Когда возникла педагогика как наука: : — Xreferat.com — , , ,

Содержание

Педагогика как наука. Возникновение и становление педагогики как науки

1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Возникновение и
становление педагогики
как науки
• Слово «педагогика» возникло в
античные времена
• За ним закрепилось два
значения:
— педагогика — область
практической деятельности,
искусство, ремесло;
— педагогика — область научного
знания, наука.
• Потребность готовить детей к жизни,
передавать им накопленный опыт
возникла у человечества в глубокой
древности. Это осуществлялось не
только в процессе естественного хода
жизни в семье, общине, когда старшие
учили, показывали, увлекали своим
примером младших, приобщая их к
труду, прививая необходимые навыки.
• С развитием культуры, с изменениями
в хозяйственно-экономической жизни,
вызванными переходом к рабовладельческой формации, возникает
потребность в создании специально
организованных заведений для обучения и воспитания подрастающего
поколения.

Как ответ на эту
потребность появляется школа
(Древний Восток, приблизительно 5-е
тысячелетие до н.э.).
• Первые школы открывали служители культа при храмах,
монастырях, поскольку религия была носительницей
идеалов воспитания. Затем создаются школы различного
типа, которые отличались целями, содержанием и
методикой обучения. Содержание обучения в древних
школах было представлено широко: грамота, математика,
музыка, этика, ритуальные церемонии, физические
упражнения, поэтика, логика и др. Характер и объем
обучения определялись социальной принадлежностью
учеников (дети вельмож, духовенства, чиновников,

ремесленников, пастухов, рыбаков, даже рабов), а также
культурно-этническими традициями, существовавшими в
той или иной стране. Были школы с «профессиональным
уклоном», в которых готовили писцов, художников,
учителей.
•В историю педагогики вошли две
воспитательные системы,
сложившиеся в античные времена
(VI-IV вв.

до н.э.) в Древней Греции:
СПАРТАНСКАЯ
АФИНСКАЯ

7. Спартанская система

• Спарта, в силу общественных условий, в
течение трех столетий была военным
государством. Поэтому в основе спартанской
системы лежала идея воспитания юноши,
сильного духом, физически развитого,
сведущего в военном деле. Воспитание лиц
мужского пола находилось в ведении
государства, строго регламентировалось и
контролировалось. Общественное
воспитание начиналось с первых дней жизни.

8. Спартанская система

• Государственное обучение, рассчитанное на
12 лет, начиналось с 7-летнего возраста. Оно
состояло из системы военной подготовки и
включало физические упражнения,
гимнастику, соревнования, учебные походы,
примерные сражения и т.д.
Интеллектуальное развитие сводилось к
минимуму: начаткам чтения и письма.

9. Афинская система

• В демократических Афинах сложилась иная
система воспитания, направленная на развитие
ума, нравственных качеств, тела.

Детей обучали
чтению, письму, счету, игре на музыкальных
инструментах (кифаре, лире). Особое значение
придавалось приобщению ребенка к искусству,
культуре. В программе органически сочетались
поэзия, танцы, музыка, чтение классической
литературы (сочинения Гомера, Эзопа, Софокла и
др.). Воспитанию тела и духа способствовали
занятия гимнастикой, бегом, борьбой, метание
диска, копья, а также участие в спортивных
состязаниях.

10. Мыслители прошлого

Демокрит (ок. 470 или 460 до н.э.),
Сократ (469-399 до н.э.),
Платон (427-348 до н.э.),
Аристотель (384-322 до н.э.)
Марк Квинтилиан (36 – 96 гг.).

11. Средние века

• Средневековье вошло в историю засильем церкви,
отходом от античных идеалов воспитания во всех
областях духовной жизни, в том числе в
образовании и воспитании. Однако средние века –
огромный исторический пласт, охватывающий
более двенадцати столетий, на протяжении
которых было много ценного в педагогическом
опыте.

Именно в средние века появились
университеты, которые выполняли роль
центров образования, культуры. Возникновение
университетов было как бы ответом на новые
требования общества к интеллектуально-духовному развитию личности.

12. Мыслители средних веков

Ф. Аквинский,
Ф. Бэкон,
Ф. Рабле,
М. Лютер,
Т. Мор,
Т. Кампанелла,
Э. Роттердамский,
М. Монтень

13. Педагогика как самостоятельная отрасль теоретического знания

Педагогика как самостоятельная
отрасль теоретического знания
• Педагогика как самостоятельная отрасль
теоретического знания стала оформляться в XVII
в. XVII в. был временем больших перемен,
которые переживал мир благодаря эпохе великих
географических открытий, вследствие бурного
развития городов, ломки средневековых устоев
жизни, расцвета культуры, науки, зарождения
промышленности и т.д. Образование стало играть

особую роль в жизни людей, во всем
общественном развитии.

14. Становление научной педагогики

Яна Амос Коменский (1592-1670)
• привнес в педагогическую мысль кардинально
новые идеи, оплодотворившие ее дальнейшее
развитие.
• Фундаментальной идеей педагогики Яна Амоса
Коменского является пансофизм, т.е.
обобщение всех добытых цивилизацией знаний
и донесение этого обобщенного знания через
школу на родном языке до всех людей,
независимо от общественной, расовой,
религиозной принадлежности.
• Полагая, что знания должны приносить пользу в
практической жизни, Я.А. Коменский
провозгласил обязательность реального,
общественно полезного обучения.
• В трудах Я.А. Коменского представлен проект
стройной системы всеобщего образования,
поставлены вопросы об общегосударственной
школе, о плановости школьного дела, о
соответствии ступеней образования возрасту
человека, об обучении на родном языке, о
сочетании гуманитарного и научно-технического
общего образования, о классно-урочной системе.

16. Педагоги-классики

Дж. Локк,
Ж.Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци
В.Г. Белинский,
А.И. Герцен,
Н.Г. Чернышевский,
Н.А. Добролюбов,
Л.Н. Толстой,
Н.И. Пирогов,
К.Д. Ушинский

17. Педагогика XIX века

• XIX в., отмеченный выдающимися
достижениями, прежде всего в области
естествознания, физики, математики, был
благоприятен и для развития педагогической
науки. В этот период она интенсивно развивается
в качестве самостоятельной научной
дисциплины, поднимаясь от описания фактов и
явлений до постижения закономерностей
процесса воспитания и обучения. Внутри
педагогики наблюдается дифференциация
знаний, выделяются и обосабливаются ее
отдельные части, такие, как, например,
дошкольная педагогика.

18. Педагоги XX века

• С.Т. Шацкий,
• П.П. Блонский,
• Н.К. Крупская ,
• А.С. Макаренко,
• В.А. Сухомлинский
• Итак, возникновение и развитие
педагогики как науки связано с
практической потребностью общества в
изучении и обобщении исторического
опыта подготовки новых поколений к
участию в производстве материальных
и духовных ценностей.

• Современная педагогика — это
особая область науки о
воспитании человека на всех
возрастных этапах его развития.

20. Домашнее задание

• Подготовить сообщение о
педагоге (карточка), внесшим
вклад в становление
педагогики как науки.

Педагогика в системе современного человекознания.

План:

1) Возникновение педагогики как науки: объект, предмет и субъект, ее функции;

2) Формирование педагогической теории. Вклад Сократа, Аристотеля, Квинтилиани и других в развитие педагогической науки.

Возникновение педагогики как науки: объект, предмет и субъект, ее функции.

Истоки педагогики уходят в глубокое прошлое. Раньше не существовало дифференциации наук и педагогика существовала в рамках философии. Педагогические идеи существовали в философских сочинениях Платона и Аристотеля.

К середине 17 века педагогика разделилась как самостоятельная наука. Этому способствовали труды Яна Омоса Каменского. Он призывал учить всех всему. Выдающийся вклад в теорию педагогики внес К. Д. Ушинский. Свое название педагогика получила от «пайдагогос» — с греческого «пайд» — дитя, а «гогос» — веду (детоводство, детяведение). В Древней Греции педагогами называли рабов, которые сопровождали детей своего господина в школу. Позже педагогами называли вольно наемных людей, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. На Руси в 12 веке первые учителя получили название мастера. Это были свободные люди, которые у себя дома или на дому у детей обучали учащихся чтению, письму и молитвам (учили учеников грамотным хитростям).

Уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которое предавалось от одного поколения к другому в виде игр, обычаев, традиций, житейских правил. Эти знания нашли отражения в пословицах, поговорках, сказках, мифах и легендах. (Учение – свет, неучение – тьма). Они составляли содержание народной педагогики. Она возникла как потребность народу. Педагогическая наука обобщает разрозненные факторы, установленные причинные связи между предметами и явлениями, объясняет почему и какие изменения происходят в развитии личности в связи с их обучением и воспитанием.

Педагогика – наука об общих закономерностях, путях, методах и формах обучения и воспитания.

Объектом педагогики являются те явления действительности, которые способствуют развитию личности в процессе целенаправленной деятельности общества.

Субъектом является личность. Предметом является воспитание.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом.

Существует 2 вида функций: теоретическая и технологическая. Они тесно взаимосвязаны между собой. Каждая функция имеет 3 основных уровня.

Теоретическая включает в себя:

а)описательный (объяснительный) – изучается передовой и новаторский педагогический опыт;

б) диагностический – выявление состояния педагогических явлений, успешность или эффективность деятельность педагога и учащихся, установление причин;

в) прогностический – экспериментально-исследовательская педагогическая деятельность, создаются теории обучения, воспитания.

Технологическая:

а) проективный – работа с рабочими планами, программами, учебниками, учебными пособиями, составление рекомендаций;

б)преобразовательный – внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью их совершенствования;

в) рефлексивный – оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и их коррекция в процессе взаимодействия научных теорий и практической деятельности.

Задачи педагогики:

1)организация деятельности воспитанника;

2)формирование воспитательной среды;

3)развитие индивидуальности личности;

4) создание воспитательного коллектива.

Формирование педагогической теории. Вклад Сократа, Аристотеля, Квинтилиани и других в развитие педагогической науки.

Воспитание появилось вместе с первыми людьми. Совсем раньше не знали о существовании педагогики. И причиной ее возникновения является потребность жизни. Уже в Китае, Индии, Египте, Греции были предприняты попытки обобщения опыта воспитания. Колыбелью европейской системы воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит создал труды во всех областях знаний, не оставив без внимания и воспитания. Древнегреческие мыслители Сократ, его ученики Платон, Аристотель в своих трудах выдвинули идеи связанные с воспитанием человека и формирования личности. Греко-римское произведение «Образование оратора» древнеримского философа Марка Квинтилиани стало основной настольной книгой по педагогике и ее изучение во всех риторических школах. В средние века проблема воспитания разрабатывалась философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску (Августин, Аквинат).

Эпоха Возрождения была представлена мыслителями Монтень и Франсуаза Рабле. Они выступали против механической зубрежки и были за гуманное отношение к детям.

Английский философ Беккон пытался классифицировать науки, в числе их он назвал и педагогику, которую понимал как руководство чтения.

Большой вклад внес Ян Амос Каменский (чешский) и его труд «Великая дидактика». В ней он разработал основные вопросы теории и организации учебной деятельности с детьми.

Джон Локк (английский) труд «Мысли о воспитании». Он отрицал наличие врожденных качеств у детей и сравнивал ребенка с чистой доской, на которой можно писать все что угодно. Тем самым указывая на большую силу воспитания.

Жан Жак Руссо. Воспитание не должно мешать развитию ребенка и нужно предоставлять ему полную свободу во всем, приспосабливаться к его интересам и желаниям. Он против жестокости и физического наказания детей.

Иоанн Генри Песталоцци был противником Руссо. Он создал методику обучения детей родному языку. Предлагал создать при школе детские классы и соединять теоретическую деятельность с практическим воспитанием.

Константин Дмитриевич Ушинский. Его труд «Человек как предмет воспитания». Любовь к Родине воспитывает и чувство патриотизма.

Крупская Надежда Константиновна – уделяла внимание формированию новых советских школ.

Антон Семенович Макаренко – «педагогическая поэма». Создал методику руководства детским коллективом посредством трудового воспитания.

В. А. Сухомлинский – исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Его рекомендации актуальны и в настоящее время.

Педагогика как наука и ее связь с другими науками о человеке

Педагогические знания — одни из самых древних. Она родилась вместе с человеческим обществом, когда возникла необходимость передать новым поколениям накопленный с таким трудом опыт выживания. Педагогические знания были закреплены в нормах повседневной жизни, таких как убеждения и требования. Затем, постепенно, развивались традиции, обычаи и привычки, отражающие опыт, который должен был передаваться молодым людям. На протяжении веков процесс передачи этого опыта происходил «сам по себе», без необходимости специального изучения.

Так продолжалось до тех пор, пока накопленный человечеством опыт не стал настолько велик, что его невозможно было приобрести в процессе естественного существования. И хотя невозможно установить даже приблизительную дату, когда это произошло, именно с этого исторического момента педагогическая деятельность возникла как особая сфера социальной активности человека, а передача социального опыта стала целенаправленным процессом.

Конечно, в первобытном обществе не было школ в обычном смысле этого слова. Просто взрослые, старшие, стали учить младших отдельно, передавая им свои знания и навыки. Тем не менее, это был ключевой этап, ознаменовавший появление совершенно нового для человечества социального явления — образовательного процесса.

Развитие педагогического процесса происходило в школах древнего мира (шумерские «школы доски», древнеегипетские школы грамотности и т.д.). Многие источники указывают на огромное значение педагогического процесса в древнем мире. В Древней Греции вопросы образования и воспитания стали частью этики — отрасли философии, изучающей взаимодействие человека и общества. Эти вопросы занимают видное место в работах Сократа, Платона и Аристотеля.

Образованный человек найдет хорошую работу, будет приятен тем, с кем он общается, его всегда примет коллектив, потому что с образованным человеком приятно работать.

Хорошее образование требует квалифицированных учителей и преподавателей. В конце концов, задача учителя — понять цели человека или коллектива и направить все усилия на их достижение. Поэтому в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством.

Учитель, как и любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учеников, за развитием которых он наблюдает. Таким образом, профессия учителя требует двойной подготовки — гуманитарной и специализированной.

В любой науке принято различать объект (область существующей реальности, которую эта наука исследует) и предмет (видение предмета, позволяющее сосредоточиться на изучении именно тех его аспектов, которые имеют отношение к данной науке).

Что является предметом и объектом педагогики, что такое воспитание, развитие, обучение, тренинг, какие проблемы она решает и так далее Как эти категории влияют на человека, как они «формируют» его в личность. Наконец, нам нужны знания, навыки и опыт предыдущих поколений, чтобы мы могли использовать их в нашей будущей деятельности.

Педагогика как наука и ее связь с другими науками о человеке

Предмет и объекты педагогики

Предметом педагогики является изучение сущности формирования и развития человеческой личности и, на этой основе, теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогические знания являются едва ли не самыми древними и по сути своей неотделимы от развития общества. Социальное развитие человечества стало возможным только потому, что каждое новое поколение людей приобретало производственный, социальный и интеллектуальный опыт своих предков и передавало его своим потомкам в более совершенной форме. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем важнее становилась особая подготовка подрастающих поколений к жизни, тем насущнее становилось их особое воспитание — целенаправленная передача им человеческого опыта.

Образование и обучение стали объективной необходимостью для общества и важнейшим условием развития. На определенном этапе развития. На определенном этапе развития человеческого общества, особенно в поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного прогресса, образование становится отдельной социальной функцией, т.е. создаются отдельные учебные заведения, появляются люди, профессией которых является обучение и воспитание детей.

Термин «педагогика» возник в Древней Греции и использовался как название науки о воспитании.

В Древней Греции воспитателями были рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми и сопровождать их в школу. Греческое слово peydagogos (paeda — ребенок, gogos — направлять) означает учитель детей. Впоследствии учителями стали называть людей, которые занимаются обучением и воспитанием детей. Это слово дает название науке об образовании — педагогика.

В педагогике объектом познания является человек, который развивается в результате образовательных отношений. Объектом педагогики являются воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика — это наука об образовательных отношениях, которые являются результатом взаимозависимости воспитания, обучения, образования и самообразования, самовоспитания и самообразования, и которые направлены на развитие личности. Педагогику можно определить как науку о переводе опыта одного поколения в опыт другого.

Педагогика — это наука о том, как воспитать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и довольным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.

Педагогику иногда рассматривают и как науку, и как искусство. Когда мы говорим об образовании, мы должны помнить, что оно имеет два аспекта — теоретический и практический. Теоретический аспект образования является предметом научных педагогических исследований. В этом смысле педагогика функционирует как наука и представляет собой совокупность теоретических и методологических идей о воспитании.

Практическая педагогическая деятельность — это другое дело. Его реализация требует от учителя приобретения соответствующих педагогических навыков, которые могут достигать уровня педагогического искусства.

О

сновные категории педагогики

Предметом педагогики является изучение сущности формирования и развития человеческой личности и на этой основе теории и методологии воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика занимается следующими проблемами:

Изучение сущности и законов развития и формирования личности и их влияния на образование;
Определение целей образования;
Развитие содержания образования;
Исследование и разработка методов обучения.

Во всех науках категории играют главную роль, они обеспечивают все научные знания и как бы связывают их в целостную систему.

Воспитание — это социальное, целенаправленное создание условий (материальных, интеллектуальных, организационных), необходимых для приобретения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «образование» является одной из самых важных категорий в педагогике. Педагоги различают образование в широком социальном смысле, включая его влияние на отдельных людей и общество в целом, и образование в более узком смысле — как целенаправленную деятельность, развивающую систему личностных качеств, установок и убеждений. Образование часто понимается как решение конкретной образовательной проблемы. Например, воспитание творческой личности требует от учителя понимания методологических и психолого-педагогических аспектов обучения, исследования и работы, логики учебной деятельности, направленной на развитие личностных качеств. Преподаватель должен понимать сущность и закономерности деятельности специалиста, которого он готовит, а также сущность и логику собственной профессионально-педагогической деятельности по подготовке и воспитанию такого специалиста [Сноска: См. Гурие Л.И. Проектирование педагогических систем — Казань, 2004]. Таким образом, воспитание — это 1) определенное отношение человека к предметам и явлениям окружающего мира; 2) мировоззрение; 3) поведение. Можно выделить виды воспитания (интеллектуальное, моральное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.).

Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития образования, разрабатывает теории и технологии образования, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Образование — это конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

Именно через образование человечество обеспечивает развитие каждого человека, передавая опыт своего и предыдущих поколений.

Воспитание для счастья детей — таков гуманистический смысл педагогической деятельности В.А. Сухомлинского, а его практическая деятельность — убедительное доказательство того, что без веры в способности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая мудрость, все методы и приемы обучения бесполезны.

Он считал, что в основе успеха учителя лежит духовное богатство и щедрость духа, высокий уровень воспитанности чувств и общей эмоциональной культуры, способность глубоко проникать в суть педагогического явления.

Развитие в педагогике

Главная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, — раскрыть творца в каждом человеке, вывести его на путь самобытного, творческого, интеллектуально полноценного труда.

Развитие — это объективный процесс последовательных количественных и качественных изменений в физических и умственных способностях человека, в котором можно выделить физическое развитие, умственное развитие, социальное развитие и духовное развитие. Развитие личности происходит под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, контролируемых и неконтролируемых факторов.

В процессе воспитания человека происходит его развитие. Образование — это специально организованная система внешних условий, созданных в обществе с целью развития человека. Особо организованной системой являются учебные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В них опыт поколений принимается и передается в соответствии с целями, программами и структурами, с помощью специально подготовленных преподавателей. Все учебные заведения штата работают в рамках единой образовательной системы.

Образование понимается как процесс и результат усвоения опыта поколений в виде системы знаний, навыков и установок.

Мы выделяем в образовании те процессы, которые мы непосредственно идентифицируем как акт передачи и получения опыта. Это и есть суть образования — обучение.

Обучение — специфический вид педагогического процесса, в котором под руководством специально подготовленного человека (учителя, педагога) решаются социально обусловленные учебные задачи, тесно связанные с воспитанием и развитием личности.

Обучение — это процесс прямой передачи и усвоения опыта поколений через взаимодействие между учителем и учениками. Обучение состоит из двух частей: преподавание как передача знаний, навыков и опыта деятельности, и обучение как приобретение опыта через подготовку, понимание, преобразование и использование.

Цель любого образования — научить кого-то что-то делать: летать на самолете, управлять машиной или правильно писать по-русски. Поэтому цель системы образования — не только вооружить людей знаниями, но и научить их использовать эти знания в практической и теоретической, познавательной и профессиональной, физической и умственной деятельности, чего бы и как бы ни требовали общество и рабочая сила. Короче говоря, нам нужна бизнес-компетентность, и мы должны ее преподавать.

Когда страна выйдет на рынок, только те работники будут процветать и цениться работодателями, которые не только знают, но и умеют творчески применять знания на практике, будь то знание орфографии при написании делового письма или отчета, или знание технологии сложной деятельности в строгом соответствии с инструкциями, правилами, нормами и законами [Сноска: см. также: Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: 1998].

Но и сам человек может приобретать опыт и создавать что-то новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самообразование, самовоспитание, самосовершенствование.

Самовоспитание в педагогике

Самообразование — это процесс, в ходе которого человек усваивает опыт предыдущих поколений посредством внутренних психических факторов и тем самым обеспечивает развитие.

В процессе воспитания, образования, обучения люди вступают в специфические — воспитательные — отношения. Воспитательные отношения — это вид межличностных отношений, направленных на развитие личности посредством воспитания, обучения и образования.

Образовательные отношения образуют микроячейку, где внешние факторы (образование, обучение и воспитание) встречаются с внутренними человеческими факторами (самообразование, самовоспитание и самообразование). В результате такого взаимодействия происходит развитие человека и формирование личности.

Образование предусматривает развитие познавательных потребностей и способностей человека до определенного уровня, определенного уровня знаний, умений, навыков, подготовки к определенному виду практической деятельности. Следует проводить различие между общим и специальным образованием. Общее образование дает всем людям знания, навыки и умения, необходимые для их общего развития, и закладывает основу для дальнейшего профессионального обучения. С точки зрения содержания и количества, как общее, так и специализированное образование может быть начальным, средним или высшим.

Современная трактовка образования содержится в «Законе Российской Федерации об образовании»: «В настоящем Законе под образованием понимается целенаправленный воспитательный и образовательный процесс в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся декларированием достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (школьных квалификаций)». Общие требования к содержанию образования изложены в статье 14 настоящего Закона:

1. «Содержание образования является фактором экономических и социальных процессов общества и должно быть ориентировано на:

Обеспечение самоопределения личности и создание условий для самореализации.
Развитие гражданского общества
Развитие гражданского общества; и укрепление и совершенствование верховенства закона;

2. Содержание образования должно обеспечивать:

Развитие у ученика взгляда на мир, соответствующего уровню современных знаний и уровню образовательной программы;
Соответствующий уровень общей и профессиональной культуры в обществе
Интеграция личности в мировую и национальную культурные системы
Развитие человека-гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на его улучшение
Воспроизводство и развитие человеческого потенциала общества».

В настоящее время педагогические исследования проводятся с использованием целой системы различных методов. К ним относятся педагогическое наблюдение, исследовательские интервью, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогические эксперименты, изучение и обобщение передового педагогического опыта, методы социологических исследований (анкетирование, рейтинг, метод компетентной оценки), методы математической статистики, теоретический анализ педагогических наук и др.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

Возрастные особенности развития ребёнка и их учёт в социально-педагогической деятельности
Современные педагогические исследования
Методы педагогического исследования
Методические принципы обучения
Основные компоненты целостного педагогического процесса
Воспитание детей
Пальчиковый театр как средство развития диалогической связной речи детей
Методическое сопровождение речевого развития детей дошкольного возраста
Основные компоненты обучения: цель, содержание, формы, методы и средства, их взаимосвязь и взаимозависимости
Личностный подход к учащимся в обучении

1. Педагогика как наука. Педагогика: наука и искусство

Возникновение педагогики как науки

Возникновение педагогики как науки.

Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она исследует?

Воспитание как общественная функция передачи опыта жизнедеятельности от старшего поколения к младшему возникает вместе с появлением человека.

2-ое тысячелетие до н.э. – происходит зарождение педагогической деятельности. Появилась общественная функция педагога (род выделял человека, который передавал подрастающему юношеству опыт предыдущих поколений).

5 век до н. э. – возникновение педагогической теории.

Педагогическая теория зарождалась в недрах философии. В трудах древнегреческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460 — нач. IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания.

Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика».

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» («пайд» — «дитя», «гогос» — «веду»), которое означает «детоводство» или «дитяведение». Данный термин закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия – общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой (Августин, Боэций, Алкуин и др.).

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи – итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536), наиболее яркие представители французского Возрождения Франсуа Рабле (1494 – 1553) и Мишель Монтень (1533 – 1592) и др. Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за гармоничное развитие всех сторон личности ребенка. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика продолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в.

17 век – выделение педагогики в самостоятельную науку.

Английский философ Фрэнсис Бэкон в трактате «О достоинстве и увеличении наук» выделил педагогику в число самостоятельных дисциплин. Сущность педагогики была определена им как «руководство чтением»

Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем («Великая дидактика», «Материнская школа», «Открытая дверь языков»).

Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Ж. Ж. Руссо (1712-1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.

То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей. Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.

На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды русских педагогов Н. И. Пирогова (1810-1881), Л.Н. Толстого (1828-1910). Целостное, систематизированное раскрытие педагогических идей было дано в трудах К.Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинский (1918-1970).

Белорусские просветители также внесли особый вклад в развитие мировой педагогической мысли: Ефрасиния Полоцкая, Кирилл Туровский, Франциск Скорина, Казимир Лыщинский, Симеон Полоцкий, Якуб Колас, Цетка и др.

Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

Монография адресована исследователям, преподавателям, студентам, всем работникам образования

Table of Contents 2

Annotation 4

Александр Наумович Джуринский
Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы
5

Введение

1. История педагогики как наука

Традиционные и нетрадиционные идеи в мировой педагогике 12

Традиционные и нетрадиционные институты образования в истории педагогики 13

Основные течения в западной педагогике первой половины XX в. 14

2. Концептуализация сравнительной педагогики
17

Основные течения в российской и западной педагогике на рубеже XX–XXI веков 34

3. Междисциплинарность сравнительной педагогики
40

4. Сравнительная педагогика и мультикультурализм

Образы-метафоры воспитания и обучения в многокультурном социуме 56

Вместо заключения
76

Источники и литература

Annotation

В монографии члена-корреспондента Российской Академии образования, доктора педагогических наук, профессора МПГУ анализируются методологические вопросы истории педагогики и сравнительной педагогики: объекты и предметы исследования, цели, задачи, функции, социокультурные и философские подходы, понятийно-терминологический аппарат, методы исследования, взаимосвязи с другими науками и др.

Монография адресована исследователям, преподавателям, студентам, всем работникам образования.

Александр Наумович Джуринский
- Введение
- 1. История педагогики как наука
- 2. Концептуализация сравнительной педагогики
- 3. Междисциплинарность сравнительной педагогики
- 4. Сравнительная педагогика и мультикультурализм
- Вместо заключения
- Источники и литература

Александр Наумович Джуринский

Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

Введение

Приступая к научному исследованию, трудно, а порой невозможно, рассчитывать на успех, не владея теорией и методологией изучения поставленных проблем. Руководствуясь такой (в общем очевидной) мыслью автор намерен поделиться с коллегами размышлениями, накопленными при издании серии монографий, учебников, научных статей по истории педагогики, сравнительной педагогике, проблемам образования в многонациональном социуме, преподавании сравнительной педагогики и истории педагогики в отечественных и зарубежных университетах, посвящении в эти науки студентов, аспирантов, магистрантов и докторантов.

Монография посвящена анализу научных принципов, методологических инструментариев одних из важнейших отраслей педагогической науки: истории педагогики и сравнительной педагогики, а также научной платформы сопоставительного исследования образования в многокультурном социуме.

Совершенствование теории и методологии историко-педагогического исследования значимо в свете необходимости учета историко-педагогического наследия в контексте модернизации российского образования. Поиск эффективных педагогических решений предполагает обращение к историческому опыту педагогики. Речь идет о тщательном и объективном изучении генезиса теории воспитания и обучения: отмирания устарелого и зарождения нового в педагогических идеях, концепциях, программах, формах и методах воспитания и обучения.

Владение теорией и методологией историко-педагогической науки необходимо при обращении к истории магистральных направлений реформ мировой и отечественной образовательной системы и входящих в них типов учреждений; интерпретации истории достоинств и недостатков осознанных действий в сфере воспитания и обучения; воспитании пространственно-временного педагогического мышления, использовании полученных знаний в практической педагогической деятельности, выработке объективного, критического, творческого отношения к историческому и современному педагогическому опыту.

Научные подходы к важнейшим этапам истории мировой и российской педагогики позволяют выявлять корреляции педагогики и образования и определенных социальных, культурных пространств; характер преемственности педагогического знания и образования: хронологические рубежи эволюции педагогических идей и учений; делать обоснованные объективные выводы и обобщения относительно историко-педагогического наследия.

Методология и теория историко-педагогического исследования предназначены для анализа эволюции мировой педагогики, ее становления – от эмпирического осмысления воспитательной деятельности, служения богословию и философии до статуса самостоятельной науки. Приверженность научной теории и методологии дает возможность анализировать историю педагогики как знаменатель культурных, политических, религиозных и иных социальных интересов, как следствие тесной взаимосвязи педагогической мысли и практики школьного дела, когда победы или поражения социальных, политических, педагогических идей, концепций, теорий оборачивались успехами или неудачами педагогики и образования.

Советская историко-педагогическая наука опиралась на определенные теоретико-методологические установки: марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. История педагогики изучалась как целостное, обладавшее внутренней логикой, диалектически противоречивое явление в контексте череды обладавших конкретно-историческими особенностями социально-экономических формаций, как идейная надстройка производительных сил и производственных отношений, следствие борьбы социальных классов.

С конца 1980-х гг. эти исходные исследовательские позиции подверглись значительному пересмотру. Была поставлена под сомнение тотальная политическая идеологизация истории педагогики. Критиковался апологизаторский подход к советской педагогике и школе. Предлагалось переосмыслить периодизацию истории педагогики, отказавшись от предлагаемой в виде аксиомы трактовки октябрьского переворота 1917 г. как эпохального события, повлиявшего исключительно положительно на дальнейшее развитие отечественной и мировой школы и педагогики. Предложен логический (проблемный) метод, ориентировавший на изучение преимущественно истории педагогической теории.

В современной отечественной историко-педагогической науке сохранено многое, что накоплено советскими учеными. В то же время обновлены установки относительно цели, методологии изучения истории педагогики и образования, классификации, периодизации, преемственности историко-педагогического знания, истории педагогики и образования как учебного предмета, актуализируется тематика историко-педагогических исследований.

Современная российская наука трактует историю педагогической мысли и образования в ином, чем в советское время, методологическом ключе. Педагогическая мысль сбросила монополию марксистско-ленинского учения как единственно возможного идеологического обоснования при анализе историко-педагогического процесса. Сохранив такие важные методологические принципы, как объективность, историзм, социальный подход, системность, диалектическое видение историко-педагогического процесса, историко-педагогическая мысль одновременно наполнила эти принципы в значительной мере иным содержанием. Сформулирован также ряд новых методологических установок.

Не менее актуально в свете реформ российского образования обращение к теории и методологии сравнительно-педагогических исследований. Педагогическая компаративистика позволяет применять педагогику в качестве важнейшего инструмента достойной жизни человека, как науку, которая нуждается в постоянной и бережной корректировке, при сохранении целесообразных традиций и внедрении эффективных инноваций.

Есть убедительные основательные критерии, атрибуты и признаки сравнительной педагогики как крупной научной отрасли и структурной единицы в системе педагогического знания. Сравнительная педагогика располагает собственными объектом, предметом, понятийно-терминологическим аппаратом, целью и задачами, выполняет особые функции, опирается на специфические методы, одержит корпус оригинальных идей и концепций. Вместе с тем процесс оформления сравнительной педагогики как науки отнюдь не завершен.

Остается дискуссионным вопрос о характеристиках научного статуса сравнительной педагогики. До сих пор в научном сообществе нет согласованного понимания сравнительной педагогики как области познания. Сравнительная педагогика при поиске собственной научной ниши стоит перед тройным вызовом: анализа педагогических идей и практик, прогнозирования возможных решений и внедрения найденных решений. В ответах на такой вызов существуют во многом полярные точки зрения.

Нарастает злободневность теоретико-методологического обоснования в рамках сравнительной педагогики проблем образования в многонациональных социумах. Объективная данность современного общества и образования – усложнение феномена мультикультурализма. Абсолютное большинство современных государств не являются гомогенными в этническом и культурном измерениях. Вследствие массовой иммиграции формируются новые субкультуры. В мире нарастает взаимопроникновение культур. Облегчается доступ к ценностям культур разных цивилизаций. Формируется многозначная идентичность представителей тех или иных сообществ, которая приобретает полифонический характер в этническом, религиозном, светском и иных измерениях.

Научное осмысление реалий и перспектив образования в многокультурном социуме – актуальное направление исследований сравнительной педагогики на пороге 3-го тысячелетия. В сравнительной педагогике растет интерес к ценностям различных цивилизаций и культур. Проблемы, обусловленные культурными и этническими различиями, становятся приоритетными для сравнительной педагогики. Имеется в виду потребность цивилизаций Запада и Востока строить образование на принципах интеграции, взаимодействия.

Сравнительная педагогика, занимаясь исследованиями возможностей путем образования преодоления противостояния субкультурных групп в многонациональном социуме, выполняет важную социальную миссию по инициации межкультурного диалога, будучи научным инструментом создания демократического и гуманного социального климата, гармонизации отношений различных цивилизационных типов. Сравнительная педагогика изучает перспективы образования на основе диалога, приобщения к мировой и иным культурам через понимание особенностей обладающих неповторимыми достоинствами и ценностями макрои субкультур.

Сравнительная педагогика должна давать ответы на широкий круг научных вопросов педагогической деятельности в мультикультурной среде – от выработки и реализации демократических идеалов до внедрения адекватных программ, форм и методов воспитания и обучения. Обосновывается модернизация воспитания и обучения путем приобщения к традициям субкультур, трансформации доминирующей культуры как базы образования за счет иных культурных ценностей.

Поделитесь с Вашими друзьями:

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА — ОТДЕЛЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАНИЙ И ОБЛАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Введение

С самого начала концептуальной истории социальной педагогики сам термин был проблемой. Этот термин впервые использовал немецкий школьный политик Карл Магер в 1844 году, когда он подчеркнул важность рассмотрения связей образования с социальной реальностью в образовательных исследованиях и политике. Вскоре после этого, в 1850-х годах, другой немецкий ученый-педагог Адольф Дистервег начал использовать термин, сочетающий миссию образования с общественно-политическими интересами. Перед началом 20-го века в немецких дебатах вокруг этой концепции было продемонстрировано несколько всеобъемлющих систематизаций концепции, вдохновленных различными теориями человеческой природы, моральными философиями, социальными теориями и эпистемологиями (GOTTSCHALK, 2004). С тех пор консенсуса достигнуто не было, но количество интерпретаций увеличилось как в немецких, так и в международных дебатах.

Несмотря на множество интерпретаций, необходимость прояснения концепции была полезна для развития самопонимания социальной педагогики.С самого начала необходимость сделать социальную педагогическую ориентацию теоретически понятной вызвала глубокую и насыщенную академическую дискуссию вокруг этого термина (RAUSCHENBACH, 1999. Однако многогранная картина также затруднила выработку последовательного понимания социальной педагогики как единого научная дисциплина, направление и сфера профессиональной деятельности.

В международном контексте социальная педагогика развивалась среди различных национальных политик и практик, теоретических традиций и философских школ (HÄMÄLÄINEN, 2015). До сих пор международная дискуссия вокруг этой концепции в основном касалась введения специфичных для страны конструкций и интерпретаций. Для метауровневого анализа есть веские причины. Рассматривая социальную педагогику как интеллектуальную систему, состоящую из исследований, построения теории и интеллектуального опыта, эта презентация направлена на предоставление метауровневого анализа с необходимыми концептуальными координатами.

Эта статья основана на моих предыдущих публикациях, посвященных аспектам социальной педагогики, таким как концептуальная неоднозначность социальной педагогики (HÄMÄLÄINEN 2012a; 2012b), природа социальной педагогики как академической дисциплины (Idem, 2003a), социальная педагогическая ориентация в социальной педагогике. работа (HÄMÄLÄINEN, 2003b; 2018) и молодежная работа (HÄMÄLÄINEN, 2012a), способы использования концепции в Германии (MOSS, 2011) и Финляндии (HÄMÄLÄINEN, 2012c, 2014; HÄMÄLÄINEN; ERIKSSON 2015), а также обзор области (HÄMÄLÄINEN; NIVALA, 2015), включая семантические (HÄMÄLÄINEN, 2013b) и исторические (HÄMÄLÄINEN, 2015) соображения. Эти публикации упоминаются только в том случае, если они содержат соответствующую дополнительную информацию. Кроме того, использовались другие источники информации, особенно материалы, в которых вводятся, сравниваются, расшифровываются и уточняются национальные традиции социальной педагогики и дискуссии о ее природе (LORENZ, 2009; KORNBECK; ROSENDAL; CAMERON; MOSS, 2011).

Методологически данная статья основана, в основном, на анализе исторической концепции.

Социальная педагогика — интеллектуальная социальная система

Фактически, термин «социальная педагогика» использовался во многих контекстах, относящихся к определенной академической дисциплине и отрасли исследований, сфере профессиональной деятельности, набору методов обучения, традиции философии образования и даже к субъекту образования. образовательные институты.Часто неясно, в каком смысле используется этот термин. В некоторых случаях сентиментальной идеологии больше, чем аналитической концептуализации.

Исторически социальная педагогика развивалась в связи с процессом модернизации, направленным на устранение социальных недостатков. Социальные проблемы, такие как бедность и безнадзорность детей, рассматривались через педагогическую призму (DOLLINGER, 2006). Ранние попытки построить теорию вокруг концепции социальной педагогики и ответить на практические образовательные проблемы, вызванные социальными изменениями, имели дело с несоответствием нового типа — взаимоотношениями между индивидуумом и обществом.Социальная педагогика развивалась как интеллектуальная система для выполнения педагогической миссии в меняющемся обществе, сформированном переходом социальных структур в связи с модернизацией, индустриализацией и урбанизацией.

Концепция социальной педагогики возникла из стремления к построению педагогической теории как альтернативы индивидуалистической педагогике, которую критиковали за то, что она ограничивалась процессами индивидуального развития. Построение социальной педагогической теории было вызвано анкетированием философской антропологии и социальной этики в связи с вопросами образовательной политики в эпоху ранней модернизации. Споры вокруг этого термина привели к тому, что философия образования состоит из различных концепций. Наиболее значительными ранними фигурами социальной педагогики были философы, например немцы Пауль Наторп и Герман Ноль. По-прежнему есть веские основания рассматривать социальную педагогику как направление философии образования.

Социальная педагогика обычно характеризуется приверженностью социальной этике и политическим интересам. С течением времени через эти связи определялись основы социальной педагогики.Его политическая миссия иногда истолковывалась в отношении повышения социальной справедливости, иногда в терминах содействия демократии или социальной сплоченности. Образование рассматривается как инструмент социального прогресса, а социальная педагогика выделяется как теория и практика политического или гражданского образования или педагогика для обездоленных.

Как традиция образовательного мышления и действия, социальная педагогика обращается — в теории и на практике — к стыку между людьми и обществом, исследуя педагогические и политические ответы на продвижение человеческого роста в отношении социальной интеграции и эмансипации. В нем обсуждается образование с точки зрения образовательных качеств общества, направленных на желаемое социальное улучшение во имя человеческого достоинства и соответствующих социальных этических принципов.

Чтобы понять развитие социальной педагогики как интеллектуальной социальной системы, важно обратить внимание на ее способность к внутренним научным дебатам о своей миссии. Это касается стремления самоопределиться и аргументации по поводу различных определений в свете практических образовательных вопросов, таких как необходимость совершенствования образовательной политики и строительства новых учебных заведений.Наторп даже представил социальную педагогику как существенный сдвиг парадигмы в философии образования, необходимый для оправданных социальных и политических реформ. Таким образом, социальная педагогика развивалась как сочетание интеллектуальных дискуссий, построения теории и практической социальной деятельности.

Природа социальной педагогики как интеллектуальной социальной системы может быть обсуждена аналитически с разных точек зрения и синтетически с точки зрения целостной перспективы. Три ключевых элемента такой системы социальной педагогики — это научная дисциплина, отрасль академических исследований и возможные знания, относящиеся к профессиональной практике.Их можно назвать подсистемами, каждая из которых выполняет определенную функцию и вместе формирует интеллектуальную социальную систему. Внутри этой системы подсистемы резонируют друг с другом.

В этих рамках социальная педагогика — как интеллектуальная система — проявляет себя как особая область исследований, конституция учебной программы для академических исследований и особая область профессиональных знаний, применяемых к образовательной деятельности. Ядром такой интеллектуальной системы является ее способность к научным дискуссиям и самоопределению.

Социальная педагогика — научная дисциплина

Социальная педагогика как академическая или научная дисциплина является фундаментальным элементом интеллектуальной системы социальной педагогики, влияющим на цели и содержание учебных программ, а также на интерпретацию практических ноу-хау. Поскольку различные концепции человеческой природы, общества, морали и знания проявлялись в построении социальной педагогической теории с самого начала, они также влияют на взгляды на природу социальной педагогики как научной дисциплины.

Существует несколько фундаментальных вопросов, касающихся природы социальной педагогики как научной дисциплины. Один из них касается независимости социальной педагогики по отношению к другим дисциплинам, таким как психология, социология, социальная политика и даже наука об образовании в целом. Принято рассматривать социальную педагогику как относительно независимую академическую область с собственным профилированием, вопросами и построением теории, а также наследием самоопределения, но она также рассматривалась как междисциплинарная академическая область без реальной дисциплинарной независимости.

Ни одна научная дисциплина не может быть привязана только к одной эпистемологии, моральной философии, социальной теории или пониманию человеческой природы. Наука — это открытый форум для теоретической конфронтации и критики, где исключены односторонние догматические постулаты. С этой точки зрения социальная педагогика, чтобы быть научной дисциплиной, не может основываться только на определенной философии знания или этической теории. Соответственно, академические программы должны быть открыты для различных эпистемологических взглядов.

Например, в немецкой традиции социальной педагогики, что касается ее эпистемологических основ, к ней подходили на основе различных философий знания, таких как феноменология, герменевтика, критическая теория, критический рационализм и аналитический эмпиризм (например, WOLLENWEBER, 1983). . Каждая эпистемология дает определенный взгляд на вопросы социальной педагогики, включая четкое понимание исследования, основы знаний и построения теории.

Социальную педагогику принято рассматривать как дисциплину, обсуждающую образование и человеческий рост, рассматривая людей в связи с социальным контекстом. В этом случае сообщества и даже общество в целом рассматриваются как субъекты образования. Кроме того, нормально вводить социальную педагогику как дисциплину, применяемую для оказания образовательной помощи людям с различными социальными потребностями, соответствующей профессиональной деятельности и образования для получения необходимого профессионального опыта. Более того, социальная педагогика рассматривается как имеющая отношение к непрофессиональной образовательной деятельности в отношении неформального образования и в гражданском обществе.

Научная дискуссия о природе социальной педагогики как научной дисциплины и необходимых исследованиях и построении теории происходит среди различных концепций.Соответственно, в академических исследованиях социальной педагогики студенты должны ознакомиться, по крайней мере, с основными эпистемологическими подходами и школами мысли, а также школами этики, социальной философии и теорий человеческой природы. В этом смысле социальная педагогика похожа на любую другую дисциплину. Открытые и критические дискуссии — единственная прочная основа любой научной дисциплины.

В свете других дисциплин легко увидеть, насколько важны открытые и критические дискуссии вокруг различных концепций и пониманий для развития социальной педагогики как интеллектуальной системы.Например, в психологии исследования и построение теории пересекаются в контексте конкурирующих теоретических представлений о природе психологии, ее миссии и вопрошании. Это касается и отдельных областей психологии. Например, существует несколько важных теорий развития ребенка, которые студенты, изучающие психологию развития, стремятся изучить.

В целом наука универсальна. Напротив, социальная педагогика традиционно развивалась в национальном контексте с национально-специфическими персонажами (LORENZ, 2009), и во всем мире существует огромное разнообразие концепций (ÚCAR, 2015).Очевидно, что развитие социальной педагогики как научной дисциплины требует и способствует международному сотрудничеству. Более того, он обеспечивает международное сотрудничество общими элементами, необходимыми для получения универсальных концепций. В то же время он продвигает научные дискуссии о природе социальной педагогики как отрасли исследований и профессиональных навыков, необходимых в профессиональной практике.

Социальная педагогика — отрасль академических исследований

Большое количество учебных программ было разработано с различными целями и содержанием вокруг концепции социальной педагогики.Некоторые различия связаны с факторами, специфичными для страны, но, кроме того, существуют специфические для программы акценты, связанные с политическими и профессиональными намерениями, что свидетельствует о различном понимании миссии социальной педагогики как научной дисциплины и области практики.

Основной вопрос развития социальной педагогики как отрасли академических исследований касается целей и содержания образовательной программы. Что нужно изучать при изучении социальной педагогики? Ответ зависит от концепции социальной педагогики, от того, как мы понимаем социальную педагогическую экспертизу и необходимую базу знаний.

Пока понимание природы социальной педагогической экспертизы неясно, трудно разработать целенаправленные учебные программы. Соответственно, соответствующая разработка социально-педагогической экспертизы обеспечивает планирование учебной программы соответствующей концептуальной основой. Каждое определение целей и содержания обучения воплощает в себе какое-то понимание природы социальной педагогической экспертизы, в то время как, с другой стороны, это понимание отражает понимание природы социальной педагогики как образовательной философии и ее миссии как интеллектуальной структура в преобладающем обществе.

Было предпринято несколько попыток определить особенности социальной педагогики, характерные для конкретной страны, как области профессиональной компетенции. Обычно эти анализы проводились в свете понимания специфики социальной педагогики природы социальной педагогики как особого образа мышления. Цель состояла в том, чтобы определить и описать национальную концепцию социальной педагогики и описать ее как сочетание теоретической основы и системы практических приложений (HÄMÄLÄINEN; ÚCAR, 2015). Логично видеть, что учебные программы воплощают в себе взгляд на миссию с учетом специфики страны и необходимый для этого опыт, но могут быть заметные вариации программ и в национальном контексте.

Таким образом, цели и содержание академических учебных программ по социальной педагогике связаны с пониманием теоретических основ социальной педагогики, включая наиболее важные научные школы, а также с видением социальной педагогической практики и характером профессиональной экспертизы. .Учебные программы воплощают концепцию социальной педагогики как интеллектуальной системы и стремятся познакомить студентов с теоретическими основами и практическим применением социальной педагогической экспертизы. В этом смысле учебные программы всегда являются функцией видения социальной педагогической миссии на практике и ее теоретической основы, включая характер необходимых знаний.

Социальная педагогика — сфера профессиональной практики

Существует множество вариантов использования концепции социальной педагогики применительно к профессиональной деятельности. Это изменение связано с различными философиями наук, концепциями человека и общества, а также политическими интересами. Как особая социальная система, социальная педагогика, в теории и на практике, в решающей степени определяется социальными и политическими условиями, в которых она имеет место, в частности, национальными системами благосостояния и образования. С этой точки зрения исторические соображения необходимы для анализа таких понятий, как социальная педагогика и социальная работа, которые имеют национальный характер, определяемый национальными социальными порядками.

Развитие социальной педагогики как профессиональной практики тесно связано с ее развитием как области профессионального образования. Ключевой вопрос касается природы социально-педагогической экспертизы. Это, в свою очередь, воплощает концепцию социальной педагогики как научной дисциплины. Социальная педагогика как интеллектуальная система состоит из этих трех взаимосвязанных элементов в отношении определения характеристик профессиональных навыков, необходимых в социальной педагогической практике.

Что касается вопроса о том, как социальная педагогика соотносится с профессиональной деятельностью, то фундаментальным моментом, по-видимому, является то, что социальную педагогику можно понимать либо в терминах одной профессии, либо в терминах многих профессий. Во многих странах социальная педагогика рассматривается как профессия, более или менее идентичная профессии, называемой социальной работой. В противоположность этому, социальная педагогика также рассматривалась как дисциплина или теоретическая основа для многопрофильной области социальной и образовательной деятельности.Социальная педагогика была введена в основном со ссылкой на народное образование, образование сообщества и социальное образование. Кроме того, это рассматривается как непрофессиональная образовательная деятельность.

Профессиональные знания и навыки, связанные с социальной педагогической практикой, по существу не отличаются от практических навыков, необходимых для любой другой педагогической работы. Традиционно внимание уделяется коммуникативным навыкам и, в частности, методам работы на основе диалога. Эта ориентация также важна в усилиях по развитию социальной педагогики как новой парадигмы работы по уходу и воспитанию на Британских островах, где континентальная традиция социальной педагогики раньше не находила отклика (например,г., КАМЕРОН; МОСС, 2011). Кроме того, были разработаны различные теоретические основы социальной педагогической деятельности, такие как «ориентация на жизненный мир», предложенная Гансом Тиршем, и «улучшение общественного сознания людей на основе диалога» Пауло Фрейре и его последователями.

Далее различные способы определения социальной педагогики как профессиональной деятельности будут проиллюстрированы на примерах из Германии и Финляндии. Эти два примера не охватывают подробно различия в национальной политике и практике, связанные с концепцией социальной педагогики, не говоря уже о различных способах использования этого термина в контексте профессиональной деятельности в конкретных странах. Тем не менее, они представляют собой примеры принципиально различных школ мышления в отношении понимания социальной педагогики как профессиональной практики.

Немецкий пример

С исторической точки зрения имеет смысл вспомнить, что первые немецкие ученые, использовавшие концепцию социальной педагогики примерно в середине 19 века, Карл Магер и Адольф Дистервег, были школьными политиками, которые разработали концепцию социальной педагогики в России и за ее пределами. контексты обучения. Также те, кто стремился к построению социальной педагогической теории в Германии на рубеже XIX и XX веков, в первую очередь Пауль Наторп, по крайней мере в основном стремились к общей теории образования, не стремясь к профессиональному редукционизму.В немецкой традиции профессиональный акцент в картине появился позже.

Пример Германии очень важен, потому что Германия традиционно занимала лидирующее положение в построении теории и использовании концепции социальной педагогики во всем мире. Многие немецкие ученые считают социальную педагогику отдельной немецкой традицией, в том числе каноном классиков социальной педагогики (IEMEYER, 2010). В настоящее время наиболее распространенная точка зрения в Германии — рассматривать социальную педагогику как понятие, параллельное социальной работе, как ее синоним или профессию, которая состоит как из социальной педагогики, так и из социальной работы и сочетает в себе названия «социальный работник» и «социальный работник». педагог’.Социальная педагогика рассматривается и сводится к одной профессии с точки зрения того и другого.

В Германии вопрос о том, как связаны друг с другом социальная педагогика и социальная работа, обсуждался широко и всесторонне. Были определены и концептуализированы различные логические альтернативы. Кажется, что в каждой стране, где используются оба понятия, необходимо решать вопрос об их соотношении. Теоретические классификации очень полезны для систематического планирования, принятия решений относительно использования концепций, а также для выявления и сравнения проектов в отдельных странах.

В одном из наиболее продвинутых анализов взаимосвязи между социальной педагогикой и социальной работой были выделены четыре основных класса на основе базовых знаний, отношения теории и практики и характера практической деятельности (MÜHLUM, 1981):

1. Дивергенция: SP и SW — это две разные области деятельности, базы знаний и теоретические координаты которых решительно отличаются друг от друга
2. Конвергенция: ИП и ЕО имеют разные научные основы и теоретические корни, СП выросли из образовательных наук, а ЕО — из социальных политических наук, но они стали ближе друг к другу и переплетаются в теории и практике за счет усиления взаимодействия
3.Замещение или подчинение: SP — это высшее понятие, а SW либо заменяется SP, либо подчиняется SP как теоретически, так и на практике
4. Подводка: SP и SW имеют разные научные основы и теоретические корни, но они срослись, объединились и стали единым целым в теории и на практике

Немецкие дебаты о взаимосвязи социальной педагогики и социальной работы извлекли пользу из этой классификации и соответствующих соображений. Внимание было уделено, например, вариантам подчеркивания либо первой части обоих понятий, «социальный», что приводит к конвергенции, либо последней части, «педагогика» / «работа», которая ведет к расхождению, или недооценки. — считает их равными с точки зрения включения (MERTEN, 1998). Однако последняя альтернатива — это преобладающее мнение среди немецких ученых сегодня, поскольку, похоже, это тенденция — более или менее — также во многих других странах (KORNBECK; ROSENDAL, 2009). Основная тенденция в Германии — отождествлять социальную педагогику с социальной работой как с областью профессиональной практики.

Смысл отождествления социальной педагогики и социальной работы состоял в том, чтобы представить и развить социальную педагогику как особую профессию и специализированную научную дисциплину, даже если с противоречивыми позициями и перспективами (NIEMEYER, 2003). Социальная педагогика рассматривается как теоретическая основа и область практики для профессиональной деятельности, называемой социальной работой.

Финский пример

В Финляндии социальная педагогика была разработана как теоретическая основа для всех социальных и образовательных профессий.На университетском уровне он был введен в качестве академической дисциплины между социальными и педагогическими науками. Как отрасль исследований и академического образования социальная педагогика рассматривалась как дисциплина, сочетающая социальные и образовательные вопросы в построении теории и практических применениях. Учреждения социального обеспечения и образования широко рассматриваются как потенциальные контексты социально-педагогической экспертизы. Финская концепция социальной педагогики должна быть представлена с точки зрения взаимосвязанных аспектов науки, образования и области практики (HÄMÄLÄINEN, 2012c), особенно как особая область теоретической ориентации и опыта, актуальная для нескольких профессий в областях благосостояния и социального обеспечения. воспитательная работа (HÄMÄLÄINEN, 2014).Внимание уделяется как общинным, так и индивидуальным аспектам образования, способствующим развитию человека.

Финская концепция может быть определена как пример субординации в вопросе о том, как социальная педагогика и социальная работа видятся во взаимосвязи друг с другом. Как дисциплина, которая способствует развитию многих профессий в системах социального обеспечения и образования, социальная педагогика является одним из разделов междисциплинарной теории и базы знаний социальной работы вместе с другими социальными дисциплинами, особенно социальной политикой, социальной психологией, социологией и социальной этикой.Социальная педагогика приносит пользу не только социальной работе, но, скорее, социальная педагогика оказывает концептуальное и философское влияние на все профессии, связанные с благосостоянием и образованием.

В финском социальном устройстве социальное обеспечение и образование традиционно тесно связаны друг с другом, что создает хорошую основу для развития социальной педагогики как интегративной концепции, сочетающей социальные и образовательные намерения и интересы. Система образования по существу рассматривается через призму социальной политики с точки зрения вклада в благосостояние, социальное обеспечение, равенство и социальную справедливость — политические ценности, на которых, по сути, основан финский социальный порядок.В финской системе социального обеспечения аспект здоровья также играет важную роль. Социальная и медицинская деятельность регулируется общими государственными органами на всех уровнях управления. Более четверти квалифицированных социальных работников работают в органах здравоохранения.

В этом контексте социальная педагогика развивалась как область знаний, широко охватывающая различные профессиональные направления социальной и образовательной деятельности. Подчеркивалось, что социальная педагогика — это вообще не профессия, а особая область знаний, основанная на академическом образовании; в то время как социальная работа, работа с молодежью и соответствующие области работы являются профессиональными областями, в которых профессиональная квалификация закреплена законом и в которых социальная педагогическая экспертиза считается актуальной, являются подходящими областями для применения социальной педагогической экспертизы.

В финских дебатах социальная педагогика иногда вводилась как подход или даже как парадигма социальной работы, но никогда не сводилась к тому, чтобы подчиняться только социальной работе. Как область знаний, она широко рассматривается как охватывающая все виды социальной и образовательной работы как в государственных организациях, так и в областях гражданской деятельности. Что касается докторских диссертаций, то изучалась социально-педагогическая экспертиза, например, с точки зрения гражданского воспитания (NIVALA, 2008), гуманитарного образования (NIEMELÄ, 2011), институционального ухода (KARPPINEN, 2018) и благотворительной работы в школах (SIPILÄ-LÄHDEKORPI, 2004). ).Было замечено, что оно предлагает возможности для предотвращения и смягчения социальной изоляции молодых людей, например, в продвижении школьной карьеры детей и молодежи как в рамках обязательного образования (VILPPOLA, 2007, так и в рамках профессионального образования (KOMONEN, 2001). Социальная педагогика имеет рассматривается как основа для решения социальных и индивидуальных проблем, вызванных коллапсом социализации.

В системе образования социально-педагогический опыт применим как к формальному, так и к неформальному образованию, охватывающему все возрастные уровни от дошкольного до образования взрослых.Учреждения гуманитарного образования, например общественные колледжи, народные средние школы, летние университеты, центры обучения взрослых и спортивные институты, представляют собой особую область социально-педагогической экспертизы. Кроме того, многие другие общественные и негосударственные области системы образования, такие как работа с молодежью, социальная работа в школах, дневной уход за детьми и интернаты для детей, рассматривались как направления деятельности, в которых социально-педагогическая экспертиза имеет актуальность. Было замечено, что социальная педагогическая экспертиза касается в основном социальных взаимодействий в различных жизненных контекстах.

Выводы

Есть веские причины рассматривать социальную педагогику как интеллектуальную систему, состоящую из аспектов дисциплины, отрасли исследований и практических приложений с учетом возможного профессионального опыта. Кажется, что все значимые вопросы способствуют пониманию сущности миссии социальной педагогики и необходимых интеллектуальных инструментов для ее выполнения.

Очерк социальной педагогики как интеллектуальной системы обеспечивает дискуссию о миссии социальной педагогики с целостной концепцией и требует сложного интеллектуального дискурса.Это помогает систематически обсуждать отдельные вопросы по отношению друг к другу и всесторонне в свете общей точки зрения. Такой вид дискурса, в свою очередь, поддерживает выполнение миссии, снабжая ее соответствующими всеобъемлющими идеями. Давайте подумаем, например, о том, следует ли рассматривать и развивать социальную педагогику как дисциплину и отрасль исследований для одной профессии или как область знаний, охватывающую множество профессий? Исследования не могут ответить на этот вопрос, но могут быть направлены на то, чтобы взвесить плюсы и минусы обеих позиций.Будущее социальной педагогики существенно зависит от того, какие формы в природе социальной педагогики соблюдаются. Чтобы компетентно ответить на такой вопрос, необходимо обратить внимание на все существенные части социальной педагогики как интеллектуальной системы.

Что касается социальной педагогики как интеллектуальной социальной системы, состоящей из элементов научной дисциплины, отрасли академических исследований и области профессиональной практики, немаловажно, как понимается роль каждого из этих аспектов для выполнения миссии. социальной педагогики и необходимой экспертизы.Вместо того, чтобы исследовать аспекты по отдельности, система позволяет их анализировать как комбинацию переплетающихся элементов, формирующих друг друга. Как интеллектуальная система социальная педагогика направлена на создание сознательного и критического обсуждения между различными интеллектуальными традициями и школами мысли. Каждая традиция имеет определенные последствия для развития социальной педагогики как упорядоченной социальной системы.

Исторический концептуальный анализ показывает, что теоретическое понимание природы социальной педагогики имеет значение для профессионального применения. Рассмотрение социальной педагогики как одной профессии приносит существенно разные формы опыта и практических реализаций. Одним из конкретных аспектов является разнообразие понимания взаимосвязи между социальной педагогикой и определенной профессиональной областью, такой как социальная работа, работа с молодежью, раннее образование или санитарное просвещение. Важно помнить, что между национальными системами присвоения званий есть существенные различия.

Сравнение традиций разных стран помогает найти ключевые элементы различных философий и способы мыслить и действовать.Однако довольно сложно объяснить различия между пониманием, политикой и практикой конкретных стран. У каждой отдельной традиции есть своя собственная история, сформированная социальными, политическими, экономическими и культурными факторами конкретной страны. Каждая интерпретация подтверждена своим существованием и историей. Задача исследования — выяснить природу различных традиций, политик и практик.

Вопрос о природе социально-педагогической экспертизы выходит на первый план в дискуссии о характере миссии. Насколько мы понимаем социальную педагогику с точки зрения опыта, необходимого для социальной и образовательной работы в целом, есть причины поставить вопрос об одной профессии или нескольких профессиях в форме того, как социальная педагогика способствует профессиональной деятельности и какие знания предоставляет с точки зрения профессионального ноу-хау. Это может быть не только одна профессия, но и гораздо более широкий спектр профессий, действующих в разных социальных и образовательных организациях.

Более того, можно рассматривать и развивать социальную педагогику и как отдельную профессию, и как дисциплину, потенциально полезную и для других профессий.Психология — пример такой дисциплины.

использованная литература

CAMERON, C .; МОСС П. (ред.) Социальная педагогика и работа с детьми и молодежью. Где встречаются забота и образование. Лондон и Филадельфия: Jessica Kingsley Publishers, 2011.

DOLLINGER, B. Die Pädagogik der Sozialen Frage. (Sozial-) Pädagogische Theorie vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis zum Ende der Weimarer Republik. Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften. [Педагогика социального вопроса.(Социальная) педагогическая теория с начала XIX века до конца Веймарской республики], 2006.

GOTTSCHALK, G. M. Entstehung und Verwendung des Begriffs Sozialpädagogik. Категория систематизации экстраполяции как Beitrag für das Selbstverständnis heutiger Sozialpädagogik. Eichstätter Sozialpädagogische Arbeiten. Группа 16. Eichstätt: diritto Publikationen, 2004.

HÄMÄLÄINEN, J. Развитие социальной педагогики как учебной дисциплины. В: А. Густавссон и Х.-Э. Херманссон и Дж.Хямяляйнен (ред.) Перспективы и теория социальной педагогики. Гетеборг: Дайдалос, 2002а. С. 133–153.

HÄMÄLÄINEN, J. Концепция социальной педагогики в области социальной работы. Журнал социальной работы, Лондон, Таузенд Дакс, Калифорния, и Нью-Дели: Sage. 2003 г., г. 3 (1), 69–80..DOI: 10.1177 / 1468017303003001005

HÄMÄLÄINEN, J. Die deutsche Sozialpädagogik im Blickwinkel internationaler Rezeption. В: Б. Доллингер и М. Шабдах (Hrsg.) Zugänge zur Geschichte der Sozialpädagogik und Sozialarbeit.Зиген: Universitätsverlag Siegen. 2011. с. 223–235. [Немецкая социальная педагогика через призму международного приема].

HÄMÄLÄINEN, J. Психология развития, молодежная социология и социальная педагогика — три точки зрения на молодежную работу и политику молодежной работы. В: F. Coussée, H. Williamson & G. Verschelden (ред.) История молодежной работы в Европе. Актуальность для современной политики в области молодежной работы. Страсбург: Издательство Совета Европы. 2012 г. п. 93–104.

HÄMÄLÄINEN, J.Социально-педагогические глаза в среде разнообразных представлений, концептуализаций и действий. Международный журнал социальной педагогики. 2012б, 1 (1). п. 3–16.

HÄMÄLÄINEN, J. Социальная педагогика в Финляндии. Криминология и социальная интеграция Международный журнал социальной педагогики. 2012c. 20 (1). п. 95–104., 2012в.

HÄMÄLÄINEN, J. Vad gör pedagogiken «социальный»? — Добавьте атрибут «социальный» в более раннюю социальную педагогику. В L. Eriksson, G. Nilsson & L.A.Свенссон (ред.) Геменскапер. Социальная педагогика перспектива. Гетеборг: Дайдалос. 2013b.

ХЯМАЛЯЙНЕН, Дж. Развитие социальной педагогики как академической дисциплины и профессиональной практики: уроки финского опыта. Журнал исследований по непрерывному обучению и профессиональному образованию. 2014. 10. с. 53–68.

HÄMÄLÄINEN, J. Определение социальной педагогики: исторические, теоретические и практические соображения. Британский журнал социальной работы 2015. 45 (3). п. 1022–1038. DOI: 10.1093 / bjsw / bct174

HÄMÄLÄINEN, J.; ÚCAR, X. La pedagogía social en el mundo / Социальная педагогика в мире / Pedagogia Social no mundo. Социальная педагогика: Revista Interuniversitaria, № 27, 13–18. 2015. DOI: 10.7179 / PSRI_2016.27.01.

HÄMÄLÄINEN, J. Социальная педагогика. В: Нил Томпсон и Пол Степни (ред.) Теория и методы социальной работы. Основы. Нью-Йорк и Лондон: Routledge, 166–179, 2018.

HÄMÄLÄINEN, J .; НИВАЛА, Е. Социальная педагогика. В Оксфордской библиографии в образовании. Отредактировал Луанна Х. Мейер.Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / OBO / 9780199756810-0125, 2015.

HÄMÄLÄINEN J .; ЭРИКССОН, Л. Социальная педагогика в Финляндии и Швеции: сравнительный анализ / Социальная педагогика в Финляндии и провинции: сравнительный анализ / Социальная педагогика в Финляндии и Швеции: сравнительный анализ. Социальная педагогика: Revista Interuniversitaria, № 27, 71–93. (DOI: 10.7179 / PSRI_2016.27.01, 2015.

KARPPINEN, L. Lastenkotitoiminnan muotoutuminen Sisälähetysseuran Kasvattajaopistossa Ruusu Heinisen johtajatarkaudella 1918–1932.Aatepohja, pedagogiset painotukset ja ammatillisten käytäntöjen periaatteet Snellmania, кампус Куопио. [Создание детского дома в Sisälähetysseuran Kasvattajaopisto (Образовательный колледж Общества внутренней миссии в Церкви Финляндии) в период полномочий Директора Руусу Хейнинен с 1918 по 1932 год. Идеологическая основа, педагогические акценты и принципы профессиональной практики], 2018

KOMONEN, K. Koulutusyhteiskunnan marginaalissa? Ammatillisen koulutuksen keskeyttäneiden nuorten yhteiskunnallinen osallisuus.Университет Йоэнсуу. [В маргинальном образовательном обществе? Социальное участие молодых людей, отказавшихся от своего профессионального образования], 2001. 951-708-999-6 nidottu

KORNBECK, J .; РОЗЕНДАЛЬ, Дж. Н. (ред.) Разнообразие социальной педагогики в Европе. Исследования в области сравнительной социальной педагогики и международной социальной работы и социальной политики. Том VII. Бремен: Europäische Hochschulverlag, 2009.

КУРКИ, Лина; НИВАЛА Элина и СИПИЛЯ-ЛЭДЕКОРПИ. Sosiaalipedagoginen sosiaalityö koulussa.Хельсинки Пиркко: Finn Lectura, 2006.

ЛОРЕНЦ, В. Парадигмы и политика: понимание парадигм методов в историческом контексте: пример социальной педагогики Британский журнал социальной работы, 2009. 38 (4). п. 625–644.

MERTEN, R. (Hrsg.). Sozialarbeit — Sozialpädagogik — Soziale Arbeit. Begriffsbestimmungen in einer unübersichtlichen Welt. Фрайбург-им-Брайсгау: Ламбертус. [Социальная работа — социальная педагогика — социально ориентированная работа. Концептуальные определения в нечетком мире.

MÜHLUM, A Sozialpädagogik und Sozialarbeit. Eine vergleichende Darstellung zu der Bestimmung ihres Verhältnisses в Historischer, Berufspraktischer und Theoretischer Perspektive. Франкфурт-на-Майне: Eigenverlag des deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge. [Социальная педагогика и социальная работа. Сравнительное описание и определение их взаимоотношений с исторической, профессионально-практической и теоретической точек зрения], 1981.

НИЕМЕЛА, С. Сивистиминен. Sivistystarve, -pedagogiikka ja -politiikka pohjoismaisessa kansansivistystraditiossa.Snellman-instituutin A-sarja 25/2011. Кеуруу. [Bildung. Потребности цивилизации, педагогика и политика в нордических традициях народного образования], 2011.

NIEMEYER, C. Sozialpädagogik als Wissenschaft und Profession. Grundlagen, Kontroversen, Perspektiven. Weinheim und München: Juventa Verlag. [Социальная педагогика как наука и профессия. Основания, разногласия, перспективы. 2003.

NIEMEYER, C. Klassiker der Sozialpädagogik: Einführung in die Theoriegeschichte einer Wissenschaft.3., aktualisierte Auflage. Weinheim und München: Juventa Verlag. [Классика социальной педагогики], 2010.

NIVALA, E. Kansalaiskasvatus globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnassa. Kansalaiskasvatuksen sosiaalipedagoginen teoriakehys. N. Snellman-instituutti A-sarja 24/2008. Куопио. [Гражданское образование в обществе всеобщего благосостояния в глобальную эпоху. Социально-педагогические основы гражданского воспитания. 2008.

RAUSCHENBACH, T. Das sozialpädagogische Jahrhundert: Analysen zur Entwicklung Sozialer Arbeit in der Moderne.Мюнхен: Ювента. [Социальный педагогический век: Анализ развития социальной работы в современном], 1999.

СИПИЛЯ-ЛЭХДЕКОРПИ, П. «Хирвеэсти текиянса някёйста». Koulukuraatorin työ peruskoulun yläasteella. Хельсинки: Oy Finn Lectura Ab. [«Это очень похоже на человека, который это делает» Работа школьного социального работника старшей ступени общеобразовательной школы]. 2004

VILPPOLA, T. Reaalipedagoginen toimintaprosessi — sosiaalipedagogisen työn sovellus koulutuksesta syrjäytymässä olevien nuorten kokonaisvaltaisessa tukemisessa.Acta Universitatis Ouluensis E 88. Оулу. [Процесс педагогических действий, ориентированный на реальную жизнь — применение социальной педагогической работы для всесторонней поддержки молодых людей, которым угрожает исключение из образования], 2007.

WOLLENWEBER, H. (Hrsg.) Modelle sozialpädagogischer Theoriebildung. Падерборн: Фердинанд Шенинг. [Модели построения социальной педагогической теории], 1983.

Дополнительная информация

Para referenciar este texto :: HÄMÄLÄINEN, J. Социальная педагогика как научная дисциплина — отрасль академических исследований и сфера профессиональной практики.EccoS — Revista Científica, Сан-Паулу, н. 48, стр. 17-34. янв. / мар. 2019. Disponível em:.

Педагогика интеграции мобильных игр учителей естествознания Preservice: история двух когортных исследований по улучшению | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

Алайяр, Г. (2011). Развитие предпрофессиональных компетенций учителей для интеграции ИКТ с помощью проектных групп (докторская диссертация). Энсхеде, Нидерланды: Университет Твенте. Получено с http: // doc.utwente.nl/77918/

Аннетта, Л. А. (2010). У «Я» есть это: основа для разработки образовательных игр. Обзор общей психологии , 14 (2), 105–112. https://doi.org/10.1037/a0018985.

Артикул Google Scholar

Антунес, М., Пачеко, М. А. Р., и Джоланела, М. (2012). Разработка и реализация образовательной игры для обучения химии в высших учебных заведениях. Журнал химического образования, 89 (4), 517-521.

Бартос, С. А., и Ледерман, Н. Г. (2014). Структуры знаний учителей для естествознания и научных исследований: концепции и аудиторная практика. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 51 (9), 1150–1184. https://doi.org/10.1002/tea.21168.

Артикул Google Scholar

Барзилай С. и Блау И. (2014). Формирование игрового обучения: влияние на учебные достижения, воспринимаемое обучение и игровой опыт. Компьютеры и образование , 70 , 65–79. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.08.003.

Артикул Google Scholar

Бейкер, В. М., Ласк, Э. Дж., И Нойхаузер, К. Л. (2012). Об использовании смартфонов и других устройств в классе: данные опроса преподавателей и студентов. Журнал образования для бизнеса, 87 (2), 275-289.

Бек, Дж. (2007). Исследование взаимосвязи между методологией тематического исследования и предпочтениями стиля обучения. Journal of Science Teacher Education , 18 (3), 423–430. https://doi.org/10.1007/s10972-007-9056-5.

Артикул Google Scholar

Беккер, К. (2007). Когда-то было удалено обучение на основе цифровых игр: обучение учителей. Британский журнал образовательных технологий , 38 (3), 478–488. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2007.00711.x.

Артикул Google Scholar

Цетин-Диндар, А., Боз, Ю., Сонмез, Д. Ю., и Селеп, Н. Д. (2018). Повышение квалификации преподавателей химии по технологическому педагогическому содержанию. Исследования и практика химического образования, 19 (1), 167-183.

Chang, C.-Y. И Хван, Г.-Дж. (2019). Тенденции цифрового игрового обучения в мобильную эпоху: систематический обзор журнальных публикаций с 2007 по 2016 год. Международный журнал мобильного обучения и организации, 13 (1), 68-90.

Чен, К. , Лю, Х., & Хуанг, Х. (2019). Влияние мобильного игрового приложения для изучения английского словарного запаса на восприятие учащимися и успеваемость: на примере тайваньских учеников английского языка как иностранного. ЗВОНИТЕ, 31 (2), 170–188.

Читлборо, Г. (2018). Опыт преподавателей до начала работы в области интеграции технологий в свое обучение и преподавание. Журнал педагогического образования естественных наук, 25 (4), 373-393.

Даунгчарон, К., Панджабури, П., и Тонгку, К. (2019). Изучение языка программирования C на основе мобильных игр: результаты достижений и мотивации студентов университета.Международный журнал мобильного обучения и организации, 13 (2), 171-192.

Фостер, А., и Шах, М. (2020). Принципы развития игрового обучения в педагогическом образовании. Журнал цифрового обучения в педагогическом образовании , 36 (2), 84–95. https://doi.org/10.1080/21532974.2019.1695553.

Артикул Google Scholar

Гамло, Н. (2019). Влияние мобильных игровых приложений для изучения языка на мотивацию учащихся EFL.Преподавание английского языка, 12 (4), 49-56.

Хакак, С., Нур, Н. Ф. М., Аюб, М. Н., Аффаль, Х., Хусин, Н., и Имран, М. (2019). Облачная геймификация для образования и обучения — последние достижения и проблемы. Компьютеры и электротехника, 74, 22-34.

Хан, И., Эом, М., и Шин, В. С. (2013). Мультимедийное обучение на основе конкретных случаев для улучшения интеграции знаний учителей до начала работы в целях обучения с технологиями. Педагогика и педагогическое образование, 34, 122–129.

Хемфилл, М. А., Ричардс Р., К. А., Годро, К. Л., и Темплин, Т. Дж. (2015). Перспективы обучения учителей до начала работы в системе обучения учителей физического воспитания. Европейский обзор физического воспитания , 21 (4), 432–450. https://doi.org/10.1177/1356336X15579402.

Артикул Google Scholar

Хирш-Пасек, К. , Зош, Дж. М., Голинкофф, Р. М., Грей, Дж. Х., Робб, М.Б., & Кауфман Дж. (2015). Включение образования в «образовательные» приложения: уроки формируют науку об обучении. Психологическая наука в интересах общества , 16 (1), 3–34. https://doi.org/10.1177/152

15569721.

Артикул Google Scholar

Хсу, К. Ю., Лян, Дж. К., Чай, С. С., и Цай, К. С. (2013). Ознакомление педагогов дошкольного образования с технологическим педагогическим содержанием образовательных игр. Журнал образовательных компьютерных исследований , 49 (4), 461–479. https://doi.org/10.2190/EC.49.4.c.

Артикул Google Scholar

Хсу, К. Ю., Лян, Дж. К., Чуанг, Т. Ю., Чай, С. С., и Цай, К. С. (2020). Изучение представлений учителей начальной школы о TPACK для игр, отношения к играм и фактического использования обучения: изучение их структурных моделей и опыта преподавания. Образовательные исследования , 1–17. https://doi.org/10.1080/03055698.2020.1729099.

Сюй, К. Ю., Лян, Дж. К., и Су, Ю. К. (2015). Роль TPACK в игровом обучении: имеет ли значение последовательность обучения? Исследователь образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе , 24 (3), 463–470. https://doi.org/10.1007/s40299-014-0221-2.

Артикул Google Scholar

Hsu, C. Y., & Tsai, C.С. (2013). Изучение влияния сочетания принципов самообъяснения с образовательной игрой на изучение научных концепций. Интерактивные среды обучения, 21 (2), 104-115.

Хейзенга, Дж., Адмираал, В., Дам, Г. Т., и Вугт, Дж. (2019). Мобильные игры в средней школе: погружение учащихся, игровая деятельность, командная работа и результаты обучения. Компьютер в поведении человека, 99, 137-143.

Хусейн, М. Х., Оу, С. Х., Чеонг, Л. С., и Тонг, М.. (2019). Цифровой игровой метод обучения для улучшения навыков критического мышления учащихся в элементарных науках. IEEE Access, 7, 96309-96318.

Hwang, G.-J., Lai, C.-L., & Wang, S.-Y. (2015). Беспрепятственное перевернутое обучение: перевернутый класс с улучшенными мобильными технологиями и эффективными стратегиями обучения. Журнал «Компьютеры в образовании», 2, 449-473.

Hwang, G.-J., Sung, H.-Y., Hung, C.-M., Huang, I., & Tsai, C.-C. (2012). Разработка персонализированной обучающей компьютерной игры на основе стилей обучения учащихся.Исследования и разработки в области образовательных технологий, 60 (4), 623-638.

Jang, S.J., & Chen, K.-C. (2010). От PCK к TPACK: разработка преобразующей модели для преподавателей естественных наук. Журнал естественно-научного образования и технологий , 19 (6), 553–564. https://doi.org/10.1007/s10956-010-9222-y.

Артикул Google Scholar

Янссен, Н., Кноф, М., & Лазондер, А. В.(2019). Технологическая и педагогическая поддержка при планировании уроков для учителей. Технология, педагогика и образование , 28 (1), 115–128. https://doi.org/10.1080/1475939X.2019.1569554.

Артикул Google Scholar

Янссен, Н., & Лазондер, А. В. (2016). Поддержка учителей до начала работы в разработке плана уроков, основанного на технологиях. Журнал компьютерного обучения, 32 (5), 456-467.

Джимояннис, А.(2010). Разработка и внедрение интегрированной технологической педагогической базы знаний для повышения квалификации учителей естественных наук. Компьютеры и образование , 55 (3), 1259–1269. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.05.022.

Артикул Google Scholar

Кафаи, Ю. Б., и Берк, К. (2015). Конструкционистские игры: понимание преимуществ создания игр для обучения. Психолог-педагог , 50 (4), 313–334.https://doi.org/10.1080/00461520.2015.1124022.

Артикул Google Scholar

Келер, М. Дж., И Мишра, П. (2005). Что происходит, когда учителя разрабатывают образовательные технологии? Развитие технологического педагогического содержания знаний. Журнал образовательных компьютерных исследований , 32 (2), 131–152. https://doi.org/10.2190/0EW7-01WB-BKHL-QDYV.

Артикул Google Scholar

Келер, М.Дж. И Мишра П. (2008). Представляем TPACK. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник по технологическому педагогическому содержанию знаний для преподавателей , (стр. 3–29). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Komalawardhana, N., & Panjaburee, P. (2018). Предложение персонализированной мобильной игры с точки зрения учебной деятельности на основе запросов: отношения между полами, стили обучения, восприятие и интерес к обучению. Международный журнал мобильного обучения и организации , 12 (1), 55–76.https://doi.org/10.1504/IJMLO.2018.089237.

Артикул Google Scholar

Komalawardhana, N. , Panjaburee, P., & Srisawasdi, N. (2021). Мобильная игровая система обучения с индивидуализированным концептуальным уровнем и подходом к усвоению знаний для содействия восприятию учащимися и их достижениям. Международный журнал мобильного обучения и организации , 15 (1), 29–49. https://doi.org/10.1504/IJMLO.2021.111596.

Артикул Google Scholar

Курц, Т. Л., и Батарело, И. (2010). Конструктивные особенности видео-кейсов для использования в педагогическом образовании. TechTrends, 54 (5), 46-53.

Ледерман, Н. Г., Антинк, А., и Бартос, С. (2014). Природа науки, научные исследования и социально-научные проблемы, возникающие из генетики: путь к развитию научно грамотных граждан. Наука и образование , 23 (2), 285–302.https://doi.org/10.1007/s11191-012-9503-3.

Артикул Google Scholar

Левин Б. Б. (1995). Использование кейс-метода в педагогическом образовании: роль обсуждения и опыта в размышлениях учителей о кейсах. Преподавание и подготовка учителей , 11 (1), 63–79. https://doi.org/10.1016/0742-051X(94)00013-V.

Артикул Google Scholar

Локают, Дж., & Срисавасди, Н. (2014). Разработка обучающей компьютерной игры для системы кровообращения человека: пилотное исследование. В Лю, К.-К. и другие. (Ред.), Труды 22 Международной конференции по компьютерам в образовании (стр. 571-578). Япония: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании.

Майер Р. Э. (2009). Конструктивизм как теория обучения против конструктивизма как рецепт обучения. В С. Тобиас и Т. М. Даффи (ред.), Конструктивистская инструкция: успех или неудача? (стр.184-200). Рутледж: Тейлор и Фрэнсис Групп.

Макларти, К., Гудман, Дж., Риско, В., Кинзер, К. К., Вай, Н., Роу, Д., и Карсон, Дж. (1990). Внедрение закрепленного обучения: руководящие принципы разработки учебной программы. В J. Zutell & S. McCormick (Eds. ), Теория грамотности и исследования: Анализ нескольких парадигм (стр. 109–120). Чикаго, Иллинойс: Национальная конференция по чтению.

Маккуигган С., Костурко Л., Маккуигган Дж. И Сабурин Дж.(2015). Мобильное обучение: руководство для разработчиков, преподавателей и учащихся . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Микаэу, Н., и Кетпичайнаронг, В. (2018). Дополненная реальность для поддержки обучения на основе мобильных игр в музее науки о биоразнообразии. В материалах 7-го Международного конгресса по передовой прикладной информатике (IIAI-AAI), (стр. 250–255). Япония: Международный институт прикладной информатики. https://doi.org/10.1109/IIAI-AAI.2018.00055.

Мишра, П., И Келер, М. Дж. (2006). Технологическое педагогическое содержание знаний: основа педагогических знаний. Отчет о педагогическом колледже , 108 (6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x.

Артикул Google Scholar

Момипедия, М. (2013). Заболевание компьютерной игры, дополнение к игре: кризисное положение тайских детей. Момипедия, 2556 г. (июнь).

Ньюхаус, К.П., Уильям, П. Дж., И Пирсон, Дж. (2006). Поддержка мобильного образования для предпрофессиональных учителей. Австралийский журнал образовательных технологий , 22 (3), 289–311.

Артикул Google Scholar

Нисс, М. Л. (2005). Подготовка учителей к обучению естествознанию и математике с помощью технологий: разработка педагогических знаний по технологиям. Преподавание и подготовка учителей , 21 (5), 509–523.https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.03.006.

Артикул Google Scholar

Нисс, М. Л., Ронау, Р. Н., Шафер, К. Г., Дрискелл, С. О., Харпер, С. Р., Джонстон, К., и Керсейн, Г. (2009). Стандарты и модель развития TPACK для учителей математики. Современные проблемы технологий и педагогического образования , 9 (1), 4–24.

Google Scholar

Нисс, М.Л., Ли, К., Садри, П., и Сухарвото, Г. (2006). Сопровождение учителей математики на рабочем месте в развитии педагогических знаний по технологии (ТПКК). Документ, представленный на Ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования (стр. 1-22). Сан-Франциско, Калифорния: AERA. Получено с http://eusesconsortium.org/docs/AERA_paper.pdf.

Ровеньо, И., и Долли, Дж. (2006). Конструктивистские взгляды на обучение. У Д. Кирка, Д. Макдональда и М. О’Салливана (ред.), Справочник по физическому воспитанию , (стр. 242–261). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж. https://doi.org/10.4135/9781848608009.n14.

Шад, С. Н., и Гокташ, О. (2014). Восприятие учителей Preservice об использовании мобильных телефонов и ноутбуков в образовании в качестве мобильных средств обучения. Британский журнал образовательных технологий , 45 (4), 606–618. https://doi.org/10.1111/bjet.12064.

Артикул Google Scholar

Сахин, С.(2012). Перспективы учителей до начала работы на распространение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и влияние дискуссий на основе конкретных случаев (CBD). Компьютеры и образование, 59, 1089-1098.

Салтан, Ф. (2017). Дизайн онлайн-обучения на основе конкретных примеров для содействия классным учителям в развитии технологических, педагогических и содержательных знаний. Европейский журнал современного образования , 6 (2), 308–316.

Google Scholar

Шмитц, Б., Клемке, Р., Уолхаут, Дж., И Спехт, М. (2015). Настройка мобильной игры-симулятора для школьников с использованием исследовательского подхода, основанного на дизайне. Компьютер и образование, 81, 35-48.

Скотт, А., Даунтон, А., Гронн, Д., и Стейплз, А. (2008). Вовлеченность или глубокое математическое понимание: использование ИКТ на уроке начинающим учителем. В M. Goos, R. Brown, & K. Maka (Eds), Navigating течения и направления построения графиков: Материалы 31-й ежегодной конференции Исследовательской группы математического образования Австралии (стр.43-49). Брисбен, QLD: MERGA.

Шин, Т. С., Келер, М. Дж., Мишра, П., Шмидт, Д. А. Баран, Э., и Томпсон, А. Д. (2009). Изменение знаний о технологическом педагогическом содержании (TPACK) с помощью курсов. В книге И. Гибсона, Р. Вебера, К. Макферрина, Р. Карлсена и Д. А. Уиллиса (редакторы), Международной конференции Общества информационных технологий и педагогического образования (стр. 4152-4156). Chesaoeake, VA: Ассоциация содействия развитию образования (AACE).

Шульман, Л.С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования , 15 (2), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004.

Артикул Google Scholar

Смаркола, К. (2008). Эффективность запланированной модели поведения: убеждения, которые способствуют намерениям учеников-учителей и опытных учителей использовать компьютер. Компьютеры в поведении человека , 24 (3), 1196–1215.https://doi.org/10.1016/j.chb.2007.04.005.

Артикул Google Scholar

Шрисавасди, Н. (2012). Восприятие студентами-преподавателями компьютеризированной лабораторной практики для преподавания естественных наук: сравнительный анализ. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 46 , 4031–4038. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.192.

Артикул Google Scholar

Srisawasdi, N.(2014). Развитие технологического педагогического содержания знаний с использованием компьютеризированной научной лабораторной среды: организация программы подготовки учителей естественных наук. Исследования и практика в области технологий расширенного обучения , 9 (1), 123–143.

Google Scholar

Srisawasdi, N., Kongpet, K. , Muensechai, K., Feungchan, W., & Panjaburee, P. (2016). Исследование по интеграции визуализированного моделирования в контекстно-зависимую повсеместную учебную деятельность для начального научного образования. Международный журнал мобильного обучения и организации , 10 (4), 263–291. https://doi.org/10.1504/IJMLO.2016.079502.

Артикул Google Scholar

Шрисавасди, Н., и Панджабури, П. (2014). Обучение с использованием технологий в естественных науках, технологиях и математике: результаты поддержки обучения учащихся. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 116 , 946–950.https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.325.

Артикул Google Scholar

Srisawasdi, N., & Panjaburee, P. (2019). Внедрение обучения на основе запросов с трансформацией игры для содействия пониманию и мотивации к изучению химии. Журнал естественно-научного образования и технологий , 28 (2), 152–164. https://doi.org/10.1007/s10956-018-9754-0.

Шрисавасди, Н., Понди, П., & Бантерм Т. (2018). Подготовка учителей до начала работы к интеграции мобильных технологий в обучение в научных лабораториях: оценка модуля педагогики, интегрированной с технологиями. Международный журнал мобильного обучения и организации , 12 (1), 1–17. https://doi.org/10.1504/IJMLO.2018.089239.

Артикул Google Scholar

Sung, H.-Y., & Hwang, G.-J. (2017). Содействие эффективному обучению на основе цифровых игр и успеваемости учащихся на основе совместной стратегии создания знаний.Интерактивная среда обучения, 26 (1), 1-17.

Sung, H.-Y., Hwang, G.-J., Wu, P.-H., & Lin, D.-Q. (2018). Содействие поведению, основанному на глубокой стратегии, и положительной успеваемости в научных исследованиях с помощью экспериментального игрового подхода в 3D. Интерактивные среды обучения, 26 (8), 1053-1073.

Саттон, С. Р. (2011). Пресервисная технология обучения на опыте начинающих учителей. Журнал цифрового обучения в педагогическом образовании, 28 (1), 39-47.

Томас, К. М., О’Бэннон, Б. В., и Бритт, В. Г. (2014). Стоя в дверях школы: восприятие учителем мобильных телефонов в классе. Журнал исследований технологий в образовании , 46 (4), 373–395. https://doi.org/10.1080/15391523.2014.925686.

Артикул Google Scholar

Томпсон, А., и Мишра, П. (2007). Последние новости: TPCK становится TPACK. Журнал вычислительной техники в педагогическом образовании , 24 (2), 38–64.

Google Scholar

Troussas, C., Krouska, A., & Sgouropoulou, C. (2020). Совместная работа и персонализация на основе нечетких моделей для обучения в высших учебных заведениях на основе мобильных игр. Компьютеры и образование, 144, 1-18.

Цай, К. -К., Чай, С.С., Вонг, Б., Хонг, Х.-Й., и Тан, С.С. (2013). Позиционирование эпистемологии дизайна и ее приложений в образовательных технологиях. Образовательные технологии и общество , 16 (2), 81–90.

Google Scholar

Tsai, Y.-L., & Tsai, C.-C. (2020). Метаанализ исследований научного обучения, основанного на цифровых играх. Журнал компьютерного обучения, 36 (3), 280-294.

Вате-У-Лан, П. (2015). Преобразование классных комнат с помощью игрового обучения: технико-экономическое обоснование в развивающейся стране. Международный журнал игрового обучения , 5 (1), 46–57. https: // doi.org / 10.4018 / ijgbl.2015010104.

Артикул Google Scholar

Вугт, Дж., Эрстад, О., Деде, К., и Мишра, П. (2013). Проблемы обучения и школьного образования в цифровом сетевом мире 21 века. Журнал компьютерного обучения, 29 (5), 403-413.

Виллермарк, С. (2017). Технологические педагогические и содержательные знания: обзор эмпирических исследований, опубликованных с 2011 по 2016 годы. Journal of Educational Computing Research , 56 (3), 315–343.

Артикул Google Scholar

Уильям Б. (2005). Обучение на основе конкретных случаев — обзор литературы: есть ли место для этой образовательной парадигмы в догоспитальном образовании ?. Журнал неотложной медицины, 22 (8), 577-581.

Чжан, Дж., Хун, Х.-Й., Скардамалия, М., Тео, К. Л., и Морли, Э. А. (2011). Поддержание накопления знаний как принципиальной инновации в начальной школе. Журнал обучающих наук, 20 (2), 262-307.

Незрелая наука на основе системной науки

526 Су Юн / Процедуры — Социальные и поведенческие науки 122 (2014) 525-528

такие как образовательные цели, образование и общество, образование и экономика, образование и культура, учебная программа,

обучение, нравственное воспитание, отношения между учителями и учениками, управление классом, культура кампуса,

и т. д., является историческим и развивающим. Педагогика — это единство противоположностей между метафизикой и практической материей,

между теорией субстанции и теорией личности, между социальной теорией и индивидуальной теорией, между теорией

дешифровки и теорией понимания.Педагогика за почти двести лет накопила

обширных знаний, некоторые из которых являются относительной целостностью; следовательно, педагогика достойна своего названия — наука.

Во-вторых, с точки зрения «наука — это познавательная деятельность», педагогика — это наука, потому что

независимо от того, что во внутренней образовательной системе, например, управление образовательной администрацией, формулировка образовательной политики

, обучение, формирование и реализация учебной программы, управление

студентами, изучение студентов или исследовательские проблемы педагогики, включая все виды деятельности, академические

деятельности и религиозные мероприятия, связи между семьей и школой и т. д., образование — это вид познавательной деятельности, которая исследует

законов образования. Исходя из этого, педагогику можно назвать наукой. Более того, с точки зрения

«наука — это социальная система» образование — это подсистема общества, которая представляет собой огромную систему. Он входит в состав социальных

учреждений, следовательно, педагогика — это наука. Одним словом, называть педагогикой — одна из социальных наук совпадает с

духом науки и понятием науки в широком смысле науки.

Тем не менее, он не может признать педагогику в целом, только в целом оставаясь на традиционном уровне, чтобы утверждать педагогику как науку

. W

должен переосмыслить качество педагогики с точки зрения системной науки.

Наука и техника развиваются необычайно быстро и с 1930-х годов входят в глубокий период. Inchoate

теорий системной науки, таких как Саентология, Общая теория систем, Кибернетика, Теория информации, Операции,

и т. Д., а также соответствующие приложения системной инженерии, такие как системный анализ, наука об управлении, теория самоорганизации

, были созданы с 1970-х годов. Он состоит из теории диссипативной структуры, синергетики, теории гиперцикла

и редукционизма мутаций, которые относятся к нелинейной науке и изучению сложности. Все эти исследования по обновлению

играют революционную роль. Системная наука имеет корни в естествознании и постепенно и широко использовалась в социальной науке, и она принадлежит к науке перекрестного уровня, потому что они оба рассматривают объекты

как неотъемлемую систему для проверки законов системы. .Его фундаментальные особенности — глобальность, нелинейность,

отчужденное состояние равновесия, самоорганизация и обратная связь.

Педагогика — это система, потому что «макрообразование должно быть множественной, открытой и всеобъемлющей системой.

Педагогическая наука — огромная система ».

Следовательно, образование обладает всеми чертами системы. 1 Глобальность.

Целостность образовательной системы состоит в том, что все ее подсистемы взаимосвязаны, образуя единую структуру, а

задействует целостность.Например, с точки зрения образования всестороннее развитие человека — это концепция ансамбля

. Его проявления следующие: различные качества, такие как добродетель, остроумие, физическая сущность, красота,

техника (труд) отображают их единство в каждом персонаже и образуют «системную архитектуру». Кроме того, продвижение

всестороннего развития всего гражданского также является «целевой архитектурой» национальной системы образования.

Само собой разумеется, что обучение — это система, в которой обучение должно предоставлять учащимся значительный объем знаний в области социальных, естественных и гуманитарных наук.Просто для усвоения знаний обеспечена глобальность

.2Нелинейность. Элементы внутренней образовательной системы не просто накладываются друг на друга, а образуют новый групповой эффект

, который сильно отличается от каждого раздела посредством взаимодействия и взаимосвязи. Взаимодействие

нелинейности в системе образования может заставить каждый элемент производить синергетический эффект и согласованный эффект, а

они принимают мутагенез и достигают порядка за счет синергии, компетентности, приспособления, роста и упадка.Система Education

состоит из всех разновидностей факторов, таких как иерархия, многоячеечность, многофункциональность и множественные цели; их

сотрудничают друг с другом, а также соревнуются. В то же время образовательная политика и структура, сообщество

и окружающая среда, население и качество, экономическая система и уровень развития, политическая структура и значительная политическая деятельность

могут играть сложное влияние. Структура между всеми этими элементами — это не простая линейная связь

, в которой наблюдается причинная связь, а двусторонняя или разнонаправленная структура структуры.Что еще

, нелинейность в системе образования показывает, что знания и признание неопределенны. Рассел придерживался точки зрения

: «Все человеческие знания неопределенны, неточны и не всеобъемлющи».

†

В образовании нелинейность

может отражаться в следующих факторах: не существует неизбежной функциональной взаимосвязи между усилиями учащихся

Границы | Связь педагогики STEM в K-12 с местными контекстами: обзор преимуществ и ограничений

Введение

Наука, технологии, инженерия и математика (STEM) рассматриваются как важные факторы экономического роста и инноваций (Freeman et al., 2019). Навыки и компетенции STEM являются ключом к повышению качества рабочей силы STEM и связанных с ними исследований, а также рассматриваются как легко передаваемые навыки, которые повышают возможности трудоустройства в секторах, не связанных с STEM (Marginson et al., 2013). STEM-образование также способствует развитию научной грамотности, что позволяет людям критически относиться к науке, понимать, что является наукой, а что нет, и использовать научное понимание для принятия решений, основанных на фактах (Yacoubian, 2018). Важность образования в области STEM подчеркивается государственной политикой во всем мире, направленной на повышение успеваемости и участия в областях STEM (Education Council, 2015; Freeman et al., 2019).

Проблемы, связанные с участием в STEM и образованием

Учитывая вышеупомянутое значение STEM, нехватка квалифицированных рабочих в областях STEM является серьезной проблемой во многих странах (van Tuijl and van der Molen, 2016). В то время как нехватка в областях STEM не является повсеместной, такие области, как информационные и коммуникационные технологии, физика, инженерия и высшая математика, обычно считаются областями, в которых возникает потребность. Считается, что такая нехватка частично проистекает из «дырявого трубопровода» в образовании STEM, когда учащиеся отказываются от предметов STEM на разных этапах своего среднего и высшего образования (Blickenstaff, 2005; Watt et al., 2012). Поэтому участие и интерес к предметам STEM в начальной и средней школе имеет решающее значение, поскольку отношение учащихся связано с их выбором в отношении изучения предметов STEM и карьеры (Wang and Degol, 2013; Dowker et al., 2016). Исследования показывают, что вовлеченность учащихся в математическое и естественнонаучное образование меняется в ходе формального школьного обучения, причем снижение вовлеченности, как правило, наблюдается в первые годы обучения в средней школе (Plenty and Heubeck, 2013; Potvin et al., 2018).

Еще одной проблемой, вызывающей озабоченность, является недопредставленность женщин, этнических меньшинств и людей из низкого социально-экономического положения в областях STEM, что ограничивает круг лиц, из которых могут быть привлечены высококвалифицированные специалисты (Marginson et al., 2013). Отсутствие разнообразного представительства в областях STEM также проблематично, поскольку ведет к более узкому кругу точек зрения, которые могут способствовать решению проблем и стимулированию инноваций (van den Hurk et al., 2019). Исследования показывают, что гендерные различия в отношении и стремлениях к STEM проявляются в школьные годы.Например, недавний метаанализ исследований «нарисуйте ученого» показал, что дети значительно чаще рисовали ученого мужчиной к 7–8 годам, в то время как дети младшего возраста рисовали ученого мужчину не чаще, чем женщину. (Миллер и др., 2018). Гендерные различия в отношении к предметам STEM очевидны в первые годы обучения в средней школе, причем девочки, как правило, имеют менее позитивное отношение по сравнению с мальчиками (Berger et al., 2020). Кроме того, девушки реже стремятся к карьере в сфере STEM, чем мужчины (Archer et al., 2014; Холмс и др., 2018). Взятые вместе, эти результаты предполагают, что гендерные различия возникают в детстве и подростковом возрасте, что потенциально способствует утечке трубопровода в STEM-образовании.

Связывание STEM-педагогики с местным контекстом

На участие в STEM влияют многочисленные факторы, которые варьируются от факторов уровня ученика (например, успеваемость, интерес и самоэффективность) до факторов школьного уровня (например, влияние сверстников, педагогические подходы , ресурсы, предметные предложения и опыт учителей) к более широким социальным факторам (например,g., социально-экономический статус, гендерные нормы) (Freeman et al., 2019; van den Hurk et al., 2019; van Tuijl and van der Molen, 2016). Значительный объем исследований был сосредоточен на решении проблем на уровне студентов, в результате чего были разработаны различные стратегии, направленные на улучшение результатов обучения, вовлечения и участия в STEM. Примеры таких стратегий включают повышение осведомленности о STEM-карьере, предоставление молодым людям ролевых моделей STEM, преодоление стереотипов и повышение самоэффективности студентов в STEM (van Tuijl and van der Molen, 2016).На уровне школы педагогические подходы, которые контекстуализируют и персонализируют обучение STEM, связывают обучение STEM с местными сообществами и объединяют преподавание содержания с навыками мышления (такими как критическое и творческое мышление, решение проблем и гибкое мышление), также позиционируются как стратегии, которые могут повысить успеваемость учащихся и их интерес к STEM (Marginson et al., 2013). Идея локализованного обучения уходит корнями в экономическую географию, где было отмечено, что местные условия и пространственная близость между заинтересованными сторонами положительно влияют на формирование навыков, процессов и продуктов (Malmberg and Maskell, 2006).Идея локализованного обучения была применена к образованию исследователями из Соединенного Королевства. Подходы к обучению Science Capital и STEM Capital побуждают учителей персонализировать и локализовать науку и контент STEM, чтобы учащиеся могли видеть, как наука присутствует в их повседневной жизни и в своих сообществах, с целью повышения вовлеченности, стремления и достижений в науке (Godec et al., 2017; Moote et al., 2020).

В этом документе наше определение локализованного обучения включает педагогические подходы, которые используют местные контексты для повышения актуальности и подлинности STEM-образования для учащихся начальных и средних школ.Педагогические подходы являются примером факторов школьного уровня, которые являются многообещающей областью исследований, учитывая их потенциальную гибкость (van den Hurk et al., 2019). Использование местного контекста для преподавания предметов STEM рассматривается как полезный способ повысить актуальность STEM-образования для студентов (Tytler et al., 2017), при этом есть данные, свидетельствующие о том, что участие и понимание студентов могут быть улучшены с помощью таких подходов (Archer et al. др., 2018). Эти подходы в течение некоторого времени были связаны с обучением на открытом воздухе и экологическим образованием (Gruenewald, 2003), но применение этих подходов к образованию в области STEM в более широком смысле произошло сравнительно недавно.

Существует множество способов увязать образование в области STEM с местным контекстом учащихся. Например, обучение на основе места использует подходы к обучению, ориентированные на учащихся, встроенные в местные явления, чтобы стимулировать разработку учебных программ (Smith, 2002). Отношения школа-промышленность и школа-сообщество также можно использовать, чтобы продемонстрировать учащимся, как их обучение в школе связано с «реальной» работой специалистов в области STEM (Совет по образованию, 2015; Департамент образования штата Новый Южный Уэльс, n.д.). Учителя также могут целенаправленно связывать контент, который они преподают, с жизнью, интересами и идентичностью учащихся, чтобы усилить понимание и интерес (Archer et al., 2018). В совокупности эти педагогические подходы ориентированы на учащихся и предназначены для того, чтобы сделать обучение актуальным и аутентичным, одновременно повышая у учащихся чувство связи и ответственности перед местным сообществом. Несмотря на потенциальные преимущества использования местных условий учащихся для преподавания STEM, обзор такой практики в настоящее время отсутствует в литературе.Синтез этой области исследований необходим для определения эффективных стратегий и подходов, которые способствуют повышению успеваемости учащихся.

Цели исследования

Целью данного обзора является изучение преимуществ и ограничений педагогических подходов, которые увязывают учебную программу K-12 STEM с местным контекстом в начальной и средней школе. В частности, в обзоре рассматриваются следующие исследовательские вопросы:

(1) Каковы преимущества и ограничения привязки учебной программы K-12 STEM к местным условиям обучения студентов?

(2) Какие стратегии повышают эффективность привязки учебной программы K-12 STEM к местным условиям?

Начнем с описания метода, используемого для поиска литературы.Затем мы рассмотрим эмпирические данные, касающиеся преимуществ и ограничений привязки учебной программы K-12 STEM к местным условиям обучения учащихся. Мы также рассматриваем стратегии, которые были определены для повышения эффективности этих педагогических подходов. После этого обзора исследования мы представляем комплексное обсуждение результатов. В заключение мы приводим рекомендации, которыми будут руководствоваться будущие исследования в этой важной области.

Материалы и методы

Обзорный обзор представляет собой обзор исследований, проведенных в определенной области, обобщает результаты этих исследований и определяет области для дальнейших исследований (Booth et al., 2012). В этом обзоре была принята пятиэтапная структура Arksey and O’Malley (2005), которая позволила исследователям получить подробные результаты, которые были задокументированы, чтобы гарантировать, что обзор может быть воспроизведен другими. Эта пятиэтапная структура включает определение вопроса (ов) исследования, определение соответствующих исследований, выбор исследований, нанесение на диаграмму данных, а также сопоставление, обобщение и представление результатов.

Основное внимание в нашем обзорном обзоре уделялось изучению ключевых аспектов связи педагогики STEM с местным контекстом учащихся.Чтобы гарантировать, что по этой интересующей теме был собран значительный объем литературы, мы задали два исследовательских вопроса, указанных в предыдущем разделе. Ключевые концепции и условия поиска были разработаны для сбора литературы, связанной с локализованным и контекстуализированным образованием, педагогикой STEM и обучением студентов. Критерии поиска были (учебная программа * ИЛИ изучение * ИЛИ программа * ИЛИ образование *) NEAR / 2 (местное * ИЛИ личное * ИЛИ по месту) И (STEM OR математика * OR естествознание OR tech *). В последние десять лет возросло внимание к STEM и обучению на местах, поэтому этот период времени был установлен изначально.Электронные базы данных были идентифицированы исследователями. Инструменты поиска и логические операторы использовались для идентификации соответствующей литературы. Четыре базы данных, в которых был произведен поиск в этом обзоре, включали A + Education, ERIC, PsycINFO и Scopus.

При попытке охватить все соответствующие статьи было создано неуправляемо большое количество ссылок. Аркси и О’Мэлли (2005) рекомендуют пересматривать параметры в большом количестве ссылок, как только будет получено представление об объеме и масштабах области.Поэтому параметры поиска были пересмотрены из-за большого количества полученных результатов (более пяти тысяч статей). Период времени был сокращен до пяти лет (1 января 2016 г. — 1 января 2021 г.), в результате чего было получено более управляемое количество статей для рецензирования.

Было обнаружено 1923 статьи, идентифицированные с помощью ключевых дескрипторов поиска. Некоторые статьи были удалены из поиска, так как они дублировались в двух-четырех базах данных. Затем результаты поиска были проверены с использованием следующих критериев: статья должна быть рецензирована и написана на английском языке, статья должна быть эмпирической, статья должна быть посвящена STEM-педагогике, связывать STEM-образование с местным контекстом учащихся и населением, включенным в учиться должны учащиеся от детского сада до 12 класса школы.

Заголовки были проверены, и большое количество статей было удалено из-за несоответствующей направленности статей, очевидной в заголовке. Обзор рефератов выявил и другие не связанные между собой области внимания. Статьи были исключены из этого абстрактного просмотра, так как в этих статьях не уделялось особого внимания STEM или обучению на основе места; статья была основана на обстановке за пределами школы K-12; и основное внимание уделялось учителям и педагогам, а не обучению студентов. Затем был проведен полнотекстовый просмотр.На основании критериев включения и исключения 25 статей были определены как имеющие отношение к теме исследования. На рисунке 1 показан процесс выбора статей на основе заявления о предпочтительном представлении элементов для систематических обзоров и метаанализов (PRISMA) (Moher et al., 2009). Следуя Arksey and O’Malley, (2005) рамочный обзор обзора, эти 25 статей были затем обобщены (см. Дополнительную таблицу S1 в дополнительных материалах), а результаты сопоставлены и обобщены в следующем разделе .

РИСУНОК 1 . Блок-схема выбора статьи разработана на базе PRISMA.

Результаты

Обзорный обзор дал 25 статей, имеющих отношение к вопросам исследования. В статьях рассказывалось об исследованиях, проведенных в шести странах. Восемнадцать исследований были проведены в Соединенных Штатах (США), три — в Австралии и по одному исследованию — в Дании, Венгрии, Норвегии и Южной Корее. Из 25 исследований восемь были посвящены учащимся K-5, в семи исследованиях участвовали учащиеся средних школ, четыре учащихся исследовали учащихся средних и старших классов, а шесть исследований были проведены с учащимися старших классов.В десяти исследованиях использовались только качественные методы, в 11 исследованиях использовалась комбинация качественных и количественных методов, и только четыре исследования использовали исключительно количественные методы и имели размер выборки более 300 студентов. Статьи были связаны с STEM с некоторым упором на математику (Althauser and Harter, 2016; Walkington and Bernacki, 2019), науку (Buck et al., 2016; Francis et al., 2016; Leonard et al., 2016; Rahmawati and Koul. , 2016; Gates, 2017; Zimmerman, Weible, 2017; Fűz, 2018; Bølling et al., 2019; Flanagan et al., 2019; Герман и др., 2019; Иверсен и Йонсдоттир, 2019; Кермиш-Аллен и др., 2019; Kinslow et al., 2019; Макклейн и Циммерман, 2019; Циммерман и др., 2019; Littrell et al., 2020a; Литтрелл и др., 2020b; Land et al., 2020), технологий (Litts et al., 2020) и общих проблем сообщества, связанных с педагогикой STEM (Donnison and Marshman, 2018; Ritter et al., 2019; Kim et al., 2020). В то время как большинство исследований касалось локализованного обучения, привлекая учащихся к контексту сообщества и окружающей среды за пределами классной комнаты, другие исследования связывали учащихся с экспертами и их сообществами через Интернет (Kermish-Allen et al., 2019) или привнесение внешнего мира в классы через виртуальную реальность (Ritter et al., 2019; Boda and Brown, 2020). В другой группе статей по теме использовалась дополненная реальность и другие технологии для дальнейшего улучшения процесса обучения вне класса (Zimmerman et al., 2019; Land et al., 2020).

В статьях обсуждаются преимущества, ограничения и стратегии, которые повышают эффективность локализованного обучения для STEM-педагогики и обучения студентов.

Преимущества локализованного обучения для STEM-педагогики и обучения студентов

Преимущества локализованного обучения для STEM-педагогики и обучения студентов включают: 1) повышение удовольствия, интереса и вовлеченности студентов, 2) долгосрочное обучение и рост карьерных устремлений и 3 ) развитие передаваемых навыков студентов (см. рисунок 2).

РИСУНОК 2 . Общие темы, возникающие в результате исследований (без слов относится к дополнительной таблице S1 в дополнительном исследовании).

Увеличение студенческих стремлений, удовольствия, интереса и вовлеченности

Повышенный интерес и знания способствовали стремлению студентов к карьере в областях STEM (Леонард и др., 2016; Гейтс, 2017). Учителя из множества статей сообщали, что их ученикам нравились практические занятия с практическим применением в их личной жизни вне класса (например,г., Альтхаузер и Хартер, 2016; Бак и др., 2016; Рахмавати и Коул, 2016; Гейтс, 2017; Циммерман и Вейбл, 2017; Доннисон и Маршман, 2018; Fűz, 2018; Bølling et al., 2019; Flanagan et al., 2019). Есть два способа подойти к вопросу о личной значимости. В таких программах, как Danish Ud Med Skolen ( Принимая школу за пределами ), о которых сообщил Bølling et al. (2019), интеграция местных культурных и исторических знаний путем обучения вне класса повысила интерес учащихся к таким предметам, как естественные науки.В других программах рост интереса и вовлеченности был отмечен в результате персонализации обучения в классе в соответствии с собственными внешкольными интересами учащихся, как в исследовании математики, опубликованном Walkington and Bernacki (2019). В статьях, посвященных проекту или единице работы, было замечено, что учащиеся «владели» своим обучением (Buck et al., 2016; Leonard et al., 2016; Rahmawati and Koul, 2016; Donnison and Marshman, 2018). ; Flanagan et al., 2019; Land et al., 2020). В некоторых статьях (Рахмавати и Коул, 2016; Доннисон и Маршман, 2018) указано, что у учащихся была возможность развить критический голос и что они вели обучение, а учителя помогали им только в случае необходимости.Студенты, которые ранее не были вовлечены в изучение STEM в классе, продемонстрировали рост вовлеченности в локализованных условиях (Althauser and Harter, 2016; Rahmawati and Koul, 2016), потому что студенты стали рассматривать такие предметы, как естественные науки, как имеющие личную важность (Littrell et al., 2020a ; Littrell et al., 2020b; Boda, Brown, 2020). Таким образом, было обнаружено, что использование аутентичных инструкций для преподавания STEM в контексте реальных обстоятельств способствует более долгосрочному обучению и более глубокому пониманию учащимися актуальности STEM в реальном мире (например,г., Альтхаузер и Хартер, 2016; Леонард и др., 2016; Рахмавати и Коул, 2016; Гейтс, 2017; Циммерман и Вейбл, 2017; Bølling et al., 2019; Риттер и др., 2019; Littrell et al., 2020a; Littrell et al., 2020b).

Развитие передаваемых навыков учащихся

В статьях сообщалось, что внедрение локализованного обучения в педагогике STEM позволило учащимся развить хорошие навыки принятия решений в реальных ситуациях, что в конечном итоге может привести к тому, что учащиеся станут активными и информированными гражданами по социально-научным вопросам. (Althauser, Harter, 2016; Donnison, Marshman, 2018; Fűz, 2018; Herman et al., 2019; Kinslow et al., 2019; Риттер и др., 2019; Ким и др., 2020). Многие программы способствовали развитию у учащихся навыков социально-научного мышления и компетенций в области научной грамотности (Kinslow et al., 2019). Во многих исследованиях студенты работали в группах над реализацией проектов STEM на базе сообщества (Francis et al., 2016; Rahmawati and Koul, 2016; Zimmerman and Weible, 2017; Donnison and Marshman, 2018; Flanagan et al., 2019; Litts и др., 2020). Работа в команде позволила студентам развить способность к сотрудничеству и работе в продуктивной командной среде, а также выработать навыки ведения переговоров и совместной ответственности (Francis et al., 2016; Рахмавати и Коул, 2016; Циммерман и Вейбл, 2017; Доннисон и Маршман, 2018; Flanagan et al., 2019). Учащиеся развили коммуникативные навыки при взаимодействии с членами сообщества и другими школами (Леонард и др., 2016; Циммерман и Вейбл, 2017; Фланаган и др., 2019; Литтс и др., 2020). Студенты особенно выиграли от общения с экспертами в своей области (Леонард и др., 2016; Кермиш-Аллен и др., 2019; Макклейн и Циммерман, 2019).

В нескольких статьях были определены психологические и социологические преимущества учащихся, участвующих в жизни их сообщества, в том числе возросшее чувство расширения возможностей, гордости и уважения к своему местному сообществу (Леонард и др., 2016; Циммерман и Вейбл, 2017; Доннисон и Маршман, 2018; Flanagan et al., 2019). Это расширение возможностей часто проявляется в сострадании к природе и людям, на которых влияют социально-научные проблемы (Herman et al., 2019; Iversen and Jónsdóttir, 2019), что приводит к проактивности и защите интересов в местном сообществе (Donnison and Marshman, 2018; Flanagan и др., 2019). Во время и после обучения студенты могли общаться и учиться вместе с другими членами своего сообщества, включая сверстников, членов семьи и специалистов STEM, используя правильную отраслевую терминологию (Buck et al., 2016; Циммерман и Вейбл, 2017). В одной статье указано, что учащиеся приглашали родителей и членов семьи к участию в обучении на основе их личного волнения и интереса к содержанию (Buck et al., 2016). В других исследованиях сообщалось, что участие в локализованном обучении приводит к тому, что учащиеся формулируют дополнительные вопросы для будущих исследований, выходящие за рамки первоначальной последовательности преподавания и обучения (Buck et al., 2016; Francis et al., 2016; Zimmerman and Weible, 2017; Donnison and Marshman, 2018; Фланаган и др., 2019).

Ограничения локализованного обучения в дисциплинах STEM

Основными ограничениями локализованного обучения в дисциплинах STEM были временные ограничения и отсутствие участия сообщества.

Ограничения по времени

В некоторых статьях время признавалось ограничением для реализации локализованного обучения для STEM-педагогики и обучения студентов (Althauser and Harter, 2016; Buck et al., 2016; Francis et al., 2016). Учителя сообщили, что локализованные уроки могут быть долгими, и поэтому обеспечение выделения достаточного количества времени стало проблемой (Althauser and Harter, 2016).Еще одна значительная проблема связана с логистикой организации поездок за пределы школьной территории (Fűz, 2018). В одном исследовании также сообщалось, что управление поведением учащихся вне класса влияет на качество и продолжительность учебной деятельности (Francis et al., 2016). Подготовка к локальному обучению также была названа препятствием. Было трудно найти время для сотрудничества с другими сотрудниками (Althauser and Harter, 2016), и сообщалось, что локализованное обучение отнимало много времени от других областей учебной программы (Buck et al., 2016; Fűz, 2018). Требовалось время, чтобы убедиться, что учащиеся имеют соответствующие предварительные знания, прежде чем покинуть класс и начать обучение в локализованном контексте (Althauser and Harter, 2016; Fűz, 2018).

Отсутствие участия сообщества

В некоторых исследованиях сообщалось, что одной из проблем внедрения локализованного обучения в педагогике STEM было привлечение членов сообщества (Buck et al., 2016; Gates, 2017). Несмотря на попытки учителей и учеников собрать информацию от общественных организаций и предприятий, иногда не было ответа или не была предоставлена соответствующая информация (Buck et al., 2016; Fűz, 2018). Одним из положительных результатов этого стало то, что студенты получили представление о сложностях управления расходящимися интересами в связи с реальными проблемами и ситуациями (Buck et al., 2016; Donnison and Marshman, 2018).

Стратегии повышения эффективности локализованного обучения в дисциплинах STEM

Принимая во внимание преимущества и ограничения, в статьях было определено несколько стратегий повышения эффективности локализованного обучения для STEM-педагогики и обучения студентов.Стратегии включали повышение профессионального уровня учителей, внедрение в масштабе всей школы и обеспечение участия сообщества.

Профессиональное развитие учителей

В то время как большинство статей были посвящены обучению и опыту учащихся, понимание учителями локальной педагогики было определено как ключевой фактор, определяющий эффективность преподавания и обучения (Buck et al., 2016; Iversen and Йонсдоттир, 2019). В одном исследовании учителя, которые проводили профессиональное развитие на основе семинаров, сообщили о повышении уровня знаний по предметному содержанию и уверенности в своей способности применять локализованную педагогику (Althauser and Harter, 2016).Студенты учителей, которые прошли профессиональное развитие, показали более высокий уровень знаний предметного содержания по сравнению с учениками учителей, которые этого не сделали (Althauser, Harter, 2016). Дополнительные доказательства этого наблюдения предоставлены Buck et al. (2016). Помимо знания предметного содержания и педагогических стратегий, также признается, что учителя часто недостаточно подготовлены для решения противоречивых социально-научных проблем (Buck et al., 2016; Iversen and Jónsdóttir, 2019).Учитывая разногласия, которые могут возникнуть вокруг таких вопросов, как изменение климата, это важная область для повышения квалификации учителей посредством профессионального развития. Наконец, учителям может потребоваться серьезное профессиональное развитие для развертывания технологий виртуальной и дополненной реальности, которые могут еще больше улучшить локализованный опыт обучения учащихся (Ritter et al., 2019; Zimmerman et al., 2019; Boda and Brown, 2020; Land et al. др., 2020).

Внедрение всей школы

В некоторых исследованиях учителя сообщили, что локализованное обучение для STEM-педагогики лучше всего реализовать в рамках общешкольного подхода, несмотря на то, что в этих статьях сообщается об исследованиях, которые были интегрированы только на определенных уровнях обучения (Althauser and Harter, 2016 ; Фрэнсис и др., 2016). В статьях подчеркивалось, что локализованное обучение STEM-педагогике должно быть встроено в текущую учебную программу, а не добавляться в качестве дополнительного включения (Buck et al., 2016). Это также может помочь смягчить временные ограничения. Сообщалось, что школьным учителям нужны дополнительные ресурсы, и они должны иметь возможность гибко выбирать свои собственные ресурсы для педагогики STEM, поскольку это может привести к увеличению вероятности того, что учителя будут использовать эти материалы в будущем (Althauser and Harter, 2016).

Вовлечение сообщества

Одним из ключевых преимуществ локализованной педагогики для улучшения обучения студентов является участие сообщества. Участие сообщества расширяет партнерские отношения между домом, школой и сообществом и поддерживает учащихся в принятии решений о своей будущей карьере (Rahmawati and Koul, 2016; Zimmerman and Weible, 2017). Хотя члены сообщества, специалисты в области STEM и бизнесмены являются важными участниками локализованной педагогики, как обсуждалось ранее, любые трудности, связанные с взаимодействием с ними, могут ограничить эффективность локализованного обучения.Потенциальным решением для смягчения этого ограничения является рассмотрение менее очевидных партнерских отношений и инновационных способов сотрудничества внутри сообщества (Gates, 2017). Например, онлайн-платформы, подобные тем, которые используются Kermish-Allen et al. (2019) может обеспечить синхронное и асинхронное сотрудничество независимо от местоположения, что устраняет трудности в организации единого времени и места для личных встреч. Другие новаторские варианты включают использование виртуальной и дополненной реальности для привлечения внешнего мира в классы или улучшения опыта вне учебы (Ritter et al., 2019; Циммерман и др., 2019; Бода и Браун, 2020; Land et al., 2020).

Значение для исследований и практики

Целью обзорного обзора является обзор ряда исследований, проведенных в конкретной области, синтез результатов этих исследований и выявление пробелов, которые могут появиться в качестве плодотворных областей для дальнейшего исследования (Booth et al., 2012). В этом обзоре мы собрали исследования, посвященные использованию местного контекста в качестве средства для того, чтобы сделать предметы STEM более интересными и целеустремленными для учащихся в формальные годы обучения с целью уменьшения их отстранения от STEM.Мы обнаружили, что большинство исследований проводилось в Соединенных Штатах, и в них чаще всего использовались качественные методы исследования с относительно небольшими размерами выборки. Только восемь исследований можно считать крупномасштабными с размером выборки более 100 (Althauser, Harter, 2016; Gates, 2017; Fűz, 2018; Flanagan et al., 2019; Ritter et al., 2019; Walkington and Bernacki, 2019; Бода, Браун, 2020; Ким и др., 2020). В остальных 17 исследованиях средний размер выборки составлял 35,7 учащихся, в которых сообщалось о небольших вмешательствах с использованием ряда методов сбора данных, включая предварительную и последующую оценку, интервью, наблюдения и сбор артефактов в классе.

Несмотря на различия в размерах исследований, результаты исследований в значительной степени согласовывались, что давало положительное представление о преимуществах преподавания STEM путем увязки с местным контекстом. Инновационные педагогические методы, такие как обучение на основе проектов или обучение на основе запросов, могут быть средством содействия обучению учащихся в локальных контекстах, оценка которых может стать предметом будущих исследований. Было достигнуто широкое согласие с тем, что удовольствие и интерес студентов к предметам STEM повысились из-за восприятия возросшей актуальности содержания STEM.Теоретическая перспектива, которая согласуется с этими выводами, лежит в основе подхода к обучению в научном капитале (Godec et al., 2017), педагогического метода, разработанного для увеличения научного капитала учащихся. Недавно модель была расширена до капитала STEM за счет включения технологий, инженерии и математики (Moote et al., 2020). Научный капитал и капитал STEM — это многомерные конструкции, которые включают научную грамотность, связанные с наукой отношения, ценности и предрасположенности, знания о переносимости научных навыков, потребление научных медиа, участие во внешкольном обучении естественным наукам, навыки семейных наук квалификация, связи с учеными и обсуждение науки в повседневной жизни (Godec et al., 2017). В обзорном обзоре было обнаружено, что на некоторые из этих параметров положительное влияние оказывают педагогические подходы, связанные с местным контекстом. В частности, в нескольких исследованиях сообщалось об увеличении знаний студентов в области STEM (Althauser, Harter, 2016; Buck et al., 2016; Leonard et al., 2016; Gates, 2017; Herman et al., 2019; Kermish-Allen et al., 2019; Kinslow et al., 2019; Ritter et al., 2019; Land et al., 2020; Litts et al., 2020), более позитивное отношение к предметам STEM (Buck et al., 2016; Фрэнсис и др., 2016; Леонард и др., 2016; Рахмавати и Коул, 2016; Гейтс, 2017; Циммерман и Вейбл, 2017; Доннисон и Маршман, 2018; Fűz, 2018; Bølling et al., 2019; Flanagan et al., 2019; Герман и др., 2019; Макклейн и Циммерман, 2019; Littrell et al., 2020a; Литтрелл и др., 2020b; Бода и Браун, 2020; Land et al., 2020), оценка деятельности по развитию передаваемых STEM-навыков (Francis et al., 2016; Leonard et al., 2016; Rahmawati and Koul, 2016; Zimmerman and Weible, 2017; Donnison and Marshman, 2018; Flanagan et al., 2019; Макклейн и Циммерман, 2019; Litts et al., 2020), а также возможности взаимодействия с научными экспертами (Leonard et al., 2016; Kermish-Allen et al., 2019; McClain and Zimmerman, 2019). Увеличение научного капитала связано с вероятностью получения пост-обязательных квалификаций STEM (Moote et al., 2019), поэтому подходы к обучению, которые могут увеличить научный капитал студентов, могут повлиять на долгосрочные устремления студентов в STEM поля. Тем не менее, относительно небольшое количество исследований, которые соответствовали критериям включения, в явной форме измеряли влияние на карьерные и образовательные устремления, что указывает на важную область для будущих исследований (Леонард и др., 2016). Исследования, включенные в этот обзорный обзор, неизменно указывают на результаты для учащихся, которые соответствуют увеличению научного капитала, указывая на то, что преподавание STEM посредством целенаправленных связей с местным контекстом может быть многообещающим средством решения текущих проблем, связанных с участием в STEM и вовлечением в школы.

Хотя исследования представили последовательное представление о преимуществах преподавания STEM с привязкой к местному контексту, были также высказаны опасения по поводу этого подхода.С точки зрения преподавания, временные факторы были определены как препятствие в ряде исследований. Подход к преподаванию научного капитала (Godec et al., 2017) признает важность внешкольного научного опыта как ключевого фактора развития научного капитала, однако учителя определили, что главной трудностью было время, необходимое для его планирования. опыта, в сочетании с обеспечением выполнения других требований учебной программы. Также сообщалось о трудностях, связанных с получением поддержки со стороны сообщества и отраслевых партнеров, необходимой для создания аутентичных контекстов обучения STEM.Хотя такие виды партнерства поощряются, особенно в сфере профессионального образования (Фонд для молодых австралийцев, 2019), учителям, стремящимся использовать эти связи для улучшения преподавания по предметам STEM, оказывается мало систематической поддержки. Во многих исследованиях сообщалось о трудностях в создании этих сетей, чтобы преподавание и обучение STEM могло быть значимо увязано с местным контекстом (Buck et al., 2016; Gates, 2017; Fűz, 2018).

Предварительный обзор показал, что проблема получения поддержки со стороны общества и отрасли была связана с проблемой нехватки времени учителей для планирования и недостаточным профессиональным развитием учителей.Темпы развития научных и технологических достижений постоянно ставят перед учителями задачу быть в курсе новых знаний, интегрировать локализованное обучение STEM в учебную программу и развивать педагогические навыки для решения спорных социально-научных проблем (Althauser and Harter , 2016; Buck et al., 2016). Такой подход к обучению в рамках всей школы был рекомендован в нескольких исследованиях (Althauser, Harter, 2016; Buck et al., 2016; Francis et al., 2016), подчеркивая, что локализованный подход к обучению STEM оптимизируется, когда он встроен в учебную программу и поддерживается через сотрудничество учителей и сообщества. Образовательные юрисдикции внедряют общесистемные подходы, чтобы помочь учителям взаимодействовать с промышленностью (NSW Department of Education, n.d.), однако нет никаких связанных исследований, которые измеряли бы влияние этих инициатив.

Исследование, рассматриваемое для этого обзорного обзора, дает положительную картину преимуществ обучения K-12 STEM за счет привязки к местному контексту.Хотя исследования, за некоторыми исключениями, были в основном небольшими, они сообщали о схожих результатах с точки зрения образовательной ценности программ, особенно как средства повышения интереса студентов к STEM и получения удовольствия от них. Учитывая постоянные положительные результаты, перед педагогами-практиками и исследователями стоит задача разработать программы, которые можно было бы проводить в широком масштабе, обеспечивая широкую доступность и тестирование преимуществ для студентов. Масштабное преобразование образовательной практики является сложной задачей и требует не только программ, основанных на фактических данных, но и эффективных подходов к их реализации, чтобы обеспечить их точность (Adelman and Taylor, 2007; Fixsen et al., 2013). Для эффективной реализации образовательных программ они должны учитывать готовность персонала применять измененные подходы, способность учителей реализовывать новые программы, убеждения школьного персонала в отношении ценности программ и соответствие местным условиям школы. (Реддинг и др., 2017). В том же ключе этот обзорный обзор указывает на необходимость тщательной научно-исследовательской разработки и оценки программ в крупном масштабе в контексте нескольких школ и округов, а также признает, что будут контекстные различия в реализации в разных местах.

Заключение

Учитывая важность знаний и навыков STEM в нашем все более сложном, научном, технологическом и основанном на данных обществе, совершенно необходимо найти способы лучше вовлекать более широкий круг учащихся в дисциплины STEM в школе. Позиционирование обучения STEM в соответствии с местным контекстом учащихся, чтобы повысить его актуальность, является одним из средств достижения этой цели. Однако для того, чтобы этот подход был успешным, учителям необходимы опыт и время, чтобы значимым образом увязать содержание учебной программы с их местным контекстом, чтобы учащиеся могли получить целенаправленное и увлекательное обучение STEM.

В этом обзорном обзоре были проанализированы результаты пятилетнего исследования с 2016 по 2020 год, чтобы понять, как специалисты-практики в области STEM-образования используют преимущества включения STEM-обучения в местные условия для улучшения обучения студентов. Мы находим широко распространенные свидетельства увеличения удовольствия студентов от обучения и их стремления к карьерным устремлениям, связанным с STEM. Кроме того, есть свидетельства того, что учащиеся развили передаваемые навыки, такие как способность сотрудничать, общаться и развивать навыки принятия решений в реальном мире посредством участия в обучении в их местных условиях.Хотя были отмечены некоторые ограничения, такие как нехватка времени учителя и низкий уровень участия сообщества, они, как правило, носили оперативный характер, а не отрицательные последствия для учащихся. Задача преподавателей и членов сообщества, заинтересованных в образовании STEM, состоит в том, чтобы найти способы встраивать локализованное обучение в рамки школьной программы и способствовать развитию совместных структур, чтобы помочь учителям более охотно взаимодействовать с контекстами STEM за пределами школы. Этот обзорный обзор предоставляет четкие доказательства преимуществ локализованного обучения STEM и указывает на необходимость дальнейшей работы, чтобы гарантировать, что такие преимущества могут быть распространены в масштабе, чтобы максимизировать результаты обучения для студентов.

Вклад авторов

KH, EH и NB разработали концептуальную концепцию обзора и определили параметры и методы поиска. В 2019 году MW провел поиск литературы, просмотрел статьи, обобщил окончательные статьи и разработал методы и результаты. В 2021 году NB обновил литературный поиск, просмотр статей и аннотации статей. EH обновила и доработала вводные разделы и методы, NB обновила и доработала раздел выводов, а KH подготовил и завершил разделы обсуждения и заключения.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно относятся к их аффилированным организациям или заявлению издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2021.693808/full#supplementary-material

Ссылки

Adelman, HS, и Тейлор, Л. (2007). Системные изменения для улучшения школы. J. Educ. Psychol. Консультация 17 (1), 55–77. doi: 10.1080 / 10474410709336590