».Эта компетенция может быть устной, письменной или даже невербальной. Это всеобъемлющий термин, который относится к владению языком, а также к умению использовать язык в реальных жизненных ситуациях для удовлетворения коммуникативных потребностей. Язык, по мнению многих исследователей, является средством общения и включает четыре основных навыка; vis, аудирование, говорение, чтение и письмо. Чтобы овладеть этими языковыми навыками, нужно не только выучить грамматические правила, но и практиковать эти навыки, пока он не привыкнет ко всем из них.Когда он / она приобретает языковые навыки и умудряется использовать их эффективно и надлежащим образом в соответствии с контекстом, в котором он / она участвует, мы можем сказать, что он / она достигает требуемого уровня коммуникативной компетенции.
В следующих разделах этой статьи будут пролиты свет на теоретические основы коммуникативной компетенции на английском языке. Он попытается показать, что мы подразумеваем под коммуникативной компетенцией? Каковы его основные составляющие? И как мы можем продвигать это в контексте английского языка как иностранного?
2- Определение коммуникативной компетентности
Чтобы определить понятие «коммуникативная компетенция», мы можем углубиться в два слова, которые составляют его, из которых слово «компетенция» является заглавным.Компетентность можно описать как знание, способность или способность, в то время как слово «коммуникативный» означает обмен или взаимодействие. Таким образом, мы можем сказать, что коммуникативная компетенция — это не что иное, как «коммуникативная компетенция», то есть способность, позволяющая человеку общаться для удовлетворения коммуникативных потребностей.
Термин «коммуникативная компетентность» впервые был использован Деллом Хаймсом в 1966 году в его лекции, прочитанной на конференции « Развитие языка детей из неблагополучных семей» , затем он был опубликован в виде статьи под названием «О коммуникативной компетентности» . в 1972 г. и переиздан в 2001 г.Хаймс ввел свое понятие «коммуникативная компетентность» в отличие от различий Хомского между компетентностью и эффективностью. Для Хомского (1965) компетентность — это «идеальное знание говорящего-слушателя своего языка» (стр. 3). Он утверждал, что фокус лингвистической теории состоит в том, чтобы «охарактеризовать абстрактные способности говорящего-слушателя, которые позволяют ему создавать грамматически правильные предложения» (стр. 3). Хаймс (1972) указывает, что коммуникативная компетенция представляет не только грамматическую, но и социолингвистическую компетенцию.Он заявил, что «существуют правила использования, без которых правила грамматики были бы бесполезны» (Hymes, 2001, 60), и определил коммуникативную компетенцию как «неявное знание» языка и «способность использовать его для общения. »(Стр: 16).
Из приведенного выше обсуждения мы приходим к выводу, что термин «компетенция», используемый Хомским, равен грамматической или лингвистической компетенции в модели Хаймса, которая представляет только одну часть коммуникативной компетенции.
Савиньон (1972) определил коммуникативную компетенцию как «способность действовать в действительно коммуникативной среде» (стр: 8).Это означает, что для нее коммуникативная компетентность близка точке зрения Хаймса (1972). Она рассматривает коммуникативную компетенцию как способность функционировать в коммуникативной среде, и это полностью отличается от лингвистической компетенции Хомского (1965), поскольку никто не может функционировать в реальной жизненной ситуации, обладая только грамматической компетенцией. Для Савиньона (1983) компетентность — это «то, что человек знает», а эффективность — это «то, что он делает» (стр. 94).
Террел и Крахен (1983) определили коммуникативную компетенцию как использование языка в социальных коммуникациях без грамматического анализа.Они связали коммуникативную компетенцию с общением и не сделали акцента на грамматической компетенции. Это означает, что коммуникативная компетентность проявляется в общении. Они утверждали, что основной целью изучения языка должно быть развитие коммуникативных навыков. Они пришли к выводу, что « язык лучше всего преподается , когда он используется , от до передаются сообщения , не , когда его явно преподают для осознанного обучения » (Крашен и Террелл 1983: 55).
Канале и Суэйн (1980) определили коммуникативную компетенцию как синтез базовой системы знаний и навыков, необходимых для общения. Это мнение согласилось с Хаймсом и другими в том, что коммуникативная компетенция включает в себя различные компетенции. Знания здесь относятся к знаниям о различных аспектах языка и использования языка, в то время как навыки относятся к тому, как можно использовать знания в реальном общении.
Widdowson (1978) определил коммуникативную компетенцию с точки зрения использования и использования; где « Использование» относится к знанию языковых правил, а « Использование» относится к способности человека использовать свои знания языковых правил для эффективного общения.
Исходя из вышеизложенного, в данной статье термин « коммуникативная компетенция» определяется как знание языковых, а не языковых правил общения, а также умение эффективно и надлежащим образом использовать эти знания в реальных жизненных ситуациях с целью реализации коммуникативных правил. цели.
3- Модели коммуникативной компетенции
3-1: Модель коммуникативной компетентности Dell Hymes:
В своем выступлении на конференции по планированию исследований по развитию речи среди детей из неблагополучных семей в 1966 году Хаймс представил термин «коммуникативная компетентность» в своей лекции, которая позже была опубликована в виде статьи под названием «О коммуникативной компетентности» в 1972 году, чтобы стать известным термином. и дискуссионный вопрос в области преподавания и изучения второго и иностранного языков.Хаймс (2001: 55-56) упомянул, что лингвистическая теория с точки зрения трансформационной порождающей грамматики состоит из двух частей: лингвистической компетенции (неявного знания структуры языка) и лингвистической деятельности (процесса применения базовых знаний к фактическим данным). использование языка). Поскольку исполнение не может отражать компетентность, кроме как при идеальном знании говорящего и слушателя и использовании языка, исполнение не может иметь отношения к лингвистической теории. Такая теория компетентности постулирует идеальные объекты в абстракции от социокультурных особенностей, которые считаются основной частью их описания, а результативность рассматривается как всего лишь выбор среди различных вариантов того, который легче всего создать и понять.Он подчеркнул слова Хомского о том, что его позиция также является позицией основоположников общей лингвистики, особенно таких, как де Соссюр в его различении между Langue (языковые структуры) и Parole (индивидуальная речь).
Хаймс считает, что знание структуры языка и социокультурных правил важно для овладения языком. Учащийся приобретает знания языка не только как грамматические, но и как соответствующие. «Он или она приобретает компетенцию в отношении того, когда говорить, а когда нет, и о чем говорить, с кем, когда, где, в какой манере» (Хаймс, 2001, стр.60). Этим обсуждением Хаймс показывает, что грамматических или лингвистических знаний в лингвистической теории Хомского недостаточно для объяснения способности ребенка выполнять коммуникативные потребности.
Основываясь на вышеупомянутом обсуждении, Хаймс приходит к выводу, что для развития теории языка и использования языка суждения и способности должны распознаваться не только по грамматике и приемлемости, как в модели компетенции и производительности Хомского, но и по четырем критериям. уровни.Он предлагает эту основу для интеграции лингвистической теории с теорией коммуникации и культуры; и поднял эти четыре вопроса, на которых основана его структура:
— Возможно ли (и в какой степени) что-то формально;
— возможно ли (и в какой степени) что-то в силу имеющихся средств реализации;
— Соответствует ли (и в какой степени) что-либо контексту, в котором оно используется и оценивается; и
— было ли (и в какой степени) что-то сделано, фактически выполнено и что влечет за собой это действие.(Хаймс, 2001, стр. 63)
3-2: Модель коммуникативной компетентности Канале и Суэйна
Канале и Суэйн (1980) представили свою модель коммуникативной компетенции, которая в настоящее время стала наиболее распространенной среди исследователей в этой области. Модель не отличалась от модели Хаймса, но скорее стала ее дальнейшим развитием. Развитие коммуникативной компетенции продолжается до сих пор. Канале и Суэйн верят в важность социолингвистической работы, которую Хаймс подчеркнул в своей модели коммуникативной компетентности.Их модель фокусируется на взаимодействии грамматической и социолингвистической компетенций, и они утверждают, что:
«есть правила использования языка, которые были бы бесполезны без правил грамматики. Например, человек может иметь адекватный уровень социолингвистической компетентности в канадском французском языке только после того, как развил такую компетентность в канадском английском языке; но без некоторого минимального уровня грамматических знаний французского маловероятно, что можно было бы эффективно общаться с моноязычным носителем канадского французского »(1980: P.5) .
Здесь мы можем сказать, что их модель подчеркнула важность грамматики для эффективного общения. Физически это, кажется, контрастирует с фразой Хаймса о том, что без правил использования языка правила грамматики были бы бесполезны. В любом случае, обе модели подчеркивают взаимодействие как грамматической, так и социальной компетенции в любом коммуникативном событии. По мнению Канале и Суэйна, «изучение социолингвистической компетенции необходимо для изучения коммуникативной компетенции, как и изучение грамматической компетенции» (П.6).
В следующих строках мы углубимся в компоненты коммуникативной компетенции в рамках, введенных Канале и Суэйном (1980: 31) и Канале (1983):
.— Грамматическая компетенция : Эта компетенция включает знание лексических единиц, правил морфологии, синтаксиса, грамматики и фонологии. Эти знания аналогичны лингвистической компетенции Хаймса и рассматриваются как часть коммуникативной компетенции, поскольку они представляют основную систему языка и способы определения и точного выражения буквального значения высказывания.
— Социолингвистическая компетенция : Этот компонент коммуникативной компетенции состоит из социокультурных правил использования языка. Эти знания очень важны для интерпретации и создания высказываний в социальном контексте. Знание социальных правил необходимо для создания и понимания высказываний, соответствующих контексту, в котором используется язык. Это похоже на социолингвистическую компетенцию в модели коммуникативной компетенции Хаймса.
— Стратегическая компетентность : Этот компонент состоит из вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, которые могут быть задействованы для компенсации сбоев в общении. Эти сбои в общении могут быть вызваны недостаточной лингвистической или социолингвистической компетенцией.
— Дискурсивная компетенция : компонент, добавленный Канале (1983), который представляет способность объединять языковые структуры и языковые функции в связный и связный текст.
3-3: Модель коммуникативной компетентности Алкона
Хотя многие модели коммуникативной компетенции подчеркивают важность языка для общения, они не показывают четко положение четырех языковых макро-навыков (аудирование, говорение, чтение и письмо) в качестве основного компонента коммуникативной компетенции. Они просто касались различных компонентов коммуникативной компетенции, связанных с различными аспектами языка, подчеркивая социолингвистические и культурные аспекты языка, а также прагматические значения.То, что меня устраивает в качестве модели коммуникативной компетенции в контексте иностранного языка, — это модель, недавно созданная компанией Alcon, хотя она не была так распространена в литературе, поскольку статья была написана на испанском языке.
Согласно Жорде (2005: 56), модель коммуникативной компетенции Алкона включает три основных компонента: дискурсивную компетенцию, психомоторные навыки и компетенции и стратегическую компетенцию. Дискурсивная компетенция включает лингвистическую компетенцию, текстовую компетенцию и прагматическую компетенцию.Психомоторные навыки включают четыре языковых макро-навыка: аудирование, говорение, чтение и письмо. Последний компонент, который представляет собой стратегическую компетенцию , относится к стратегиям, используемым для компенсации недостатка языковых или социолингвистических компетенций. Я подчеркиваю важность включения четырех языковых макро-навыков в качестве основного компонента коммуникативной компетенции, которая должна развиваться одновременно с другими компетенциями, чтобы повысить коммуникативную компетенцию учащегося EFL.Я считаю, что грамматическая компетентность и социолингвистическая компетентность не имеют ничего общего, если у учащегося нет навыков для их использования. Таким образом, эти макро-навыки следует развивать как часть коммуникативной компетенции учащегося.
На основании вышеупомянутого обсуждения исследователь пришел к выводу, что коммуникативная компетенция состоит из всех компетенций, упомянутых в предыдущих моделях, в дополнение к языковым макро-навыкам. Эти навыки и компетенции взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом, образуя коммуникативную компетенцию.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
В приведенной выше модели компетенции аналогичны компетенциям, упомянутым в модели Канале и Суэйна (1980) и модели Канале (1983), в то время как языковые макро-навыки относятся к навыкам аудирования, разговорной речи, чтения и письма. Исследователь считает, что знание грамматических и социолингвистических правил бесполезно, если учащийся не имеет навыков, чтобы использовать эти знания для общения. Поэтому он считает, что языковые макро-навыки лежат в основе коммуникативной компетенции и составляют основную ее часть.Например, некоторые учащиеся могут знать, как применять грамматические правила в своем письме, и в то же время, благодаря чтению использования социокультурных правил или знанию таких правил, поскольку он похож на их родной язык, они могут умеют использовать социальные и культурные правила в зависимости от контекста, но обнаруживают, что не могут свободно выражать свои мысли, если у них нет навыков разговорной речи.
4- Развитие коммуникативной компетенции учащихся английского языка:
Развитие коммуникативной компетенции на английском языке как иностранном в Йемене, а также во многих других странах, где английский преподается как иностранный, является целью, которую учащиеся пытаются достичь.Достижение такой цели зависит от многих факторов, связанных с учителями, учебными планами, учебной ситуацией, окружающей средой и самими учащимися. Существует множество учебных стратегий или занятий, которые обычно выбирают для улучшения изучения языка. Эти действия, которые улучшают изучение языка, обычно представляют собой действия, основанные на общении и действиях, основанные на задачах. Эти действия обычно играют большую роль в развитии коммуникативной компетенции и развитии коммуникативных навыков по сравнению с теми стратегиями имитации, запоминания и повторения, которые в основном касаются языка и его структур, а не использования этого языка.Новой тенденцией последней трети прошлого века стало появление подхода к преподаванию коммуникативного языка, который рекомендует обучать английскому языку посредством общения или с его помощью. Этот раздел представляет собой попытку обобщить некоторые виды деятельности, основанные на многолетнем опыте исследователя в области преподавания английского языка как иностранного в Университете Адена и его чтении некоторых недавних исследований в области преподавания английского языка как иностранного или второго языка. что может помочь в развитии коммуникативной компетентности студентов.
4-1: Устный разговор и диалог в парах или группах:
Учителя должны понимать, что класс — это единственное место, где изучающие английский язык как иностранный могут попрактиковаться в английском и познакомиться с ним. Поскольку дети обычно развивают свои способности к общению на родном языке через знакомство с родным языком, который их окружает, у изучающего иностранный язык нет таких возможностей познакомиться с целевым языком в контексте иностранного языка, за исключением учебных часов.Поэтому учителя должны побуждать учеников общаться в парах и группах. Эти мероприятия оказались очень ценными для развития коммуникативной компетентности учащихся, поскольку они предоставляют учащимся больше возможностей для раскрытия информации и помогают им укрепить уверенность в своем языке и избавиться от языковой тревожности. Укрепление уверенности в себе и избавление от языковой тревожности будет способствовать овладению языком, поскольку эти два фактора считаются основными препятствиями для овладения языком (Krashen, 1981; Daly, Caughlin & Stafford, 1997; Park & Lee, 2005).
Работа в парах и группах побуждает студентов практиковать свой язык и предоставляет возможности для раскрытия и использования. Такие действия эффективны для развития различных аспектов коммуникативной компетенции, поскольку использование языка в этих мероприятиях гарантирует развитие языковых макро- и микронавыков и компетенций.
4-2: Взаимодействие учителя и ученика:
Учитель английского языка как иностранный должен играть роль фасилитатора в своем классе, чтобы способствовать изучению языка.Он должен создать демократическую и восторженную атмосферу и взаимодействовать со своими учениками. Наблюдения исследователя, а также другие исследования показали, что учителя, которые поощряют большее взаимодействие в классе, достигают хороших результатов и создают компетентных ораторов, в то время как учителя, которые проводят время, читая лекции своим ученикам, в то время как ученики пассивно слушают и делают заметки, часто не могут развить коммуникативную компетентность учеников. студенты и выпускают студентов, которые некомпетентно владеют английским языком (Wang & Castro, 2010).Таким образом, учителя должны взаимодействовать с каждым учеником в его классе и создавать атмосферу, которая мотивирует учеников взаимодействовать с ним.
4-3: Использование литературы:
Литература, независимо от жанра драма, рассказы, романы .. и т. Д. считается полезным для развития коммуникативной компетенции учащихся английского языка как иностранного, так как дает учащимся аутентичный языковой ввод, а также приобщает их к английской культуре. Если студентам EFL будут показаны фильмы в исполнении актеров-носителей английского языка, это поможет им понять английское произношение, манеры взаимодействия и культурные аспекты.Такие литературные тексты служат развитию лингвистической компетенции, предлагая студентам хранилище словарного запаса и грамматических правил. Это также помогает учащимся понять английскую культуру и то, как использовать язык в соответствии с контекстом. Рассказывание историй можно использовать в классе как упражнение для обучения студентов общению. Здесь учителя просят своих учеников читать рассказы, а затем рассказывать их своим одноклассникам. Таким образом, учащиеся разовьют свои лингвистические навыки, а также коммуникативные навыки.
В контексте Йемена исследователь считает, что литературные тексты, используемые в учебных программах на английском языке, недостаточны для повышения коммуникативной компетентности учащихся по двум причинам: во-первых, для преподавания в рамках учебного курса отбирается очень мало текстов. учебных программ, а вторая причина заключается в том, что такие отобранные тексты взяты из старой литературы, с которой учащиеся расстраиваются из-за ее древнего языка, который в большинстве своем устарел в современном мире. Это побуждает большинство студентов читать просто резюме литературных текстов, чтобы сдать экзамены в конце семестра, вместо того, чтобы иметь дело с оригинальными текстами, которые должны обогатить их естественными материалами и культурными аспектами для усвоения языка.
4-4: Моделирование и ролевые игры:
Моделирование и ролевые игры настолько эффективны для развития коммуникативной компетентности учащихся. Самым важным условием здесь является то, что студенты должны считать себя максимально реальными. Такие мероприятия доказали свою эффективность в развитии коммуникативных навыков и повышении интереса и интерактивности занятий. Исследование García-Carbonell, Rising, Montero & Watts (2001) о роли моделирования и игровых действий в приобретении коммуникативной компетенции иностранного языка показало, что такие действия более эффективны, чем формальное обучение, в повышении коммуникативной компетенции.
Ролевые игры также очень важны для повышения коммуникативной компетентности учащихся. В этих упражнениях учащихся EFL просят разыграть некоторые сцены из пьесы или создать драматическое произведение, чтобы действовать. Куинг (2011), Ампатуан и Сан-Хосе (2016) изучали ролевую игру как подход к развитию коммуникативной компетентности учащихся. Их исследования показали, что ролевые игры — это эффективный подход к развитию коммуникативной компетенции и культурных аспектов. Они добавили, что эти мероприятия предоставляют учащимся возможность выразить себя, укрепляют уверенность в себе, чтобы использовать изученный язык, и улучшают свои коммуникативные навыки.
4-5: Компьютерные занятия в классе:
Учителя должны пользоваться компьютерами и современными технологиями при обучении английскому языку. Сегодня существует так много программ, записей, видео по английскому языку, которые помогают студентам изучать английский язык и развивать свои коммуникативные навыки. Если учитель использует такую технологию в своем обучении, это будет очень эффективно в повышении компетентности учащихся EFL и достижении усвоения языка. Использование устных компьютерных заданий в классе дает учащимся возможность познакомиться с носителями английского языка, которые учащиеся не могут получить в своей среде.
Чун (1994) изучал использование компьютерных дискуссий в классе для облегчения приобретения интерактивной компетенции учащихся первого года обучения иностранному языку немецкого языка в письменной беседе. Его исследование показало, что студенты чувствуют себя свободнее в предложении тем, взаимодействии и задании вопросов, чем при формальном обучении, поскольку роль инструктора здесь децентрализована. По словам Чуна, учеба может быть перенесена и на устную речь студентов.
4-6: Чтение новостей на английском и просмотр телевизоров на английском языке:
Еще один способ вовлечь учащихся в реальную языковую ситуацию, которая дает им возможность познакомиться с родным языком в классе и за его пределами в контексте иностранного языка, — это мотивировать их смотреть новости английского языка, фильмы, онлайн-уроки на телевизоре и читать английские газеты и новости на веб-сайтах.Это очень поможет в развитии коммуникативной компетентности учащихся, поскольку познакомит их с различными типами текстов и лексикой, а также позволит им общаться с английским вне класса. Такой тип учебной деятельности по свободному выбору очень эффективен для овладения языком.
4-7: Использование социальных сетей в качестве электронной почты, новостей и Facebook… и т. Д.
Инструменты социальных сетей так важны для развития коммуникативной компетенции, поскольку они предоставляют учащимся возможность использовать язык и учиться друг у друга в бесплатных групповых обсуждениях.Студенты могут стесняться говорить лицом к лицу в ходе обсуждения, но им легче делиться голосовыми записями или отрывком из текста через социальные сети. Это дает им возможность учиться на своих ошибках в ходе обсуждений, поскольку удаленность от коллег снижает их стресс от совершения ошибок и потери лица. Такие мероприятия повышают лингвистическую компетенцию студентов, а также другие компетенции. Эти инструменты помогают студентам подружиться с англичанами и получить возможность естественного общения с носителями английского языка.
5- Заключение:
Эта статья была попыткой изучить процесс определения термина «коммуникативная компетентность». Он прошел через различные определения этого термина, чтобы подчеркнуть его значение в изучении и преподавании иностранного языка. «Коммуникативная компетентность» рассматривается как знание правил языка и использования языка, а также умение эффективно и надлежащим образом использовать эти знания в реальных жизненных ситуациях. Коммуникативная компетенция стала основной целью изучения второго и иностранного языков, и были разработаны ее модели, включающие различные аспекты языка, такие как лингвистические, социолингвистические, прагматические, стратегические, языковые макро-навыки и т. Д.. В исследовании рекомендуется использовать коммуникативный подход к обучению языку и его деятельность, вместе с современными технологиями и совместным обучением в качестве способов достижения хорошего уровня коммуникативной компетенции на английском языке как иностранном в йеменских школах и университетах.
Артикул:
1) Ампатуан, Рамлах А. и Ариэль Э. Сан-Хосе. «Ролевая игра как подход к развитию коммуникативной компетентности студентов». Международный журнал инновационного образования и исследований 4.1 (2016).
2) Канале, Майкла и Меррилла Суэйна. «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика 1.1 (1980): 1-47.
3) Канале, Майкл. «От коммуникативной компетенции к коммуникативной языковой педагогике». Язык и общение 1.1 (1983): 1-47.
4) Хомский, Ноам. Аспекты теории синтаксиса . Vol. 11. MIT press, 2014.
5) Chun, Dorothy M.«Использование компьютерных сетей для облегчения приобретения интерактивных навыков». Система 22.1 (1994): 17-31.
6) Дейли, Джон А. и Лора Стаффорд. «Корреляты и последствия социально-коммуникативной тревожности». Избегание общения: застенчивость, сдержанность и неприятие общения (1984): 125-143.
7) Гарсия-Карбонелл, Ампаро и др. «Симуляторы / игры и приобретение коммуникативной компетенции на другом языке». Симуляторы и игры 32.4 (2001): 481-491.
8) Хаймс, Dell. «О коммуникативной компетентности». Лингвистическая антропология: читатель (2001): 53-73. Https://www.scribd.com/doc/74833626/Dell-Hymes-on-Communicative-Competence-Pp-53-73
9) Jordà , Мария Пилар Сафонт. Изучающие третий язык: прагматичное производство и осведомленность . Vol. 12. Multilingual Matters, 2005.
10) Крашен, Стивен Д. Приобретение второго языка и изучение второго языка .Oxford University Press, 1981.
11) Крашен, Стивен Д. и Трейси Д. Террелл. «Естественный подход: овладение языком в классе». (1983).
12) Пак, Хесук и Адам Р. Ли. «Тревога, уверенность в себе и устные выступления учащихся L2». Труды 10-й конференции Пан-Тихоокеанской ассоциации прикладной лингвистики . 2005.
13) Qing, X. U. «Ролевая игра — эффективный подход к развитию общей коммуникативной компетенции / JOUER LE ROLE D’UNE APPROCHE APPROCHE EFFICACE POUR LE DEVELOPPEMENT GLOBAL DES COMPETENCE COMMUNICATIVE.» Межкультурная коммуникация 7.4 (2011): 36.
14) Савиньон, Сандра Дж. Коммуникативная компетентность: эксперимент в обучении иностранным языкам . Том 12. Марсель Дидье, 1972.
15) Савиньон, Сандра Дж. Коммуникативная компетентность . John Wiley & Sons, Inc., 1983.
16) Ван, Цяоин и Кэролайн Д. Кастро. «Взаимодействие в классе и языковая продукция» Обучение английскому языку 3.2 (2010): 175.
17) Уиддоусон, Генри Джордж. Обучение языку как общению . Oxford University Press, 1978.
Исследование конструкта коммуникативной компетенции в контексте языковой оценки: что может сказать нам специалист, не владеющий языком
Модели коммуникативной компетенции на втором языке, использованные при определении конструкции широко используемых тестов коммуникативной языковой способности, в значительной степени основывались на работе языковых специалистов. Риск исключительной зависимости от языковых знаний для концептуализации, разработки и проведения языковых тестов заключается в том, что результаты тестов могут нести значения, которые не соответствуют ценностям специалистов, не владеющих языком, то есть тех, кто не владеет языком, но, возможно, обладает экспертными знаниями в данной области. беспокойства.Пренебрежение точкой зрения непрофессионалов (т.е.неязыковых) судей на язык и общение является серьезной проблемой, поскольку они являются окончательными арбитрами в том, что имеет значение для эффективного общения в соответствующем контексте использования языка.