Классификация психических познавательных процессов: Психические познавательные процессы. Память как психический познавательный процесс.

Содержание

Корниенко А. — Сущность, классификация и динамика эволюционного развития психических процессов

А.Ф. Корниенко
Статья по общей психологии
Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика /
Материалы Международного Конгресса, Кострома, 10-13 сентября, 2009 г.
Т. 1. – М.; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. – С. 166-171.

Как показывает анализ научной литературы, в психологии до сир пор нет удовлетворительного ответа не только на вопрос о том, что такое психика, но и на вопросы о том, что понимать под «психическим процессом» и что является основанием для ставшего традиционным деления психических процессов на три группы: познавательные, эмоциональные и волевые. Как отмечает В.М. Аллахвердов, «деление сознания (А.К. более правильно психики) на психические процессы условно, оно не имеет теоретического обоснования» (Аллахвердов В.М., 2005). На отсутствие единого и логически ясного основания для традиционного разделения психических процессов на отдельные группы указывает и Н. И. Чуприкова, предлагая в качестве альтернативы свою «рациональную» классификацию психических процессов (Чуприкова Н.И., 2007).

Взяв за основу понятие о психике, как отражении действительности, и задавшись вопросом «Что должно найти отражение в психике, чтобы поведение было адаптивным, а деятельность успешной?», Н.И. Чуприкова выделяет шесть групп психических процессов: 1) познавательные процессы; 2) потребности и мотивации; 3) эмоции и чувства; 4) речь; 5) воля; 6) память. В отличие от традиционной классификации, в которой к числу познавательных процессов относятся: ощуще¬ние, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь и внима¬ние, Н.И. Чуприкова выводит речь и память из состава познавательных процессов и придает им статус самостоятельных групп психических процессов.

Особый интерес вызывает трактовка Н.И. Чуприковой волевых процес-сов или воли. Полагая, что «к этим процессам понятие отражения не применимо», Н.И. Чуприкова фактически лишает их статуса процессов психического отражения и сама себе противоречит.

С одной стороны, она включает волю в число основных групп психических процессов, то есть процессов отражения, и, с другой стороны, считает, что к этим процессам понятие отражения не применимо. Волевые процессы Н.И. Чуприкова рассматривает как процессы, «которые согласуют между собой, координируют и интегрируют процессы отражения, имеющие разное содержание и разные источники». Наделение воли функцией интегратора психических процессов вступает в противоречие с мнением большинства психологов, которые считают, что эту функцию выполняет сознание.

Что касается общего определения «психического процесса», то С.Л. Ру-бинштейн, например, полагает, что «всякий психический процесс есть отражение, образ вещей и явлений мира, знание о них» (Рубинштейн С.Л., 2001). Результатом психического процесса, согласно С.Л. Рубинштейну, всегда является определенное психическое образование. Отсюда следует, что, выделяя какой-то психический процесс, необходимо указывать психическое образование, которое является его результатом, и что именно в этом психическом образовании отражается.

Положение, на наш взгляд, крайне важное и даже принципиальное. Однако зададимся вопросом: «Где возникает это психическое образование и где, собственно, протекает психический процесс?» В мозге или в психике? В мозге, состоящем из нервных клеток и нервных волокон, протекают, как известно, нервные или физиологические процессы. Если полагать, что психические процессы – это особые процессы, отличающиеся от нервных, то в мозге их быть не может. Чтобы сохранить понимание психических процессов как особых процессов, отличных от нервных, следует согласиться с тем, что они возникают не в мозге, а в психике. Но под «психикой» принято понимать определенное свой-ство мозга – его способность к отражению действительности, получению зна-ний о действительности. Если психика – это свойство мозга, то как в свойстве могут протекать какие-то процессы?

Как видим, проблем с определением понятий «психика», «психический процесс», а также с выделением и обоснованием отдельных психических про-цессов достаточно много и они весьма существенные.

Проблемы есть и в выделении уровней и динамики эволюционного раз-вития психических процессов. Правда, обычно говорят о динамике или стадиях развития психики, а не психических процессов. А.Н. Леонтьев, например, в развитии психики выделяет четыре стадии: 1) элементарной сенсорной психики; 2) перцептивной психики; 3) интеллекта; 4) сознания (Леонтьев А.Н., 1983). Вместе с тем, каждая стадия в развитии психики, за исключением последней, обычно соотносится с определенным психическим процессом, причем познавательным. Стадия элементарной сенсорной психики соотносится с возникновением ощущения, стадия перцептивной психики – восприятия, стадия интеллекта – мышления. Отсюда можно сделать вывод, что эволюция психики рассматривается, главным образом, как развитие познавательных возможностей живого организма, развитие именно познавательных психических процессов. В связи с этим логичным будет соотнесение высшего уровня развития психики, то есть сознания, также с познавательным процессом. Для этого, как это ни удивительно, достаточно лишь признать, что сознание и есть тот самый познавательный психический процесс, который характеризует высший уровень развития психики.

Что касается функции интегратора психических процессов, то нет необ-ходимости возлагать ее выполнение на какой-то отдельный процесс, будь-то сознание или воля. Фактором, обусловливающим интеграцию психических процессов и более того, вынуждающим возникновение интеграционных про-цессов на каждой стадии развития психики, является необходимость обеспечения адекватности поведения субъекта (носителя психики) в условиях объективной действительности. При взаимодействии субъекта с внешней средой психические процессы самоорганизуются и самоинтегрируются, поскольку, в конечном счете, все они призваны обеспечивать одно и то же – адекватность поведения субъекта в действительности, в которой он находится.

Следует отметить, что «рациональная» классификация психических процессов, предложенная Н.И. Чуприковой, фактически построена с учетом именно этого положения. Требования адаптивности поведения и успешности деятельности, о которых говорится в преамбуле к классификации, – это и есть те факторы, которые обеспечивают возможность и необходимость интеграции психических процессов в психике «современного взрослого человека».

Однако Н.И. Чуприковой не удалось в полной мере реализовать эвристические возможности теоретических постулатов, положенных ею в основу классификации. В результате проблемы определения и классификации психических процессов остались не решенными.

Наш подход к решению этих проблем состоит в следующем.

Во-первых, мы абсолютно согласны и с С.Л. Рубинштейном, и с Н.И. Чуприковой в том, что психика является как особой формой отражения действительности, так и особым свойством мозга, благодаря которому это отражение становится возможным. Согласны мы и в том, что функция психики – обеспечение адекватности поведения субъекта в условиях объективной действительности. Однако именно в силу последнего и того обстоятельства, что объективная действительность непрерывно изменяется, мы считаем, что под психикой следует понимать субъективное отражение не той действительности, в которой субъект находится «здесь и сейчас», а ее ближайшего будущего – ближайшего на тот промежуток времени ∆t, который требуется для получения знаний об этом будущем (Корниенко А.

Ф., 2005). Только в этом случае поведение субъекта будет адекватным той объективной действительности, в которой он будет оказываться каждый раз по истечении времени ∆t. В противном случае его поведение каждый раз будет на время ∆t запаздывающим. Для получения знаний о ближайшем будущем объективной действительности, собственно, и возникает у живых организмов в ходе их эволюционного развития мозг и развитая нервная система.

Психический процесс мы определяем как информационную составляю-щую нейрофизиологического процесса, протекающего в мозге, содержанием которой и являются знания о ближайшем будущем действительности (Корни-енко А.Ф., 2009). Поскольку для осуществления адекватного поведения в си-туации ближайшего будущего организму необходимы знания: 1) о содержании ситуации; 2) о степени ее значимости для организма и 3) о действиях, которые возможны или доступны для организма в этой ситуации, получение каждого типа знаний обеспечивается психическими процессами соответствующей группы: познавательными, эмоциональными и волевыми.

Среди познавательных процессов мы выделяем четыре процесса, отли-чающиеся по уровню сложности и соответствующие уровням развития психики. Это – ощущение, восприятие, мышление и сознание (Корниенко А.Ф., 2003). К познавательным относятся также память и воображение, которые, пользуясь терминологией Л.М. Веккера (Веккер Л.М., 2000), можно назвать «сквозными» психическими процессами. Речь и внимание, традиционно относящиеся к познавательным процессам, мы вообще не считаем психическими процессами (то есть процессами отражения), полагая, что речь – это вид деятельности, а внимание есть психическое состояния, под которым понимается определенная форма организации психических про-цессов.

В группе эмоциональных процессов мы выделяем три вида психических процессов: эмоции, чувства и переживания (Корниенко А.Ф., 2005). Отличие их состоит в том, что в эмоциях отражается субъективная значимость непосредственно отражаемого (результатов ощущения и восприятия), в чувствах — представляемого (результатов памяти и воображения), в переживаниях – осознаваемого (результатов процесса осознавания).

В группе волевых психических процессов в силу отсутствия более содержательных терминов выделяются: 1) простые; 2) сложные и 3) сознательные. Простой волевой процесс обеспечивает получение знаний о возможном продолжении в ситуации ближайшего будущего той формы поведения, которая уже осуществляется в настоящем. Сложный обеспечивает получение знаний о возможных формах поведения в ситуации ближайшего будущего без их непосредственного выполнения. Сознательный волевой процесс – это волевой процесс, который сопряжен с процессами осознавания особенностей ситуации и самих форм поведения.

Первая стадия эволюционного развития психики характеризуется одновременным и взаимосогласованным развитием ощущений, эмоций и простых волевых психических процессов, которые обеспечивают организму возможность осуществления различных видов сенсомоторных реакций. Вто-рая стадия характеризуется дополнительным развитием процессов восприятия и возможностью осуществления предметно-манипулятивных действий. На третьей стадии появляются процессы мышления, чувства и сложные волевые процессы. Соответственно появляется возможность осуществлять интеллектуальные формы поведения. Четвертая стадия связана с появлением сознания и возможностью осуществления социальных форм поведения в условиях социальной среды.

Тема 23. Виды познавательных процессов и критерии их классификации.(наверх)

Перед тем как продолжать хотелось бы сделать несколько попутных слов. Мы вошли в область психологии познания, познакомились с тем, что понимается под когнитивной психологией. Хотелось бы пометить то, с какими специалистами мы будем попутно вести беседу. Когда мы говорили о психологии личности, то постоянно имели в виду не то чтобы идеал, а некоторую вершину личностного развития. В каком-то смысле это был художник, который сам создавал свои личностные черты. Теперь у нас другая вершина развития, по-видимому, это будет мыслитель. Тоже художником является, но в области познания, создаёт саму возможность мыслить каждому из нас.

Если выходить к вершинам познавательного развития, то встречаем философа. О чём можно строить науку, а о чём нельзя. Философ нас постоянно сопровождает. По каждой проблематике есть разница между философией и психологией.

Второе. Началось когда в психологию пришли представители технических профессий, создатели компьютерной техники. И их проблема не философская или не только. А в том, чтобы по результатам человеческой работы построить некий механизм, который можно реализовать в компьютерной программе. Конструктор создатель машин тоже будет сопровождать. Например, тот или иной вид познания можно ли смоделировать.

Философ познанием назовёт, конечно, прежде всего, мышление, при этом чистое мышление. У субъекта даже если есть другие потребности, то они не мешают мыслить. Эту проблему иногда помечают как «проблема единого и многого». Ведь если человек мыслит, например понятие числа, в сознании каждого есть одно и то же. Почему не все мыслят чисто, почему есть многообразие познания?

Психолог говорит не об абстрактном субъекте, а о реальном человеке в целом. Человека ограниченного органами чувств и т.д. Конкретный индивид.

Для информатика все виды познания – есть процессы переработки и отбора информации. Для информатика нет проблемы специфики этих процессов. Нет проблемы выделения восприятия в его отличии от мышления и т.д. У психолога эта проблема есть.

Первый вопрос. Основные критерии классификации познавательных (психических) процессов.

Примеры будут приводиться на основе памяти и внимания (универсальных психических процессов). В этом вопросе мы расстанемся с памятью и вниманием, и в дальнейшем будем говорить только о познавательных процессах.

Есть три основные возможности классификации. 1.Рассматривать психический процесс по его содержанию. Так и именуют иногда эту возможностьпредметной,иногда —структурной. Если обращаются к психологии восприятия, имеют конкретно структуру органа чувств и т.д. Первый вопрос – что отражается? Каков предмет? Каково содержание данного процесса?2.Функциональныйкритерий. Здесь основной вопрос – это зачем? Ради каких задач существует тот или иной психический процесс? Какова его функция?3.Генетическийкритерий. Критерий развития. Мы можем рассматривать какой-то вид (памяти, внимание, мышления) как уровень развития данной области, сферы.

1. Предметный (структурный) критерий. Здесь очень удобно в качестве материала взять память (изучена наиболее детально в классической психологии). Спрашиваем – каково содержание запоминаемого материала? И тогда сразу выделяем по-крайней мере четыре таких вида.А)Память на движение (Двигательная,моторная память. Её, конечно, в психологии, прежде всего, будет изучать бихевиоризм).Б)Аффективная илиэмоциональная память. Память на чувства. Собственно говоря, когда мы в разделе психология личности обсуждали эмоционально-волевую регуляцию, говорили об этой памяти. Её изучали в психоанализе. Стоит упомянуть крупного исследователи –Т. Рибо.В)Образнаяпамять. Память, связанная с восприятием, поскольку образ единица восприятия.Зрительная,слуховая, кинестетическая память и т.д. Но образная память не всегда ограничена восприятием, может быть и в обобщенном виде. И ещё Аристотель это называл память-представление. Представление чувственное, образное.Г)Смысловая память. Иногда этот же вид называют словесно-логической. Именно этот вид памяти тесно связан с речью, со словом, разумным словом. Стоит вспомнить, что данный вид памяти впервые описал П.Жане, который назвал эту память собственно человеческой и назвал её как память рассказ, память пересказ. Когда некое событие может быть изложено с помощью знаков. Запомнить событие, значит пересказать его и тем самым преобразовать.

Попробуем сюда же отнести также и внимание. Не будем затрагивать самой проблемы изучения внимания. Не всякий исследователь увидит, что у внимания есть вообще своё особое содержание, внимание сопутствует любой деятельности. И где у внимания собственный продукт? Если внимание обеспечивает ту или иную деятельность, то мы можем судить о внимании по содержанию выполняемой деятельности.

Классификацию видов внимания давал У.Джемс. Он говорит, есть познавательные процессы восприятие и мышление. Давайте включим внимание в перцептивную и интеллектуальную деятельность. Тогда получим два вида. Восприятие – значит чувственное перцептивное внимание, наблюдательность. Интеллектуальное внимание – проницательность. Сегодня так и выделяют перцептивное, интеллектуальное внимание. А иногда в зависимости от вида деятельности. Например, исполнительное внимание. Если при изучении памяти виды выделяются достаточно строго, то когда говорят о внимании, такой строгости может уже и не быть.

2. Функциональные критерии. В наших примерах убедимся, что иногда виды психических познавательных процессов будут зависеть от используемых критериев. Те же самые виды откроются на одном материале снова и снова.

Назначение процесса.Скажем, назначение в той или иной деятельности, в решении каких-то задач.

Критерий места в процессе переработки информации. Представим себе, что информатик (а он же когнитивный психолог) строит некуюблок-схемупереработки информации. Информацию надо сохранять в каком-то блоке. По-видимому, должно быть по-крайней мере три блока (системы) памяти. Каждая из этих систем имеют свою функцию.

Дополнительным критерием служит ещё и время хранения информации.Первый блокпо функции будет именоваться — сенсорный регистр. Назначение его в том, чтобы сохранить всю информацию, это необходимо для её отбора. По временному критерию этот же блок будет назван как ультракратковременная память. Здесь информация хранится в пределах секунды или долей секунды. Зато она хранится вся и её можно отобрать.

Второй блок– рабочая, оперативная память427. Функция здесь сохранение информации, необходимое для работы с ней. По времени этот вид называется кратковременной памятью. Важно заметить, что кратковременность означает не короткое/длинное хранение информации в данном блоке. Важно, что информация хранится здесь не постоянно, не навсегда. Сохраняется до тех пор, пока не решена поставленная задача. Пока не решена какая-то задача эта информация может храниться сколь угодно долго. Скажем, имеется в виду запоминание нескольких слов, букв, цифр и т.д. В таких случаях говорят о секундах.

Третий блок– функционально это перманентная или постоянно действующая память. По своему содержанию это, может быть, является смысловой памятью. Пара функций.Прежде всего, это сохранение эталонов, образцов для познания. Такими эталонами могут быть категории, схемы, понятия и т.д.Вторая– (кому-то вспомнится формулировка эпизодическая,автобиографическаяпамять) функция сохранения единства субъекта, единства Я. Субъект может развиваться, меняться его знание, представление о себе, представления, категории. Но сам он сохраняет целостность. По времени – это долговременная память.

Любая классификация предполагает некоторые условия, допущения и оговорки. Приведенная классификация памяти достаточно строгая. То следующий разговор утратит научную строгость. Когда рассматривается какой-то процесс функционально, то он рассматривается как процесс решения задачи. Любая задача с психологической т.з. характеризуется наличием цели или её отсутствием и соответственно наличием или отсутствием средств.

Простейшая классификация видов внимания (кстати, и памяти тоже). Первый критерий – наличие/отсутствие цели. Если цель отсутствует, то процесснепроизвольный. Природное непроизвольное внимание, где цель и усилие субъекта не нужно, отсутствует. А если цель появляется и сопровождается определенным усилием, то тогда – это произвольный процесс.

Второй критерий – средство. Если средство отсутствует, то и процесс будет назван непосредственным (внимание, запоминание). Ну а если средства появляются (осваиваются, формируются), то и процесс будет называться опосредствованным.

3. Генетический критерий. Означает, что мы подходим к процессу, к какому-то виду как к уровню его развития. И тогда если оставлять всё тот же материал (только память и внимание), то какие тут классификации.

Итак, уровни развития памяти. Очередность видов памяти по предметному содержанию (двигательная, аффективная, образная и смысловая) не случайна. Можно предполагать, что это не только виды памяти428, выделяемые по предмету, но также и уровни развития памяти. Эту точку зрения высказывалП.П.Блонский. Он считал данную очередность генетической.

У Блонского не то чтобы не было четких критериев, их вообще выделить трудно. Он называл критерии как время появления в –фило и онтогенезе. Время первого появления и так сказать наибольшего расцвета, наивысшего развития. Блонский видел основания полагать, что эта очередность и –фило и онтогенетическая.

Для психологии памяти в обыденной жизни это, пожалуй, что так. А в науке это где-то встречает сложности. В том, что двигательная память первична сомнений нет. Т.Рибо сказал бы, что двигательная память исчезает последней. Так вот двигательная память имеет врожденную основу, это память организма и, разумеется, что разрушается она всегда в последнюю очередь. Например, эта память заметна, когда переносят вход в здание в другое место.

К памяти смысловой. Здесь тоже не стоит спорить с Блонским, который тут опирается на П.Жане. Соображение в том, что смысловая память человека связана с речью и конечно в генезе она появляется последней. Совсем другое дело, когда мы присматриваемся к очередности в середине.

Скажем так, смысловая память и ей предшествует образная. «Маленькая книжка о большой памяти» А.Р.Лурии. Там описан человек, обладавший феноменальной памятью. Речь о мнемотехнике429, эйдотехнике. Человек выступал на эстраде. Но у этого человек была особенность – он не мог мыслить абстрактно. При феноменальном развитии образной памяти страдала смысловая. Он, скажем, не мог запомнить, сколько надо купить метров ткани.

Скажем, попросят абстрактно представить такие понятия, как бесконечностьили ничто. Наверное, мы нарисуем символ бесконечности. А если дать человеку с феноменальной памятью инструкцию представить бесконечность, то для этого вызывает активное нежелание выполнить это. Бесконечность невозможно для него представить образно. Образная память в этом примере бессильна.

А вот, допустим, образная память исчезает, а эмоциональная сохраняется. Такие факты уникальны. Для их поиска нужно быть клиническим психологом. Надо обращаться за примерами кпатологии. Самый яркий подобный пример описал Корсаков. На примере больных хроническим алкоголизмом.

Корсаковский синдром430. Эта утрата памяти может быть названа утратой связи между рабочей и перманентной памятью. Между кратко и долговременной памятью. Если память не проработал, то связь нарушается и по дороге материал утрачивается. Утрата памяти на недавние события, скажем на те которые происходят в течении дня.

Скажем, пациент, страдая патологией, не узнаёт одних и тех же людей, с которым встречается несколько раз, не узнаёт предметов. Корсаковописывает знаменитый случай. Не узнаёт соответствующих представлений, значит, страдает образная память. А эмоциональная память сохраняется. Лечили их с помощьюэлектрошока. На уровне представлений вносимый в палату электрошок больному не знаком. А настроение при этом портится из-за наличия эмоциональной памяти.

Эмоциональная и двигательная память в онтогенезе трудноразличимы. Трудно поставить такой эксперимент. Хотя возможно удастся доказать, что моторная память должна быть первичной.

Обратимся к генетической классификации внимания. Уровни развития внимания выделяли многие авторы. Есть процессы природные, социальные и собственно-личностные. Попытаемся увидеть эти уровни во внимании.

Первый природный уровеньразвития внимания – когда нет ни целей, ни средств. Точнее нет искусственно созданных средств. Внимание на что-то обращает сам организм. Например, это называется пассивным вниманием. Внимание полностью зависит от объекта. Стимул, скажем, яркий свет, громкий звук. Новое неожиданное изменяющееся привлекает наше непроизвольное внимание. Выготский это мог назвать натуральной психической функцией.

Второй уровень– произвольное и опосредствованное внимание. Скажем, французские авторы скажут, что это внимание начинается с субъективной постановки целей, с усилия. Выготский скажет, что залогом развития этого внимания является освоение средств. Это внимание следует назвать активным, высшей психической функцией и т.д.

На первых двух уровнях проводились прямые между критериями внимания, а теперь нужны диагонали. Скажем, между произвольным вниманием и отсутствием средств – это была бы чистая воля. Но интересна диагональ, означающая, что средства освоены, положим, освоены высокосовершенно. И тогда произвольные усилия для продолжения работы уже не нужны. И тогда по внешнему облику это внимание становится как бы непроизвольным. Добрынини Н.Ф.

Третий уровень– послепроизвольное внимание. Связано с развитием активности личности.

Первая часть этого раздела именуется вводной. И, тем не менее, мы будем всё больше говорить о процессах собственно познавательных. И сейчас мы переходим к процессам познавательным. К сенсорно-перцептивным и мыслительным.

Проблема классификации психических явлений? Коротко и ясно

если повезет, я буду самым модным, если нет, меня будут бить. Помогите отгадать

1. Какое влияние оказала социально-экономическая ситуация развития экономики на специфику организации и реализации профессионального образования в каж … дый их периодов? 2. Кто из ученых выдвинул наиболее весомые идеи в каждый из периодов? Оцените роль личности в истории развития психологии профессионального образования. 3. Какие задачи стояли перед системой профессионального образования в каждый из периодов?

как проявляется духовность человека в гражданском этикете?

Составить 10 вопросов по тексту «письмо с того берега»

ДАЮ 50 БАЛЛОВ!!Чем заняться летом? Не менее 10 предложений, пожалуйста!!!!!!!

напишите пожалуйста краткое решение падагогических ситуации) Ситуация 1. Этикет. Педагог приглашает к доске учащегося, просит повернуться его лицом к … классу (группе), а сам, стоя слева от учащегося, задает ему вопросы. Предполагается, что класс (группа) всячески заинтересован в том, чтобы слушать ответ учащегося. Далее, учащийся у доски начинает метаться между необходимостью, с точки зрения этикета, отвечать тому, кто задает вопросы, и смотреть на него и одновременно пытаться смотреть в глаза всему классу. Ситуация 2. Профессиональное выгорание. «Вы знаете,» — говорит педагог коллеге, — «У меня просто не хватает сил дотянуть до конца последнего урока. Я так выматываюсь, что приходится задавать учащимся самостоятельную работу или какое-нибудь никчемное переписывание, и хотя мне стыдно от этого, но что делать, я просто не знаю». Ситуация 3. Педагог-мужчина. Я пятый год работаю в школе (колледже). В нем же работает и моя жена. В ее классе (группе) вот уже полгода есть такая Лиза К., которая отказывается отвечать на уроке и выполнять любые задания, которые я специально для нее готовлю. По другим предметам у нее все в порядке. Когда я приглашаю ее для ответа к доске, она демонстративно встает и уходит. Жена считает, что девочка влюблена в меня, но мне от этого не легче». Ситуация 4. Неконтактный класс. Всякая попытка педагога, преподающей информатику в 5-7-х классах, добиться, чтобы учащиеся слушали объяснение, выполняли задания, реагировали на выставляемые ею оценки, ни к чему не приводит. Педагог перечитала гору литературы, советовалась со всеми, с кем только можно, в том числе со школьным психологом, но изменить ничего не удается. Педагог посетила множество уроков у корифеев, но понять, почему и как им удается увлечь детей, найти сними контакт, ей так и не удалось. Ситуация 5. Роковая тайна. Учащийся 9-го класса Игорь М. рассказал педагогу страшную тайну, взяв с нее слово, что она никогда и никому не расскажет о том, что она от него услышала. Речь шла об очень серьезном уголовном преступлении, а также о том, что криминальная группа заставляет подростка идти по этому пути дальше. Учащийся заверил, что, если она предпримет какие-то неосторожные действия, ее попросту убьют. Педагог в ужасе. Ситуация 6. В походе. Педагог с двумя родителями вывезли восьмиклассников за город, в лес. Сначала ребята бегали, кричали, бросались шишками и ветками. Потом сели, положив головы на рюкзаки и сумки, и замолчали. Делать что-либо, двигаться, говорить им уже не хотелось. Разжигать костёр, готовить еду, ставить палатки они отказались, сославшись на усталость. Всё это пришлось делать трём сопровождавшим их взрослым. Вернувшись, они 100balnik. com 17 жаловались на скуку и бесполезно потерянное время. Что нужно было делать, чтобы расшевелить их, чем заинтересовать? Ситуация 7. Неоправданные ожидания. Педагоги долго готовили, совместно с ученическим активом, предметный вечер по истории, но на этот вечер никто из учащихся не явился, несмотря на объявления, выданные каждому приглашения, привлекательную тему вечера. Ситуация 8. Любимый педагог. В школе появился педагог, который раз в неделю ведет какой-то спецкурс без оценок. Занятия у него проходят весело, раскованно, учащиеся получают удовольствие, домашние задания делать не нужно. В школе (колледже) только и разговоров, что об этом педагоге. Дети от него без ума, все остальные педагоги поблекли и потеряли свой авторитет. Учащиеся ставят методы этого педагога в пример и пренебрежительно относятся к выполнению домашних заданий по другим предметам.

Изучение жизненного пути и биографии человека относится к Варианты ответов 1)эксперименту 2)изучению продуктов деятельности 3)квазиэксперименту 4)набл … юдению

Творческое мышление и воображение сильнее всего развивается в ходе Варианты ответов 1)гештальт-терапии 2)сенситивного тренинга 3)психодрамы 4) брейнст … орминга

даю 30 балівназвіть проблеми міжособистісних стосунків у групах​

почему родители могут быть против вашего брака? ​

Темы лекционных занятий

Тема 1. Введение в психологию.

Содержание темы: Общее представление о психологии как науки. Основные этапы развития представлений о предмете психологии. Задачи и место психологии в системе научного знания. Основные отрасли психологии. Структура психики человека. Основные функции психики. Методы современной психологии. Роль психологии в системе здравоохранения.

Тема 2. Ощущение и восприятие.

Содержание темы: Понятие об ощущении и восприятии. Структура приема информации. Физиологическая основа ощущений. Основные характеристики и свойства анализаторов. Классификация ощущений. Свойства сенсорных процессов. Основные свойства восприятия. Виды восприятия.

Тема 3. Психология внимания и памяти.

Содержание темы: Виды и формы памяти. Механизм памяти. Параметры памяти. Способы управления памятью. Функции внимания. Физиологическая основа внимания. Уровни бодрствования мозга и внимание. Механизмы и свойства внимания. Классификация внимания. Развитие внимания и памяти

Тема 4. Эмоции, воля, сознание

Содержание темы: Биологическое и психологическое значение эмоций. Функции эмоций. Характеристики эмоционального процесса. Классификация эмоций. Эмоциональные феномены. Потребности и мотивы в поведении человека. Иерархия потребностей. Мотивация человека. Теории мотивации. Виды мотивов. Сознание как высший уровень развития психики. Уровни сознания. Структура сознания. Неосознаваемое психическое. Самосознание. Проблема установки. Воля и волевые свойства. Волевая регуляция поведения. Волевые свойства личности.

Тема 5. Мышление, воображение, речь и интеллект

Содержание темы: Допонятийное и понятийное мышление. Этапы и характеристики мыслительного процесса. Основные функции, виды, формы мышления и мыслительных операций. Взаимосвязь мышления, речи, языка. Основные функции речи. Виды речи. Развитие речи. Вспомогательные средства языка. Функции и формы воображения. Понятие об интеллекте.

Тема 6. Особенности психических процессов в детском, подростковом и зрелом возрасте

Содержание темы: Возрастная периодизация. Начальное развитие психических и социальных процессов у ребенка до 2-х летнего возраста. Особенности психики, личностные новообразования у детей – дошкольников. Ведущие факторы развития – игра и общение. Младший и средний школьный возраст (6–11 лет). Развитие Я-концепции. Ведущий фактор развития – учеба и расширение сфер деятельности и общения. Подростковый и юношеский возраст. Время бурных кризисов в соматической и психической сфере. Подростковые «комплексы». Преобразования мотивационной структуры. Формирование самосознания. Эмансипация. Ведущие факторы развития – общение со сверстниками и проявление индивидуальности. Особенности гетерохронного развития познавательных процессов в период ранней взрослости. Освоение профессиональной деятельности. Создание семьи. Снижение психофизических функций в период средней взрослости. Самоактуализация личности. Старение. Уход из активной социальной жизни. Самоактуализация «Я». Сознание приближающегося окончания жизни. Тяга к духовной жизни

Тема 7.  Педагогические аспекты профессиональной деятельности врача. Педагогический процесс

Содержание темы: Педагогические составляющие процесса врачевания. Обучение больных, медицинского персонала. Уровень готовности медика к педагогической деятельности. Нравственно-психологический образ педагога. Педагогические знания и умения. Овладение моделью педагогической деятельности. Стиль обучения. Знание сильных и слабых сторон своей педагогической деятельности. Способность к саморегуляции как профессионально значимая характеристика личности медика. Педагогические составляющие процесса врачевания. Обучение больных, медицинского персонала.          Уровень готовности медика к педагогической деятельности. Нравственно-психологический образ педагога. Педагогические знания и умения. Овладение моделью педагогической деятельности. Стиль обучения. Знание сильных и слабых сторон своей педагогической деятельности. Способность к саморегуляции как профессионально значимая характеристика личности медика. Принципы обучения: целостность, последовательность, преемственность, наглядность, опора на положительное, сознательность, единство обучения и воспитания. Структура педагогического процесса (цель и задачи, содержание, методы, средства, формы организации, результаты). Основные этапы педагогического процесса: подготовительный, организации и осуществления, анализа результатов.    Индивидуальное и групповое обучение. Средства и методы педагогического воздействия на личность.

Тема 8. Психопедагогика. Профессиональное общение медицинского работника.

Содержание темы:   Индивидуальные условия учения (возраст, уровень развития, половые особенности, когнитивный стиль, мотивация и др.). Мотивационные предпосылки учения. Методы мотивирования обучаемого. Создание позитивного утверждения и образа цели. Способы привлечения внимания.. Способы, помогающие обучаемому понять материал. Обучение умственным операциям. Формирование психомоторных навыков, навыков социального поведения. Составление обучающих программ: проверка наличия предварительных знаний и умений, обеспечение учебных мотивов, представление в наглядном виде состава формируемой деятельности, определение требований к формируемой деятельности, требования к содержанию, форме, количеству и последовательности заданий, предъявление учебных заданий, обеспечивающих достижение целей обучения, контроль за усвоением, регуляция процесса усвоения. Формы обратной связи. Обучение, воспитание, психокоррекция. Их взаимосвязь. Обучающие программы в семье. Семейное воспитание и семейная педагогика. Профилактическая медицина и работа врача. Отношение к здоровью. Значение понятий образ жизни и здоровый образ жизни. Просветительская работа врача: формы, методы, средства.

 Понятие об общении. Структура общения (коммуникация, интеракция, восприятие людьми друг друга).  Коммуникация. Структура коммуникативного процесса. Коммуникативные барьеры. Каналы коммуникации (вербальные и невербальные).    Интеракция. Виды взаимодействия (кооперация, конкуренция, согласованное взаимодействие, помогающее общение и др.). Перцептивная сторона общения. Первое впечатление. Взаимопонимание. Приписывание. «Классификация» людей. Каузальная атрибуция. Установки. Предубеждения. Эффекты, наблюдаемые при восприятии людьми друг друга: ореола, новизны и первичности, стереотипизации и др. Структура диалога. Самопонимание и саморегуляция в процессе общения. Социально-ролевое общение.   Профессиональное общение медика. Уровни общения. Ритуальное общение. Деловое общение. Личностно ориентированное общение. Эмпатия и эмоциональная идентификация..

Тема 9. Концепции личности в отечественной психологии

Содержание темы: Подходы к пониманию личности. Задачи психологии личности. Понятие о личности с позиций психологии деятельности (А.Н.Леонтьев). Ядро личности как система относительно устойчивых мотивов. Иерархия мотивов. Концепции личности А.Г.Ковалева, Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, К.К.Платонова. Психология отношений (В.Н.Мясищев): личность как система отношений. Теория установки (Д.Н.Узнадзе): определение, способность к объективизации, волевое и импульсивное регулирование поведения, неосознанность установки.

Тема 10. Концепции личности в зарубежной психологии

Содержание темы: Глубинная психология. Ортодоксальный психоанализ З.Фрейда. Аналитическая психология К.Юнга. Индивидуальная психология А.Адлера. Неофрейдизм. Концепции К.Хорни, Э.Фромма, Г. С.Салливана. Гештальтпсихология: теория личности К.Левина. «Понимающая психология» Э.Шпрангера. Гуманистическая психология. Концепции А.Маслоу, К.Роджерса, Г.Олпорта, В.Франкла.

Тема 11. Темперамент как формально-динамическая характеристика индивидуальности

Содержание темы: Проблема биосоциального в дифференциальной психологии. Определение темперамента. Гуморальные теории темперамента (Гиппократ, К.Гален). Типы телосложения и темперамент (Э.Кречмер, У.Шелдон). Свойства нервной системы как основа темперамента (И.П.Павлов). Типы темперамента. Теории темперамента Б.Г.Ананьева, Б.М.Теплова, В.С.Мерлина. Теория функциональных систем П. К.Анохина. Структура темперамента (В.Д.Небылицын, В.М.Русалов). Основные свойства темперамента. Зарубежные теории темперамента: С.Берт, Дж.Гилфорд, Л.Терстоун, А.Томас и С.Чесс, Р.Пломин, Г.Айзенк, Ян Стреляу.

Тема 12. Психология характера

Содержание темы: Характер как социальный полюс интеграции личностных свойств. Ядро черт характера. Структура характера. Формирование и развитие характера Гармоничный и дисгармоничный характер. Базисные (терминальные) и инструментальные характерологические свойства. Типы неправильного воспитания, способствующие формированию патохарактерологического развития личности. Акцентуации характера. 

Познавательные процессы реферат по психологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УО «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Спецфакультет психолого- педагогической переподготовки РЕФЕРАТ По дисциплине «Общая психология» На тему «Общая характеристика познавательных процессов личности» Выполнила студентка 1 курса Ткачева Е.М. Минск 2007 ВВЕДЕНИЕ Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к образованию представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение — организация и регулирование практической деятельности. Знания не существуют ради знаний. Они могут значительно обогнать уровень существующих потребностей производства, прокладывая путь будущей практической деятельности, раскрывают возможности воздействия человека на природу и общество и в конечном счете всегда включаются в регулирование деятельности. Непременными компонентами деятельности являются разнообразные навыки и умения. Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. Различают элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. Элементарные умения — это действия, возникшие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. Умение-мастерство — возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний. Знания, умения и навыки человек приобретает благодаря познавательным процессам, данным человеку природой. Познавательные процессы включают в себя ощущение, восприятие, мышление, внимание, память, воображение и речь. «Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей, студентов является не только и даже не столько предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.»[1, c.501] некоторое время или латентный период, во время которого происходит преобразование энергии воздействующих стимулов в нервные импульсы, их прохождение по структурам нервной системы и ее уровневое переключение. Итогом возникновения ощущения является чувство. Классификация. В зависимости от видов стимулов-раздражителей: • пропреоцептивные (дают информацию о мышечной системе) • интероцептивные (дают информацию о состоянии внутренних органов) • специфические виды ощущений, несущих информацию о времени, ускорении, вибрации и т.д. В зависимости от энергии, воспринимаемой стимулами- раздражителями: • зрительные • слуховые • вкусовые • обонятельные • осязательные и т. д. Развитие процесса. Ощущения поддаются тренировке. Двигательные ощущения развиваются с помощью физкультуры и спорта. Различие близких звуков может улучшить слуховые ощущения. Важно владеть приемами временной активизации работы органов чувств (разминка, глубокое дыхание, обтирание при высокой температуре, массаж биологически активных точек). 2. ВОСПРИЯТИЕ Определение. Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие – осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостных предметов и явлений, который выступает в виде образа данного предмета или явления и складывается в ходе активного их отражения. Сущность процесса. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие и скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. Анализатор – совокупность нервных структур, участвующих в восприятии и реагировании на раздражители. Классификация. Свойства восприятия: Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения. Целостность – восприятие выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полном готовом виде со всеми необходимыми элементами. Константность – определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине ряду других параметров независимо от применяющихся физических условий восприятия. Категориальность – каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом – понятием, относим к определенному классу. Развитие процесса. Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей. восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле. Разница между теоретическим и практическими видами мышления состоит в том что «они по разному связаны с практикой». Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей. Мышление поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, максимально приближенных к реальным – трудовым. 4. ВНИМАНИЕ Определение. Внимание – это способность человека сконцентрировать свои «познавательные процессы» да одном объекте с целью его изучения (познания). Внимание — сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Различают внимание непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное), когда выбор объекта внимания производится сознательно, преднамеренно. Характеристики внимания: устойчивость, объем (количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено человеком в относительно короткий момент времени), распределенность (способность одновременно удерживать в поле сознания объекты различных деятельностей), возможность переключения. Сущность процесса. Внимание – один из тех познавательных процессов, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Классификация. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: 1. Устойчивость – способность в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком – либо объекте. 2. Сосредоточенность – способность сконцентрировать свое внимание на ОДНОМ объекте при этом отвлечении от других. 3. Переключаемость – перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. 4. Распределение – способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности. 5. Объем – размер информации, которую человек способен сохранять в сфере повышенного внимания. Развитие процесса. Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые произвольным. Внимание у человека формируется с рождения, и в процессе формирования его происходит взаимосвязанное развитие памяти, речи и т.д. Этапы развития: 1. Первые две недели жизни – проявление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка. 2. Конец первого года жизни – возникновение ориентировочно — исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания. 3. Начало второго года жизни – зачатки произвольного внимания под влиянием речевых инструкция взрослого. 4. Второй – третий год жизни – развитие произвольного внимания. Классификация. 1. По времени хранения память подразделяют: Мгновенная 0,1 – 0,5 с – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации (память – образа). Кратковременная до 20 с – представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание. Оперативная до нескольк их дней — хранение информации в течение определенного, за ранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей вставшей перед человеком. Долговременная Неограни ченно. — хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты. 2. По способу хранения Генетическая — информация, которая храниться в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Зрительная — сохранение и воспроизведение зрительных образов. Слуховая — запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Двигательная — запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Эмоциональная — память на переживания. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Осязательная, обонятельная, вкусовая … — удовлетворение биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма. 3. По характеру участия воли в процессах: Непроизвольное запоминание — происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед ним специальной мнемической задачи. Произвольное запоминание — процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. При условии наличия мнемической задачи. Развитие процесса. Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности и напрямую зависит от нормального функционирования и развития других «познавательных» процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память. 6. ВООБРАЖЕНИЕ (ПРЕДСТАВЛЕНИЕ). Определение. Воображение – это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью Воображение – (фантазия), психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Различают воссоздающее воображение и творческое воображение. Представление — образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением. Сущность процесса. До сих пор ученым почти неизвестно о механизме воображения. Эта форма характерна только для человека и странным образом связана с деятельностью организма. Благодаря воображению человек творит и разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение является основой наглядно – образного мышления, позволяющему человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Душевная жизнь – это безостановочное движение представлений. В разные отрезки времени одно и тоже представление может пребывать в разных областях сознания. 7. РЕЧЬ Определение. Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Сущность процесса. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию. Классификация. Речь является полиморфной деятельностью — в своих различных функциональных значениях представлена в разных формах: внешняя, внутренняя, монолог, диалог, письменная, устная и т. д. • Внешняя – средство общения; • Внутренняя – средство мышления; • Письменная – один из способов запоминания информации; • Диалог – двусторонний обмен информации; • Монолог – процесс рассуждения; Развитие процесса. Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый человек выразил бы развернутым предложением, ребенок передает одним словом. С развитием мышления происходит развитие всех форм речи человека. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи. Пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Уильям Джеймс, американский психолог и философ, писал: «Наша наука – это капля, наше неведение — море».[ 2, с. 49] Эти слова можно отнести и к познанию мира, и к познанию человека. Но и в том, и в другом познании участвуют познавательные процессы. Познавая мир, человек познает и себя. Через познавательные процессы человек приобретает не только знания, но и умение жить, работать, строить свою личную жизнь, участвовать в общественной жизни. Мы в данной работе рассмотрели сущность познавательных процессов присущих человеку и являющихся основой познания им мира. Заканчивая изложение данного вопроса можно сделать следующий вывод. Преподаватель в процессе обучения должен правильно и в полной мере использовать познавательные процессы человека. Более того, преподаватель должен не только сам использовать познавательные процессы в ходе обучения, но и научить детей, студентов самостоятельно использовать познавательные процессы для приобретения умений и навыков, необходимых в общественной и трудовой деятельности, чтобы стать не только грамотным специалистом, но всесторонне развитой личностью.

Классификация (познавательный процесс) | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Когнитивная психология: Внимание · Принимать решение · Обучение · Суждение · Объем памяти · Мотивация · Восприятие · Рассуждение · Мышление — Познавательные процессы Познание — Контур Индекс


Эта статья посвящена когнитивному процессу, более общее обсуждение и философия см. В разделе «Категоризация».

Классификация или познавательный процесс, в котором идеи и объекты распознаются, дифференцируются и понимаются.Классификация подразумевает, что объекты группируются по категориям, обычно для определенной цели. В идеале категория освещает отношения между субъектами и объектами знания. Категоризация имеет фундаментальное значение при принятии решений и во всех видах взаимодействия с окружающей средой. Однако есть разные подходы к категоризации.

В последние годы категоризация перешла из области философских рассуждений в область когнитивных научных исследований.Был создан ряд проверяемых теорий и достигнут экспериментальный прогресс.

Основная статья: Теория прототипа

Со времени исследования Элеоноры Рош и Джорджа Лакоффа в 1970-х годах категоризацию можно также рассматривать как процесс группировки вещей на основе прототипов — идея необходимых и достаточных условий почти никогда не возникает. встречаются в категориях естественных вещей. Также было высказано предположение, что категоризация, основанная на прототипах, является основой человеческого развития, и что это обучение основывается на познании мира через воплощение.

Когнитивный подход допускает, что естественные категории классифицируются (они имеют тенденцию быть нечеткими по своим границам) и непоследовательны по статусу составляющих их членов.

Системы категорий объективно не «где-то там» в мире, они основаны на опыте людей. Концептуальные категории не идентичны для разных культур или, действительно, для каждого человека в одной и той же культуре.

Категории образуют часть иерархической структуры в применении к таким предметам, как таксономия в биологической классификации: более высокий уровень: уровень жизненной формы, средний уровень: родовой или родовой уровень, и более низкий уровень: видовой уровень.Их можно отличить по определенным характеристикам, которые помещают предмет в его отличительную категорию. Но даже они могут быть произвольными и подлежат пересмотру.

Категории на среднем уровне воспринимаются и концептуально более заметны. Общий уровень категории имеет тенденцию вызывать наибольшие отклики и самые богатые образы и кажется психологически базовым уровнем. Типичные таксономии в зоологии, например, демонстрируют категоризацию на воплощенном уровне, причем сходства приводят к формулированию «более высоких» категорий, а различия приводят к дифференциации внутри категорий.

Книги [править | править источник]

Рош Э. и Ллойд Б. Б. (редакторы) (1978), Познание и категоризация. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

статей [править | править источник]

Категории и индукция]

  • Мервис, К. Б., & Рош, Э. (1981). Категоризация природных объектов. В М. Р. Розенцвейге и Л. В. Портере (редакторы), Ежегодный обзор психологии (том 32).
  • Рош, Э. (1978). Принципы категоризации. В E.Рош и Б. Б. Ллойд (ред.), Познание и категоризация. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Перепечатано в: Margolis, E. and Laurence, S. (Eds.) (1999). Концепции: основные чтения. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Рош, Э. (1977). Человеческая категоризация. В Н. Уоррен (ред.), Достижения в кросс-культурной психологии (Том 1). Лондон: Academic Press.

Мервис К. и Рош Э. (1981). Категоризация природных объектов. Ежегодный обзор психологии, 32: 89-113. Annual Reviews, Inc.

  • Рош, Э., Мервис, К. Б., Грей, В., Джонсон, Д., и Бойс-Брем, П. (1976). Основные объекты в природных категориях. Когнитивная психология, 8, 382-439
  • Рош Э. и Мервис К. Б. (1975). Семейное сходство: исследования внутренней структуры категорий. Когнитивная психология, 7, 573-605.

Книги [править | править источник]

статей [править | править источник]

5.4 ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

5.4 ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

Второй крупный корпус исследования в области когнитивной науки пытались объяснить психические процессы, которые оперируют представлениями, которые мы строим из наших знаний о мире.Из Конечно, невозможно разделить ни наше понимание, ни наше обсуждение, представлений и процессов. Действительно, разделы о ментальных моделях и опыте сделал это предельно ясно! Однако существует ряд исследований, которые сосредоточиться больше на процессе, чем на представлении. К этому мы и обратимся.

Все, что следует в этот раздел основан на предположении, что когнитивные действия влияют на умственные представления.Когда происходят познавательные действия, меняются ментальные представления. каким-то образом. И изменения в мысленных представлениях означают изменения в наших знаниях мира, который мы называем обучением. По большому счету, мы можем думать о три семейства когнитивных процессов, каждое из которых вызывает свои собственные изменения в ментальном представлении и, следовательно, приводит к своему собственному виду обучения. Различия, как и следовало ожидать, не всегда ясны. Но три вида умственные процессы связаны с (1) обработкой информации, (2) манипуляциями с символами, и (3) построение знаний.Мы рассмотрим каждый из них по очереди.

5.4. 1 Обработка информации Аккаунты Cognition

Как мы видели, один из основные принципы когнитивной теории — это то, что информация, представленная в учебном на стимул воздействуют различные посреднические переменные, прежде чем ученик произведет ответ. Счета познания, связанные с обработкой информации, описывают этапы, которые информация проходит в когнитивной системе и предлагает процессы, которые действуют на каждом шагу.Поэтому мы начинаем этот раздел с общего описания обработка информации в людях. Эта учетная запись создает основу для нашего рассмотрения познания как манипулирования символами и как построение знания.

Хотя рост обработки информации объяснения познания нельзя приписывать однозначно развитию компьютер, описания человеческого мышления ранними когнитивными психологами используйте явно компьютерные термины.Как и компьютеры, люди должны были информация из окружающей среды в «буферы» для «обработки» перед «сохранением в памяти». Модели обработки информации описывают природа и функция предполагаемых «единиц» в человеческом восприятии и когнитивные системы, и как они взаимодействуют. Они ведут свое происхождение от Аткинсона. и модель памяти Шиффрина (1968), которая была первой, кто предположил, что память состоял из сенсорного регистра, долгосрочного и краткосрочного хранилища.В соответствии на счет Аткинсона и Шиффрин информация регистрируется чувствами а затем помещают на краткосрочное хранение. Здесь, если он не работает с в «репетиционном буфере» он затухает примерно через 15 секунд. Если информация в краткосрочном магазине отрепетирован в сколько-нибудь значительной степени, стоит шанс быть помещенным в долгосрочный магазин, где он остается более или менее постоянно. С небольшими изменениями эта модель человеческой информации обработка сохранилась в учебно-технической литературе (Р.Gagn6, г. 1974; E. Gagn6, 1985) и в недавних представлениях о долгосрочном и краткосрочном, или рабочая, память (Gagn6 & Glaser, 1987). Важность того, чтобы каждое учебное дизайнер дает практике проистекает из убеждения, что репетиция улучшает шанс передачи информации в долговременную память.

Основная проблема в том, что это подход к объяснению человеческого познания указывал на относительную неэффективность человека при обработке информации.Это должно быть результатом ограниченного объем рабочей памяти примерно до семи (Миллер, 1956) или пяти (Саймон, 1974) кусочки информации за один раз. (Э. Гагн6 [1985, с. 13] делает интересный сравнение возможностей компьютера и человека обрабатывать информацию. Компьютер легко выигрывает. Однако человеческая способность проявлять творчество, воображать, и решение сложных задач не входит в уравнение.) возникла необходимость изменить базовую модель, чтобы учесть эти наблюдения.Одна модификация возникла в результате исследований, подобных исследованиям Шиффрина и Шнайдера (1977). и Шнайдер и Шиффрин (1977). В серии экспериментов с памятью эти исследователи продемонстрировали, что при достаточной репетиции люди автоматизируют что они узнали, так что то, что изначально было рядом отдельных предметов стать одним «куском7» информации. С тем, что называется «сверхобучения» ограничения рабочей памяти можно преодолеть. Понятие фрагментации информации для того, чтобы люди могли помните, коллекции из более чем пяти вещей стали довольно распространенными в литературу по обработке информации (см. Anderson, 1983).И репетиционные стратегии предназначенные для побуждения к дроблению, стали частью стандартного набора инструментов используется разработчиками учебных материалов.

Еще одна проблема с базовый счет обработки информации возник в результате исследования памяти для текст, в котором было показано, что люди помнят идеи отрывки, а не сам текст (Bransford & Franks, 197 1; Bransford И Джонсон, 1972).Ибис предположил, что то, что было передано из рабочего память для долговременной памяти не была прямым представлением информации в кратковременной памяти, но более абстрактное представление его значения. Эти абстрактные представления, конечно же, являются схемами, которые мы обсуждали. немного раньше. Теория схем добавила идеям новое измерение об обработке информации. До сих пор теория обработки информации предполагала что движущей силой познания была информация, которая была зарегистрирована сенсорными буферами — это познание управлялось данными, или восходящим потоком.Схема Теория предполагала, что информация была, по крайней мере частично, нисходящей. Этот означало, согласно Neisser (1976), что познание управляется как по тому, что мы знаем, как по информации, которую мы получаем в данный момент. В другими словами, содержимое долговременной памяти играет большую роль в обработка информации, проходящей через рабочую память. Для учебных дизайнеров, стало очевидно, что необходимы стратегии, которые нисходящая обработка путем активации соответствующих схем и вспомогательного поиска путем предоставления правильного контекста для отзыва.Теория разработки обучения »(Reigeluth & Stein, 1983; Reigeluth & Curtis, 1987) достигает обеих этих целей (см. 18.4.3). Представление краткого содержания содержания в начале инструкции активирует соответствующие схемы. Обеспечение синтезаторов в стратегических точках во время обучения помогает студентам запомнить и интегрировать то, что они узнали до этого точка.

Снизу вверх, обработка информации подходы недавно восстановили свои позиции в когнитивной теории в результате признание важности предварительных процессов восприятия (Марр, 1982; Арбиб и Хэнсон, 1987; Боден, 1988; Treisman, 1988; Померанц, Пристах И Карлсон, 1989).В нашем обзоре когнитивной науки, упомянутом ранее, вычислительные подходы к познанию. В этом возвращении к восходящему подходу однако мы можем видеть заметные отличия от восходящего, обработки информации подходы 60-х и 70-х гг. Процессы снизу вверх теперь четко ограничены внутри барьера того, что Пилишин (1984) называл когнитивной непроницаемостью. Это процессы, над которыми у нас не может быть внимательного, осознанного, требующего усилий. контроль.Тем не менее, они навязывают значительную организованность информация, которую мы получаем из мира. В зрении, например, вероятно что вся информация об организации сцены, за исключением некоторой глубины реплики, определяется предварительно (Marr, 1982). Более того, внимательный структура восприятия предрасполагает нас к определенным интерпретациям информации, сверху вниз (Owens, 1985a, 1985b; Duong, 1994). Другими словами, то, как наше восприятие информация о процессах определяет, как наша когнитивная система будет ее обрабатывать.Подсознательный реклама работает!

Хотя мы все еще говорим довольно бойко о краткосрочной и долгосрочной памяти и довольно свободно использовать другие термины, которые происходят из моделей обработки информации познания, обработки информации теории значительно повзрослели с тех пор, как они впервые появились в конце 50-х годов. Баланс между восходящими и нисходящими теориями, достигнутый в основном в рамках рамки вычислительных теорий познания, предлагает исследователям хорошее концептуальные рамки для разработки и проведения исследований.В равной степени учебные дизайнеры, серьезно относящиеся к внедрению когнитивной теории в образовательные технологии найдет в этом последнем воплощении теории обработки информации эмпирически действительная и рационально разумная основа для принятия решений об учебных стратегии.

5.4.2 Познание как символ Манипуляции

Как информация обрабатывается представленной им когнитивной системой? Один очень популярный ответ: «как символы.»Это понятие лежит в основе когнитивной науки. и, как мы видели в самом первом разделе этой главы, это также источник о некоторых из самых яростных атак на когнитивную теорию (Clancey, 1993). В идея состоит в том, что мы думаем, мысленно манипулируя символами, которые являются репрезентациями, в нашем мысленном взоре референтов в реальном мире. Между объекты и действия во внешнем мире и символы, которые мы используем внутри, чтобы представляют их.Наши манипуляции с этими символами помещают их в новые отношения. друг с другом, позволяя по-новому взглянуть на объекты и явления. Наша способность чтобы обратить вспять процесс, посредством которого мир был изначально закодирован как символы поэтому позволяет нам действовать в реальном мире новыми и потенциально более эффективными способами.

Нам нужно учитывать оба насколько хорошо люди могут мысленно манипулировать символами и что в результате происходит. Ярчайшее свидетельство способности людей манипулировать символами в своем «уме». глаз »происходит из исследований Кослина (1985) ментальных образов.Косслинская базовая парадигма исследования заключалась в том, чтобы его испытуемые создавали мысленный образ, а затем дать им указание изменить это каким-либо образом, обычно с помощью «масштабирования» туда и сюда. Доказательствами успеха его испытуемых в этом были: находят в их способности отвечать на вопросы о свойствах отображаемых объектов это можно было проверить только в результате таких манипуляций.

Работа Шепарда и его коллеги (Shepard & Cooper, 1982) представляют еще один «классический» случай нашей способности манипулировать изображениями в нашем мысленном взоре.Самый известный из Экспериментальные методы Шепарда заключаются в следующем. Объекты показаны в двух трехмерных изображениях. твердые фигуры, рассматриваемые под разными углами. Цифры могут быть одинаковыми или разными. Испытуемых просят судить, одинаковые или разные цифры. Чтобы сделать суждение, необходимо мысленно повернуть один из фигуры в трех измерениях в попытке сориентировать их в том же положении в качестве цели, чтобы можно было провести прямое сравнение.Шепард последовательно обнаружил, что время, необходимое для вынесения суждения, почти идеально коррелировало с числом градусов, на которые должна была быть повернута фигура, что предполагает что объект вращал его в реальном времени перед мысленным взором.

Наконец, Саломон (1979) говорит в более общем плане о «системах символов» и о способностях людей усвоить их и использовать как «инструменты для размышлений». В раннем эксперимента (Salomon, 1974), испытуемые изучали картины в одном из следующих три условия: (а) фильм показывал всю картину целиком, в увеличенном масштабе, и снова уменьшил масштаб, в общей сложности 80 раз.(б) Фильм вырезан из целого изображение прямо в деталях без переходного масштабирования. (c) Фильм показал просто всю картину. В посттесте посещаемости реплик, в котором предметы попросили записать как можно больше деталей со слайда другого изображение, субъекты с низкой способностью работали лучше, если бы они находились в режиме «масштабирования». группа. Испытуемые с высокими способностями добивались большего успеха, если бы видели всю картину целиком. Саломон пришел к выводу, что увеличение и уменьшение масштаба деталей, что является символическим элементом в системе символов кино, телевидения и любого кино, смоделированного для испытуемых с низкими способностями — стратегия посещаемости реплик, которую они могли бы выполнить для себя познавательно.В этом не было необходимости для испытуемых с высокими способностями. Действительно, были доказательства того, что моделирование стратегии масштабирования снижает производительность. субъектов с высокими способностями, потому что это мешало умственным процессам, которые были активированы без запроса. Бови (1983) нашел результаты, аналогичные результатам Саломона. с использованием «радужной оболочки», а не масштабирования. Подобное взаимодействие между Винн (1986) сообщил о способностях и моделировании последовательного и параллельного повторения паттернов. задачи.

Продолжение Salomon развить понятие интернализованных систем символов, служащих когнитивными инструментами. Его исследованиями особенно интересовались технологи в сфере образования. о том, как символические системы компьютеров могут «стать когнитивными», как можно сказать (Саломон, 1988). Интернализация символических операций компьютеры привели к разработке текстового процессора, названного «Writing Партнер »(Salomon, Perkins & Globerson, 1991), которая помогла студентам написать.Результаты ряда экспериментов показали, что при взаимодействии с компьютер заставил пользователей усвоить ряд его способов обработки, которые привело к улучшению метапознания, относящегося к письменной задаче. Совсем недавно (Salomon, 1993), эта идея получила дальнейшее развитие, включив в нее понятие распространения познание среди студентов и машин (и, конечно, других студентов).

Это исследование два основных влияния на образовательные технологии.Первый, полученный из работы в изображениях, о которых сообщают Кослин и Шепард, теоретическая основа для разработки учебных систем, включающих большое количество наглядного материала (Winn, 1980, 1982). Продвижение и учеба визуальной грамотности (Dondis, 1973; Sless, 1981) является одним из проявлений этого Мероприятия. Ряд исследований показали, что использование наглядных учебных материалы могут быть полезны для некоторых студентов, изучающих какой-либо контент.Например, Дуайер (1972, 1978) провел обширную исследовательскую программу. о различных преимуществах различных видов визуальных материалов и в целом сообщили, что реалистичные изображения хороши для задач идентификации, линейные рисунки для обучения структуре и функциям и так далее. Пояснения к эти разные эффекты основаны на предположении, что разные способы кодирования материал облегчает одни познавательные процессы, а не другие — что некоторые материалы мысленно ими манипулируют для решения поставленных задач более эффективно, чем другими.

Второе влияние это исследование образовательных технологий было направлено на изучение взаимодействия между технологиями и когнитивными системами. Исследование Salomon, которое мы только что описанный, конечно, пример этого. Работы Паперта и его коллеги из Metlia Lab Массачусетского технологического института — еще один важный пример. Papert (1983) начали с предположения, что маленькие дети могут научиться «сильному идеи », лежащие в основе рассуждений и решения проблем путем работы (возможно, игра — более подходящий термин) в микромире, над которым они иметь контроль.Архетип такого микромира — всем известный ЛОГОТИП. среда (см. 24.5.1.3), в которой ученик решает задачи, инструктируя «черепаху» выполнить определенные задачи. Обучение происходит, когда дети вырабатывают определение проблемы и навыки отладки при написании программ для черепахи. Работаем с LOGO, ребята. развить беглость в решении проблем как специфические навыки, такие как декомпозиция задач и способность разбивать на модули решения проблем.Как и испытуемые Саломона (1988), работающие дети с LOGO (и в других технологических средах (Harel & Papert, 1991]) усвоить множество способов использования информации компьютером и развивать навыки манипулирования символами, которые они используют для решения проблем.

Есть, конечно, большое количество исследований по решению проблем с помощью манипуляции с символами это не имеет отношения к технологиям.Работа Саймона и его коллеги занимают центральное место в этом исследовании. (См. Клар и Котовский [19891 отредактированный том, посвященный его работе.) о том, что человеческое мышление действует, применяя правила к закодированным информация, которая манипулирует информацией таким образом, чтобы раскрыть решения проблем. Информация закодирована как «производство система «, которая работает, проверяя, выполняются ли условия правил верны или нет, и после определенных действий, если они верны (см. также 24.8.1). Простой пример: «Если сумма сложения столбца цифр больше 10, тогда напишите вниз целое число справа и перенесите I, чтобы добавить в следующий столбец «. Фраза «если … то …» структура — это простая производственная система в котором осуществляется мысленное действие (добавьте I в следующий столбец), если условие истинно (число больше 10).

Отличная иллюстрация можно найти в отчете Ларкина и Саймона (1987) о превосходстве диаграмм над текстом для решения определенных классов задач.Здесь разрабатывают производство системная модель систем шкивов, чтобы объяснить, как количество прикрепленных шкивов к блоку, и способ, которым они связаны, влияет на количество веса которые могут быть подняты заданной силой. Модель довольно сложная. Это основано на идее, что людям нужно искать информацию, представленную их, чтобы определить условия правила (например, если веревка проходит два шкива между точкой крепления и грузом, его механическое преимущество удваивается), а затем вычислить результаты применения производственного правила в в данных обстоятельствах.Два шага, поиск условий производственное правило и вычисление последствий его применения, опираться на когнитивные ресурсы (память и обработка) в разной степени. Аргумент Ларкина и Саймона в том, что диаграммы требуют меньше усилий для поиска условий и выполнения вычисления, поэтому они так часто оказываются более успешными, чем текст для решение проблем.

Объяснить проще манипуляции с символами, необходимые для поиска информации и использования ее для вычисления ответ на вопрос на более простом примере.Винн, Ли и Шилл (1991) провели эмпирический тест некоторых аспектов рассказа Ларкина и Саймона, используя родословные, а не системы шкивов. Испытуемые исследовали семейные деревья или заявления о том, кто был с кем связан. Им были заданы вопросы на ответы о родстве, например: «Мэри Джек — троюродный брат?» Иждивенец наиболее интересным показателем была скорость, с которой испытуемые могли отвечать вопросы. Утверждая, что информация, представленная в тексте, требует большего когнитивные манипуляции, чем те, которые предусмотрены семейными деревьями, на основании которых можно было получить простым осмотром, предполагалось, что субъекты, видящие диаграммы могли бы ответить на вопросы о родстве быстрее, чем те, кто видел текст.Оказалось, что это так.

Эти результаты вместе с анализ стратегий, которые использовали испытуемые для поиска ответов на вопросы, поддержал следующую интерпретацию. Условие текста при условии простого фактического утверждения о том, кто был чьим родителем, например: «Джек — родитель Мэри; Джек — родитель Эдварда; Мэри — родитель Пенни. . . . «Чтобы ответить на вопрос из текста, например, «Двоюродная сестра Эми Джозеф?», у субъекта есть читать список, пока не будет найдена первая соответствующая информация, что в данном случае было бы заявлением о том, кем был родитель Эми.Эта информация нужно было сохранить в памяти, в то время как вторая часть информации о Джозефе родители, искали и помнили. Для двоюродных братьев нужно было повторить этот процесс поиска и хранения еще дважды, чтобы выяснить, кто были родителями Эми и родители Джозефа, прежде чем были выполнены все условия постановки. Это потребовало кодирования и извлечения как минимум четырех частей информации, при условии, что испытуемый был на 100% эффективен.Затем нужно было вычислить ответ из этой информации. Либо происхождение Эми и Джозефа сделало их вторыми кузены или нет.

В случае семьи деревья, как только первый человек в проблеме был найден, все, что было необходимо нужно было проследить вверх и вниз по дереву необходимое количество ветвей и прочтите имя в конце. Ничего не нужно было хранить в памяти, и никаких вычислений были необходимы. Это, конечно, было только тогда, когда условия родства (двоюродный брат, братья и сестры) и условности генеалогических деревьев были известны испытуемым.Когда это было не так, и субъекты должны были явно применять правила родства, преимущество изображения было уменьшено. Например, в одном эксперименте некоторые испытуемые работали с китайскими именами и условиями родства, определенными для них в правиле. Итак, требования манипулирования символами для решения проблем удаляются, когда соглашения графическое изображение известно. Что интересно, самые быстрые ответы были даны испытуемыми в графическом виде, которым не было сказано никаких правил родства вообще.Они просто использовали свои знания о том, что кузены всегда в одном и том же уровень родословной и вообще не осматривал родителей.

Это исследование и Ларкин и модель производственной системы Саймона, лежащая в основе этого, очень хорошо иллюстрируют подход манипулирования символами к теориям когнитивной обработки. в случае как шкивов, так и семейств, субъекты кодируют объекты (шкивы, канаты, вес, имена людей и родство) как символы, которые они обязаны хранить в памяти и манипулировать через сравнения, отслеживая отношения между ними, и так далее.Когда символы представлены в виде схем шкивных систем или семейные деревья, отношения между ними, которые имеют решающее значение для понимания системы, и ответы на вопросы о них явно выражаются их родственниками. размещение на странице и рисунками ссылок между ними: веревки между пары шкивов, линии между именами в генеалогическом древе. Это делает поиск для условий производства правила намного проще и не потребляют память вообще.Вычисление состоит в считывании ответа после выполнения всех условий был встречен. Если, кроме того, в графическом представлении используются условные обозначения с которыми читатель знаком, поиск и вычисление могут быть коротко замкнуты полностью, делая задачу тривиальной по сравнению.

Многие другие примеры существуют манипуляции с символами через производственные системы. В области математики образования, заинтересованный читатель захочет ознакомиться с проектами, о которых сообщил Резник. (1976) и Greeno (1980), в которых обучение облегчает учащимся кодировать и манипулировать математическими понятиями и отношениями.Приложения Андерсона (1983) Система производства ACT * в интеллектуальных компьютерных репетиторах для обучения геометрия, алгебра и LISP также являются иллюстративными (Anderson & Reiser, 1985; Андерсон, Бойл и Йост, 1985).

Для учебного технолога, возникает вопрос, как упростить манипуляции с символами, чтобы проблемы можно решить более быстро и точно. Ларкин, Саймон и Винн, Ли и Шилль показывает, что один из способов сделать это — показать концептуальные отношения с помощью макета. и ссылки в графике.Связанное с этим исследование касается отношений между иллюстрации и текст. (См. Резюме в Willows & Houghton, 1987; Houghton & Willows, 1987; Мандл и Левин, 1989; Schnotz & Kulhavy, 1994.) Центральное место в этом исследовании занимает идея о том, что картинки и слова могут работать вместе. чтобы помочь учащимся понимать информацию более эффективно и действенно. Там теперь убедительное доказательство того, что люди кодируют информацию в одной из двух системы, вербальная система и воображаемая система.Это «двойное кодирование» (Paivio, 1983; Clark & ​​Paivio, 1991) или «совместное удержание» (Kulhavy, Lee & Caterino, 1985) имеет два основных преимущества. Первый — это избыточность. Информация, которую трудно вспомнить из одного источника, по-прежнему доступна в Другие. Во-вторых, уникальность каждой системы кодирования. Левин, Энглин и Карни (1987) умело продемонстрировал, что разные типы иллюстраций особенно хороши. хорошо выполняет уникальные функции. Реалистичные изображения хороши для идентификации, вырезы и линейные рисунки, показывающие структуру или работу вещей.Текст больше подходит для дискурсивных и абстрактных презентаций.

Особые указания для учебный дизайн был взят из этого исследования, многие из которых представлены в аннотации, упомянутые в предыдущем абзаце. Другие полезные источники — это главы Майер и Винн в книге Флеминга и Леви (1993) о дизайне сообщений. Теоретической основой этих принципов в целом является упрощение формальностей. манипулирования символами в мысленном взоре, которое происходит в результате определенных типов представления.

Однако, как мы видели на начало этой главы, основное предположение, которое мы думаем, манипулируя символы, которые представляют объекты и события в реальном мире, были названы под вопросом (Clancey, 1993). Для такой критики есть ряд оснований. Самым убедительным является то, что мы не носим с собой изображения бусинок. это точные «карты» мира. Схема, ментальные модели, символ системы, поиск и вычисления — все это метафоры, которые дают поверхностный вид обоснованности, потому что они предсказывают поведение.Однако основные процессы лежащие в основе метафор, больше поддаются генетическим и биологическим, чем к психологическому анализу. В конце концов, мы живые системы, которые эволюционировали как и другие живые системы. И наш разум воплощен в нашем мозгу, который органы, как и любые другие. Мы оставим следствия этой линии аргумент тем, кто пишет другие главы этого справочника. А пока мы будем обратимся к относительно бесспорному и хорошо обоснованному выводу, что люди создавать знания для себя, а не получать их от кого-то другого.

5.4.3 Познание как знание Строительство

Один результат умственного манипулирование символами заключается в том, что могут быть созданы новые концепции. Наше объединение и рекомбинация мысленно представленных явлений приводит к созданию новых схем которые могут соответствовать или не соответствовать вещам в реальном мире. Когда это мероприятие сопровождается постоянным взаимодействием с окружающей средой с целью проверки новые гипотезы о мире, мы можем сказать, что мы приспосабливаем наши знания к новому опыту в «классических» взаимодействиях, описанных Нейссером (1976) и Пиаже (1968), упомянутые ранее.Когда мы строим новые знания без прямая ссылка на внешний мир, тогда мы, пожалуй, самые творческие, вызывание из воспоминаний совершенно новых мыслей и их выражений.

Когда мы посмотрели на схему теории, мы описали «цикл восприятия» Нейссера (1976), который описывает как то, что мы знаем, определяет, как мы ищем информацию; то, как мы ищем информацию, определяет какую информацию мы получаем; и как информация, которую мы получаем, влияет на то, что мы знать.Это описание приобретения знаний дает хорошее представление о том, как нисходящие процессы, движимые уже имеющимися у нас знаниями, взаимодействуют с восходящими процессы, управляемые информацией в окружающей среде, чтобы позволить нам ассимилировать новые знания и приспособить то, что мы уже знаем, чтобы сделать его совместимым.

Что из этого вытекает описание, которое мы не делали явным ранее, заключается в том, что перцептивное цикл и, таким образом, весь процесс получения знаний сосредоточен на человеке не окружающая среда.Некоторые (Даффи и Джонассен, 1992; Каннингем, 1992а; и Главы 7 и 23 данного справочника) расширяют это понятие, чтобы означать, что схемы конструкции человека никаким абсолютным или объективным образом не соответствуют среда. Таким образом, понимание человека строится на его понимании. адаптации к окружающей среде полностью с точки зрения опыта и понимания что человек уже построил. Нет процесса, посредством которого представления мира прямо «отображаются» на схемы.Мы не несем репрезентативные образы мира в нашем воображении. Семиотическая теория, которая недавно появился на образовательной сцене (Cunningham, 1992b; Дрисколл, 1990; Driscoll & Lebow, 1992) идет еще дальше, утверждая, что что мы вообще не воспринимаем мир напрямую. Скорее, мы это переживаем через знаки, которые мы строим для его представления. Тем не менее, если студенты учитывая ответственность за построение собственных знаков и познания мира, семиотическая теория может направлять развитие и реализацию учебной деятельности как показали Винн, Хоффман и Осберг (1995).

Подробное обсуждение из этих идей происходит в главах 7 и 23 и поэтому не будет преследовали здесь. Что имеет отношение к этому обсуждению когнитивных процессов, однако есть представление о том, что люди создают понимание для себя способами, которые часто являются идиосинкразическими и часто не поддаются выражению кому-то еще. Мы все «познаем мир» по-разному, иногда весьма резко, от других людей. Эта идиосинкразия знания привела к тому, что некоторые (Merrill, 1992), чтобы резко отреагировать на педагогические теории, направленные на поощрение построение знаний, которые различаются у разных людей на том основании, что некоторые знания и навыки необходимо приобретать и выражать единообразно.Идиосинкразическое понимание операции на головном мозге или того, как летать на самолете, может привести к катастрофе! Однако можно разумно утверждать, что некоторые знания могут быть, действительно, лучше всего, построено людьми для себя без навязывания правильного ответа или правильного набора действий, которые необходимо выполнить в результате.

Значение знаний строительство для образовательных технологий заключается в том, что они отмечают отход от дидактические, содержательные инструкции по созданию сред, которые делают его учащимся легко сформировать свое понимание предметных областей.Zucchermaglio (1993) описывает «заполненные7» и «пустые» технологии. образовательные системы, такие как CAI и интеллектуальные наставники, которые состоят из оболочки плюс контент. Например, алгебра Андерсона, Бойля и Йоста (1985) наставник состоит из множества общих компонентов, которые можно найти в любом интеллектуальном учебное пособие, такое как возможность построения модели студента, создания выводы и т. д. (см. главы в Polson & Richardson, 1988).Кроме того, он содержит базу знаний по алгебре, из которой берутся другие компоненты. С другой стороны, пустые технологии — это оболочки, которые предоставляют учителям и ученикам с возможностью взаимодействия с контентом, изучения информации и создание вывода, но не содержащего заранее определенной базы знаний. An Примером может служить проект «Диалог пузыря» (McMahon & O’Neil, 1993), который состоит из стека HyperCard, который позволяет студентам строить диалоги.Программа позволяет студентам писать как открытую речь, так и скрытые мысли. персонажей, чьи роли они играют. И все же то, о чем пишут студенты, не предписано, и этот инструмент использовался для многих целей, начиная от обучения письмо для развития понимания социальных проблем.

Если познание понятно чтобы учащиеся получали знания, поэтому очень важно чтобы им была предоставлена ​​свобода делать это.Это означает, что в рамках Spiro et al. (1992) ограничения «приобретения передовых знаний в плохо структурированных домены «, инструкция менее связана с содержанием, а иногда только незначительно так. Вместо этого образовательные технологи должны быть более обеспокоены с тем, как учащиеся взаимодействуют со средой, в которой размещаются технологии их и как объекты и Явления в этих средах появляются и ведут себя. Это требует, чтобы образовательные технологи внимательно читали в области человеческого факторов (например, Ellis, 1993; Barfield & Furness, 1995), в которых Существует много исследований когнитивных последствий взаимодействия человека с машиной.Это требует меньшего внимания к традиционному вниманию учебного дизайна к задача и контент-анализ. Это требует альтернативных способов мышления о (Винн, 1993b) и проведения (Cunningham, 1992a) оценки. Короче говоря, это только через познавательная деятельность, которая порождает взаимодействие с контентом, а не сам контент само по себе, что люди вообще могут научиться чему угодно.

5.4.4 Резюме

Модели обработки информации познания оказали большое влияние на исследования и практику образовательных технология.Повседневные ориентиры для мышления конструкторов учебных заведений о познании, таком как рабочая память и долговременная память, исходят непосредственно от теория обработки информации. Акцент на репетиции во многих учебных стратегии возникает из-за небольшого объема рабочей памяти. Попытки преодолеть из-за этой проблемы дизайнеры разработали всевозможные стратегии, чтобы побудить дробление. Теории познания, связанные с обработкой информации, продолжают служить нашей области хорошо.

Исследования когнитивных процессы, связанные с манипуляциями с символами, оказали влияние на развитие интеллектуальных обучающих систем (Wenger, 1987), а также в обработке информации отчеты об обучении и обучении. В результате концептуальная основы для некоторой (но не всей) теории обучения и учебного дизайна модели воплотили производственный системный подход к обучению и обучению дизайн (см. Landa, 1983; Scandura, 1983; Merrill, 1992).До такой степени, что учет манипуляции с символами познания подвергается сомнению, эти подходы к обучению и учебному дизайну также оспариваются ассоциациями.

Счета обучения через построение знаний студентами было общепринятым с середины 70-х годов и послужили основой для ряда предположений образовательные технологи сделали о том, как учить. Попытки установить учебные твердо опираться на когнитивные основы (DiVesta & Rieber, 1987; Bonner, 1988; Tennyson & Rasch, 1988) отражают эту ориентацию.Мы исследуем эти в следующем разделе.

Классификация и категоризация | Безграничная психология

Классификация и категоризация

Категоризация — это процесс, посредством которого идеи и объекты распознаются, дифференцируются, классифицируются и понимаются.

Цели обучения

Различия между тремя общими подходами к категоризации

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Категоризация — это процесс сортировки и классификации объектов; В психологии изучаются три основных типа категоризации.
  • Классическая категоризация возникла в классический период Греции; он сортирует объекты на жесткие, четко определенные категории на основе правил.
  • Концептуальная кластеризация — это модернизированная версия классической категоризации; Хотя он по-прежнему классифицирует объекты на основе правил, он допускает разные уровни пригодности для категории.
  • Теория нечетких множеств связана с концептуальной кластеризацией, поскольку она позволяет объектам «в некотором роде» принадлежать к множеству.
  • Теория прототипов классифицирует объекты на основе того, насколько они похожи на мысленный образ прототипа этого объекта.
Ключевые термины
  • прототип : мысленный образ, представляющий определенную категорию.
  • классифицированное членство : разные уровни привязанности к категории.

Категоризация — это процесс, посредством которого идеи и объекты распознаются, дифференцируются, классифицируются и понимаются. Слово «категоризация» подразумевает, что объекты сортируются по категориям, обычно для определенной цели. Этот процесс жизненно важен для познания.Наш разум не способен рассматривать каждый объект как уникальный; в противном случае мы испытали бы слишком большую когнитивную нагрузку, чтобы иметь возможность обрабатывать окружающий мир. Следовательно, наш разум развивает «концепции» или мысленные представления категорий объектов. Категоризация является фундаментальной для языка, предсказания, умозаключений, принятия решений и всех видов взаимодействия с окружающей средой.

Существует множество теорий того, как разум классифицирует предметы и идеи. Однако в истории когнитивной науки и психологии были названы три общих подхода к категоризации.

Классическая категоризация

Этот тип категоризации восходит к классическому периоду Греции. Платон представил подход группировки объектов на основе их сходных свойств в своих сократических диалогах; Аристотель далее исследовал этот подход в одном из своих трактатов, анализируя различия между классами и объектами. Аристотель также интенсивно применял классическую схему категоризации в своем подходе к классификации живых существ (который использует технику применения последовательных сужающих вопросов: Это животное или растение? Сколько у него ног? Есть ли у него мех или перья? Может ли он летать? ), что составляет основу естественной систематики.

Согласно классической точке зрения, категории должны быть четко определены, взаимоисключающими и в совокупности исчерпывающими. Таким образом, любой объект данного классификационного универсума однозначно принадлежит к одной и только одной из предложенных категорий. Большинство современных форм категоризации не имеют такой шаблонной системы.

Концептуальная кластеризация

Концептуальная кластеризация — это современный вариант классического подхода, основанный на попытках объяснить, как представлены знания.В этом подходе концепции генерируются, сначала формулируя их концептуальные описания, а затем классифицируя объекты в соответствии с описаниями. Так, например, в рамках концептуальной кластеризации в вашем уме возникает идея, что кластерная СОБАКА имеет описание «животное, пушистое, четвероногое, энергичное». Затем, когда вы сталкиваетесь с объектом, который соответствует этому описанию, вы классифицируете этот объект как собаку.

Концептуальная кластеризация дает представление о необходимых и достаточных условиях.Например, чтобы что-то было классифицировано как СОБАКА, необходимо, чтобы оно отвечало условиям «животное, пушистое, четвероногое, энергичное». Но этих условий недостаточно; других объектов могут соответствовать этим условиям и при этом не быть собакой. Разные кластеры предъявляют разные требования, а объекты имеют разные уровни пригодности для разных кластеров. Это встречается в нечетких наборах.

Нечеткие наборы

Концептуальная кластеризация тесно связана с теорией нечетких множеств, в которой объекты могут принадлежать одному или нескольким концепциям с разной степенью соответствия.Наш пример класса DOG — нечеткое множество. Возможно, «лисица» принадлежит к этому кластеру (животное, пушистое, четвероногое, энергичное), но не с такой степенью приспособленности, как «волк». Разные объекты подходят для кластера лучше, чем другие; Теория нечетких множеств не является бинарной, поэтому не всегда ясно, принадлежит объект кластеру или нет.

Теория прототипа

Категоризацию можно также рассматривать как процесс группировки вещей на основе прототипов. Концепция «необходимых и достаточных условий» обычно не работает в сложных границах естественного мира.Теория прототипов — это другой способ классификации объектов. По сути, у человека есть «прототип» того, что представляет собой объект; таким образом, прототипом СОБАКИ человека может быть мысленный образ собаки, которую он знал в детстве. Их прототипом будет их мысленное представление о «типичной собаке». Они классифицируют объекты как собаки или нет, основываясь на том, насколько они соответствуют своему прототипу. У разных людей есть разные прототипы одного и того же объекта, в зависимости от их опыта.

Теория прототипов не является бинарной; вместо этого он использует градуированное членство.Согласно теории прототипов, объект может быть чем-то вроде собаки, и одно животное может быть больше похоже на собаку, чем другое. Есть разные уровни членства в категории DOG, и эти уровни находятся в иерархии. Исследования показали, что категории на среднем уровне являются наиболее значимыми в восприятии и концептуальном плане. Это означает, что категория СОБАКА вызывает наиболее богатые образы и легче всего приходит в голову по сравнению с ЗОЛОТОМ РЕТРИВЕРОМ (иерархия нижнего уровня) и ЖИВОТНЫМИ (иерархия более высокого уровня).

Теория прототипов : Согласно теории прототипов, все древовидные объекты будут оцениваться на основе индивидуального прототипа дерева.ДЕРЕВО средней категории является более заметным, чем PLANT категории высокого уровня или ELM категории низкого уровня.

Комплексное познание: наука о человеческом мышлении, решении проблем и принятии решений

Изменение климата, глобализация, политика мира и кризисы финансовых рынков — часто мы сталкиваемся с очень сложными проблемами.Чтобы решить эти сложные проблемы, ответственные люди должны сначала прийти к взаимному согласию. Дополнительная проблема заключается в том, что обычно участвующие стороны имеют разные (часто конфликтующие) интересы и связывают проблемы с разными эмоциями и желаниями. Эти факторы, безусловно, не облегчают поиски решения этих сложных проблем.

Излишне говорить, что большие проблемы нашего времени нелегко решить. Однако менее ясным является определение причин, которые привели к этим проблемам.Конфликт интересов между социальными группами, экономической и социальной системой или жадность — можно вспомнить множество факторов, ответственных за крупномасштабные проблемы, с которыми мы сейчас сталкиваемся.

Настоящий «Особый уголок: сложное познание» посвящен вопросам в этой связи, которые часто мало обсуждались. Под заголовком «сложное познание» мы суммируем умственную деятельность, такую ​​как мышление, рассуждение, решение проблемы и решение , составляющее , которые обычно основываются на сочетании и взаимодействии более элементарных процессов, таких как восприятие, обучение и т. Д. память, эмоции и т. д.(см. Штернберг и Бен-Зеев 2001). Однако, несмотря на то, что сложное познание опирается на эти элементарные функции, объем исследования комплексного познания выходит за рамки изолированного анализа таких элементарных психических процессов. Два аспекта важны для «комплексного познания»: первый аспект относится к взаимодействию различных умственных действий, таких как восприятие, память, обучение, рассуждение, эмоции и т. Д. Второй аспект принимает во внимание сложность ситуации с учетом того, что агент сталкивается с участием.Исходя из этих двух аспектов, термин «комплексное познание» можно определить следующим образом:

  • Сложные психологические процессы: Мы говорим о «сложном познании», когда мышление, решение проблем или принятие решений опираются на другие когнитивные процессы, такие как «восприятие», «рабочая память», «долговременная память», «Исполнительные процессы», или когда когнитивные процессы находятся в тесной связи с другими процессами, такими как «эмоции» и «мотивация».Сложность также является результатом взаимодействия множества процессов, которые происходят одновременно или в разные моменты времени и могут быть реализованы в различных когнитивных и / или нейронных структурах.

  • Сложные условия: Мы также говорим о «комплексном познании», когда сложные условия, в которых находится человек, и в которых необходимо сделать выводы, решить проблему или принять решения.Сложность условий или ограничений может иметь разные причины. Сама структура ситуации может быть трудной для «увидеть», или альтернативы действий трудно «реализовать». Сами условия могут состоять из множества различных переменных. Эти переменные могут демонстрировать высокий уровень взаимозависимости и перекрестной связи, и со временем это может привести к изменению исходных условий (например, Dörner and Wearing 1995; Osman 2010). Также может случиться так, что проблема встроена в более широкий социальный контекст и может быть решена только при соблюдении определенных требований (норм, данных, законодательства, культуры и т. Д.)) или что проблема может быть решена только во взаимодействии с другими агентами, будь то другие лица или технические системы.

Суммируя эти два аспекта, мы получаем следующее представление о том, что следует понимать как «комплексное познание».

Как «комплексное познание» мы определяем все психические процессы, которые используются людьми для получения новой информации из данной информации с намерением решать проблемы, принимать решения и планировать действия.Важнейшей характеристикой «сложного познания» является то, что оно происходит в сложных условиях, в которых множество когнитивных процессов взаимодействуют друг с другом или с другими некогнитивными процессами.

«Особый угол: сложное познание» рассматривает сложное познание с разных точек зрения. Типичные вопросы всех представленных материалов: дает ли устройство человеческого разума необходимые навыки мышления для решения действительно сложных проблем, с которыми мы сталкиваемся? Где границы нашего мышления? Как люди делают выводы? Что делает проблему сложной? Как мы можем улучшить свои навыки, чтобы эффективно решать проблемы и выносить обоснованные суждения?

Трудно ожидать, что Специальный уголок ответит на эти вопросы.Если бы это было так просто, мы бы не искали ответа. Однако в текущем сборнике статей мы намерены привлечь внимание к этим вопросам в большей степени, чем это было сделано до сих пор.

Важной отправной точкой является тот факт, что навыки людей решать самые сложные из всех проблем и размышлять над самыми сложными проблемами часто огромны — иначе человечество не существовало бы там, где оно есть сейчас. Однако, с другой стороны, за последние несколько лет стало более ясно, что люди часто отходят от того, что можно было бы назвать «рациональным» (Kahneman 2003).Люди почти никогда не придерживаются того, что утверждают нормы логики, исчисления вероятностей или математической теории принятия решений. Например, большинство людей (и организаций) обычно принимают больше потерь за потенциально высокую прибыль, чем было бы, если бы они принимали во внимание правила теории вероятностей. Точно так же они делают выводы из полученной информации не в соответствии с правилами логики. Когда люди, например, принимают правило «Если идет дождь, значит, улица мокрая», они чаще всего приходят к выводу, что, когда улица мокрая, должно быть, шел дождь.Однако это неверно с логической точки зрения: возможно, мимо проехала машина для уборки. В психологии традиционно выдвигаются две основные точки зрения, объясняющие, как происходят такие отклонения от нормативных положений. Одно научное направление интересуется тем, как можно объяснить отклонения от нормативных моделей (Evans 2005; Johnson-Laird 2008; Knauff 2007; Reason 1990). Согласно этому направлению исследований, отклонения вызваны ограничениями когнитивной системы человека. Другой психологический поток выдвигает в качестве основной критики то, что отклонения на самом деле можно рассматривать как ошибки (Gigerenzer 2008).Соответственно, отклонения имеют большое значение, потому что они приспособлены к информационной структуре окружающей среды (Gigerenzer et al. 1999). Вероятно, они развились в процессе эволюции, потому что могли обеспечить выживание, например, как спецификации формальной логики (Hertwig and Herzog 2009). Мы, редакторы специального уголка, очень рады, что можем составить впечатление об этих дебатах с участием Маревски, Гайсмайера и Гигеренцера, а также комментариями к этому вкладу Эванса и Овер.К этому добавлен ответ Маревски, Гайсмайера и Гигеренцера на комментарий Эванса и Овер.

Другая тема в области комплексного познания лучше всего может быть проиллюстрирована средствами защиты климата. Чтобы добиться успеха в этой области, ответственные участники должны учитывать множество экологических, биологических, геологических, политических и экономических факторов, основные условия постоянно меняются, а методы вмешательства не ясны. Поскольку необходимая информация недоступна для лица, занимающегося проблемой, это лицо вынуждено получать соответствующую информацию из других источников.Более того, вмешательство в сложную изменчивую структуру климата может вызвать процессы, воздействие которых, вероятно, не было запланировано. Наконец, система не будет «ждать» вмешательства действующих лиц, а со временем изменится сама. Особый уголок также касается мышления и решения проблем в таких сложных ситуациях. В статье Funke дается обзор текущего состояния исследований по этой теме с точки зрения автора, в котором освещаются несколько областей исследований, не получивших большого признания в международном масштабе (но см., Например, Osman 2010).

Хотя большая часть вкладов в эту специальную область принадлежит области психологии, вклад Рагни и Лёффлера показывает, что информатика может стать ценным дополнением к пониманию сложного познания. Информатика играет важную роль в комплексном познании. В общем, информатика, которая используется для исследования вычислительных процессов, центральных для всех исследовательских подходов, может быть помещена в структуру «вычислительной теории познания». Это особенно верно для развития вычислительных теорий сложных когнитивных процессов.Во многих наших современных областях знаний применение симуляций и моделирования стало основной частью инвентаря методов. Моделирование помогает прогнозировать погоду и изменение климата, управлять транспортным потоком и понимать физические процессы. Хотя моделирование в этих областях — широко известный метод, он очень мало применяется в области человеческого мышления (но см., Например, Anderson 1990; Gray 2007). Однако именно в области комплексного познания метод когнитивного моделирования предлагает эмпирическим исследованиям дополнительный методологический доступ к описанию и объяснению сложных когнитивных процессов.В то время как обоснованность психологических теорий может быть проверена с помощью эмпирических исследований, когнитивные модели с их внутренней согласованностью позволяют проверить последовательность и полноту (например, Schmid 2008). Они также приведут к новым гипотезам, которые, в свою очередь, можно будет проверить экспериментально. Вклад Рагни и Лёффлера демонстрирует с помощью интересного примера поиск оптимального маршрута, полезность симуляции и моделирования в психологии.

Еще одна проблема в области комплексного познания состоит в том, что многие проблемы могут быть решены только при определенных социальных условиях (нормы, ценности, законы, культура) или только во взаимодействии с другими действующими лицами (см.Beller 2008). Статья Беллера о деонтических рассуждениях посвящена этой теме. Деонтическое рассуждение — это размышление о том, запрещены ли действия или разрешены, обязательны или нет. Беллер предлагает, чтобы социальные нормы, налагающие ограничения на индивидуальные действия, составляли фундаментальную концепцию деонтического мышления и чтобы люди рассуждали на основе таких норм гибко в соответствии с основными деонтическими принципами. В обзорной статье показано, как знание того, что в определенной ситуации разрешено или запрещено, может повлиять на то, как люди приходят к выводам.

Статья Вальдмана, Медера, фон Сюдова и Хагмайера затрагивает важную тему причинного рассуждения. Более конкретно, авторы исследуют взаимодействие между категорией и причинной индукцией в причинно-следственной модели обучения. Работа является хорошим примером того, как экспериментальная работа в психологии может сочетать различные исследовательские традиции, которые обычно работают изолированно. Работа выходит за рамки подхода «разделяй и властвуй» и показывает, что причинно-следственные связи играют важную роль в обучении, категоризации, восприятии, принятии решений, решении проблем и понимании текста.В каждой из этих областей были разработаны отдельные теории для исследования роли причинного знания. Первый автор статьи широко известен во всем мире своей работой о роли причинности в других когнитивных функциях, в частности, в классификации и обучении (например, Lagnado et al. 2007; Waldmann et al. 1995). В ряде экспериментальных исследований Вальдманн и его коллеги показали, что люди, узнавая о причинно-следственных связях, не просто формируют ассоциации между причинами и следствиями, но используют абстрактные предварительные предположения о лежащей в основе причинной структуре и функциональной форме (Waldmann 2007).

Мы, приглашенные редакторы, очень рады, что у нас есть возможность с помощью этого Специального уголка сделать доступной тему «комплексное познание» для междисциплинарной читательской аудитории Cognitive Processing . Мы прогнозируем светлое будущее этой теме. Тема исследования имеет высокую исследовательскую актуальность в области фундаментальных исследований для множества дисциплин, например психологии, информатики и нейробиологии. Кроме того, это направление является хорошей основой для междисциплинарного сотрудничества.

Еще одной важной причиной положительного развития области является то, что актуальность области выходит за рамки фундаментальных исследований. Таким образом, результаты исследования могут, например, также способствовать лучшему пониманию возможностей и границ человеческого мышления, решения проблем и решений в политике, корпорациях и экономике. В долгосрочной перспективе это может даже привести к практическим указаниям, как избежать «ошибок» и помочь нам лучше понять глобальные проблемы нашего времени — изменение климата, глобализация, кризисы финансовых рынков и т. Д.

Мы благодарим всех авторов за их проницательный и вдохновляющий вклад, множество рецензентов за их помощь, главного редактора Марту Оливетти Белардинелли за то, что она дала нам возможность затронуть эту тему, и руководителя редакции Томаса Хюнефельдта, за его поддержку в выполнении Особого угла. Желаем читателям Специального уголка весело провести время с чтением статей!

Ссылки

  1. Андерсон JR (1990) Адаптивный характер мышления.Эрлбаум, Хиллсдейл

    Google Scholar

  2. Beller S (2008) Деонтические нормы, деонтические рассуждения и деонтические условия. Think Reason 14: 305–341

    Статья Google Scholar

  3. Dörner D, Wearing A (1995) Решение сложных задач: к теории (смоделированной компьютером). В: Frensch PA, Funke J (eds) Комплексное решение проблем: европейская перспектива. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, стр. 65–99

    Google Scholar

  4. Evans JSBT (2005) Дедуктивное рассуждение.В: Holyoak KJ, Morrison RG (eds) Кембриджский справочник по мышлению и рассуждению. Cambridge University Press, Кембридж, стр. 169–184

    Google Scholar

  5. Гигеренцер Г. (2008) Рациональность для смертных: как люди справляются с неопределенностью. Oxford University Press, Oxford

    Google Scholar

  6. Гигеренцер Дж., Тодд П.М., Исследовательская группа ABC (1999) Простая эвристика, которая делает нас умными.Oxford University Press, Нью-Йорк

    Google Scholar

  7. Gray WD (2007) Интегрированные модели когнитивных систем. Oxford University Press, Oxford

    Google Scholar

  8. Hertwig R, Herzog SM (2009) Быстрая и экономная эвристика: инструменты социальной рациональности. Soc Cogn 27: 661–698

    Статья Google Scholar

  9. Джонсон-Лэрд П.Н. (2008) Ментальные модели и дедуктивное рассуждение.В: Рипс Л., Адлер Дж. (Ред.) Рассуждение: исследования человеческого вывода и его основ. Издательство Кембриджского университета, Кембридж, стр. 206–222

    Google Scholar

  10. Канеман Д. (2003) Взгляд на суждение и выбор: отображение ограниченной рациональности. Am Psychol 58: 697–720

    Статья PubMed Google Scholar

  11. Knauff M (2007) Как наш мозг рассуждает логически.Topio 26: 19–36

    Статья Google Scholar

  12. Лагнадо Д.А., Вальдманн М.Р., Хагмайер Й., Сломан С.А. (2007) За пределами ковариации: подсказки к причинной структуре. В: Гопник А., Шульц Л. (ред.) Причинное обучение: психология, философия и вычисления. Oxford University Press, Oxford, pp. 154–172

    Google Scholar

  13. Осман М. (2010) Контроль неопределенности: обзор человеческого поведения в сложных динамических средах.Psychol Bull 136 (1): 65–86

    Статья PubMed Google Scholar

  14. Причина J (1990) Человеческая ошибка. Издательство Кембриджского университета, Кембридж

    Google Scholar

  15. Schmid U (2008) Познание и искусственный интеллект. KI 08/1, Themenheft «Kognition», стр. 5–7

  16. Sternberg RJ, Ben-Zeev T. (2001) Комплексное познание: психология человеческого мышления. Oxford University Press, Нью-Йорк

    Google Scholar

  17. Waldmann MR (2007) Объединение в сравнении с анализом нескольких причин: как предположения предметной области и контекст задачи влияют на правила интеграции.Cogn Sci 31: 233–256

    Google Scholar

  18. Waldmann MR, Holyoak KJ, Fratianne A (1995) Причинно-следственные модели и получение категориальной структуры. J Exp Psychol Gen 124: 181–206

    Статья Google Scholar

Скачать ссылки

Информация об авторе

Место работы

  1. University of Giessen, Giessen, Germany

    Markus Knauff & Ann G.Вольф

Автор для переписки

Для переписки Маркус Кнауфф.

Об этой статье

Цитируйте эту статью

Кнауф, М., Вольф, А.Г. Комплексное познание: наука о человеческом мышлении, решении проблем и принятии решений. Cogn Process 11, 99–102 (2010). https://doi.org/10.1007/s10339-010-0362-z

Скачать цитату

Когнитивная психология — Scholarpedia

Когнитивная психология — это научное исследование человеческого познания, то есть всех наших умственных способностей — восприятие , обучение, запоминание, мышление, рассуждение и понимание.Термин «познание» происходит от латинского слова «cognoscere» или «знать». По сути, когнитивная психология изучает, как люди приобретают и применяют знания или информацию. Он тесно связан с междисциплинарной когнитивной наукой и находится под влиянием искусственного интеллекта, информатики, философии, антропологии, лингвистики, биологии, физики и нейробиологии.

История

Когнитивная психология в ее современной форме включает в себя замечательный набор новых технологий в психологической науке.Хотя опубликованные исследования человеческого познания можно проследить до «De Memoria» Аристотеля (Hothersall, 1984), интеллектуальные истоки когнитивной психологии начались с когнитивных подходов к психологическим проблемам в конце 1800-х — начале 1900-х годов в работах А. Вундт, Кеттелл и Уильям Джеймс (Скучно, 1950).

Когнитивная психология пришла в упадок в первой половине 20-го века с появлением «бихевиоризма» — изучения законов, связывающих наблюдаемое поведение с объективными, наблюдаемыми условиями стимулов без какого-либо обращения к внутренним психическим процессам (Watson, 1913; Boring, 1950). ; Скиннер, 1950).Именно это последнее требование, фундаментальное для когнитивной психологии, было одной из гибелей бихевиоризма. Например, непонимание внутренних психических процессов привело к отсутствию различия между памятью и производительностью и не учитывало сложное обучение (Tinklepaugh, 1928; Chomsky, 1959). Эти проблемы привели к упадку бихевиоризма как доминирующей ветви научной психологии и к «когнитивной революции».

Когнитивная революция началась в середине 1950-х годов, когда исследователи в нескольких областях начали разрабатывать теории разума, основанные на сложных представлениях и вычислительных процедурах (Miller, 1956; Broadbent, 1958; Chomsky, 1959; Newell, Shaw, & Simon, 1958). ).Когнитивная психология стала преобладающей в 1960-х годах (Tulving, 1962; Sperling, 1960). Его возрождение, вероятно, лучше всего отмечено публикацией книги Ульрика Нейссера «Когнитивная психология» в 1967 году. С 1970 года более шестидесяти университетов в Северной Америке и Европе учредили программы когнитивной психологии.

Предположения

Когнитивная психология основана на двух предположениях: (1) человеческое познание может, по крайней мере в принципе, быть полностью раскрыто научным методом, то есть отдельные компоненты психических процессов могут быть идентифицированы и поняты, и (2) внутренние психические процессы могут быть описываются в терминах правил или алгоритмов в моделях обработки информации.В последнее время эти предположения вызывают много споров (Costall and Still, 1987; Dreyfus, 1979; Searle, 1990).

Подходит

Как и физика, эксперименты и симуляции / моделирование являются основными инструментами исследования в когнитивной психологии. Часто предсказания моделей напрямую сравнивают с человеческим поведением. Благодаря простоте доступа и широкому использованию методов визуализации мозга когнитивная психология за последнее десятилетие увидела рост влияния когнитивной нейробиологии.В настоящее время существует три основных подхода в когнитивной психологии: экспериментальная когнитивная психология, вычислительная когнитивная психология и нейронная когнитивная психология.
Экспериментальная когнитивная психология рассматривает когнитивную психологию как одну из естественных наук и применяет экспериментальные методы для исследования человеческого познания. Психофизические реакции, время отклика и слежение за глазами часто измеряются в экспериментальной когнитивной психологии. Вычислительная когнитивная психология разрабатывает формальные математические и вычислительные модели человеческого познания, основанные на символических и подсимволических представлениях, а также динамических системах.Нейронная когнитивная психология использует визуализацию мозга (например, ЭЭГ, МЭГ, фМРТ, ПЭТ, ОФЭКТ, оптическую визуализацию) и нейробиологические методы (например, у пациентов с поражениями), чтобы понять нейронные основы человеческого познания. Эти три подхода часто взаимосвязаны и обеспечивают как независимые, так и дополнительные идеи во всех областях когнитивной психологии.

Поддомены когнитивной психологии

Традиционно когнитивная психология включает человеческое восприятие, внимание, обучение, память, формирование понятий, рассуждение, суждение и принятие решений, решение проблем и языковую обработку.Для некоторых социальные и культурные факторы, эмоции, сознание, познание животных, эволюционные подходы также стали частью когнитивной психологии.

  • Восприятие: Те, кто изучает восприятие, стремятся понять, как мы строим субъективные интерпретации ближайшей информации из окружающей среды. Системы восприятия состоят из отдельных органов чувств (например, зрительного, слухового, соматосенсорного) и модулей обработки (например, форма, движение; Livingston & Hubel, 1988; Ungerleider & Mishkin, 1982; Julesz, 1971) и субмодулей (например, форма, движение; Livingston & Hubel, 1988; Ungerleider & Mishkin, 1982; Julesz, 1971).g., Lu & Sperling, 1995), которые представляют различные аспекты информации стимула. Текущее исследование также фокусируется на том, как эти отдельные представления и модули взаимодействуют и интегрируются в связные восприятия. Когнитивные психологи эмпирически изучали эти свойства с помощью психофизических методов и изображений мозга. Вычислительные модели, основанные на физиологических принципах, были разработаны для многих систем восприятия (Grossberg & Mingolla, 1985; Marr, 1982; Wandell, 1995).
  • Attention: Attention решает проблему информационной перегрузки в системах когнитивной обработки, выбирая некоторую информацию для дальнейшей обработки или управляя ресурсами, применяемыми к нескольким источникам информации одновременно (Broadbent, 1957; Posner, 1980; Treisman, 1969). Эмпирическое исследование внимания было сосредоточено на том, как и почему внимание улучшает производительность или как недостаток внимания снижает производительность (Posner, 1980; Weichselgartner & Sperling, 1987; Chun & Potter, 1995; Pashler, 1999).В теоретическом анализе внимания использовалось несколько основных подходов к идентификации механизмов внимания: подход обнаружения сигналов (Lu & Dosher, 1998) и подход выбора подобия (Bundesen, 1990; Logan, 2004). Связанные эффекты предвзятого соревнования были изучены в записях одиночных клеток у животных (Reynolds, Chelazzi, & Desimone, 1999). Исследования изображений головного мозга документально подтвердили влияние внимания на активацию в ранней зрительной коре головного мозга и исследовали сети для контроля внимания (Kanwisher & Wojciulik, 2000).
  • Обучение: Обучение улучшает реакцию организма на окружающую среду. Когнитивные психологи изучают, какую новую информацию получают и в каких условиях. Изучение обучения начинается с анализа феноменов обучения у животных (например, привыкания, обусловливания, инструментального, случайного и ассоциативного обучения) и распространяется на изучение когнитивной или концептуальной информации людьми (Kandel, 1976; Estes, 1969; Thompson). , 1986).Когнитивные исследования неявного обучения подчеркивают в значительной степени автоматическое влияние предшествующего опыта на производительность и природу процедурных знаний (Roediger, 1990). Исследования концептуального обучения подчеркивают природу обработки входящей информации, роль разработки и природу закодированного представления (Craik, 2002). Те, кто использует вычислительные подходы, исследовали природу понятий, которые можно легче усвоить, а также правила и алгоритмы для обучающих систем (Holland, Holyoak, Nisbett, & Thagard, 1986).Те, кто использует исследования поражений и изображений, исследуют роль определенных систем мозга (например, систем височных долей) для определенных классов эпизодического обучения и роль систем восприятия в неявном обучении (Tulving, Gordon Hayman, & MacDonald, 1991; Gabrieli, Fleischman , Keane, Reminger, & Morell, 1995; Grafton, Hazeltine, & Ivry, 1995).
  • Память: Изучение емкости и хрупкости человеческой памяти — один из наиболее развитых аспектов когнитивной психологии.Изучение памяти фокусируется на том, как воспоминания приобретаются, хранятся и восстанавливаются. Области памяти функционально разделены на память для фактов, для процедур или навыков, а также на объем рабочей и кратковременной памяти. Экспериментальные подходы выявили диссоциативные типы памяти (например, процедурную и эпизодическую; Squire & Zola, 1996) или системы обработки с ограниченными возможностями, такие как краткосрочная или рабочая память (Cowan, 1995; Dosher, 1999). Вычислительные подходы описывают память как пропозициональные сети или как голографические или составные представления и процессы поиска (Anderson, 1996, Shiffrin & Steyvers, 1997).Визуализация головного мозга и исследования повреждений выявляют отдельные области мозга, активные во время хранения или извлечения из различных систем обработки (Gabrieli, 1998).
  • Формирование концепции: Формирование концепции или категории относится к способности организовать восприятие и классификацию опыта путем построения функционально значимых категорий. Реакция на конкретный стимул (например, кошку) определяется не конкретным случаем, а классификацией по категории и ассоциацией знаний с этой категорией (Medin & Ross, 1992).Было показано, что способность изучать концепции зависит от сложности категории в репрезентативном пространстве и от отношения вариаций между образцами концептов к фундаментальным и доступным измерениям репрезентации (Ashby, 2000). Некоторые концепции в значительной степени отражают структуры сходства, но другие могут отражать функции или концептуальные теории использования (Medin, 1989). Вычислительные модели были разработаны на основе агрегирования представлений экземпляров, структур подобия и общих моделей распознавания, а также концептуальных теорий (Barsalou, 2003).Когнитивная нейробиология определила важные структуры мозга для аспектов или отдельных форм формирования категорий (Ashby, Alfonso-Reese, Turken и Waldron, 1998).
  • Суждение и решение: Человеческое суждение и принятие решений повсеместно — добровольное поведение явно или неявно требует суждения и выбора. Исторические основы выбора базируются на нормативных или рациональных моделях и правилах оптимальности, начиная с теории ожидаемой полезности (von Neumann & Morgenstern, 1944; Luce, 1959).Обширный анализ выявил широко распространенные неудачи рациональных моделей из-за дифференциальной оценки рисков и выгод (Luce and Raiffa, 1989), искаженной оценки вероятностей (Kahneman & Tversky, 1979) и ограничений в обработке информации человеком (т. Дошер, 1983). Новые вычислительные подходы основаны на динамическом системном анализе суждений и выбора (Busemeyer & Johnson, 2004) и байесовских сетях убеждений, которые делают выбор на основе множества критериев (Fenton & Neil, 2001) для более сложных ситуаций.Изучение принятия решений стало активной темой в когнитивной нейробиологии (Bechara, Damasio and Damasio, 2000).
  • ‘’ ’Рассуждение:’ ’’ Обоснование — это процесс, с помощью которого оцениваются или конструируются логические аргументы. Первоначальные исследования рассуждений были сосредоточены на том, в какой степени люди правильно применяли философски выведенные правила вывода в дедукции (т. Е. Из А следует В; если А, то на В), а также на множестве способов, которыми люди не понимают одни выводы и делают ложные выводы о других. .Они были расширены до ограничений в рассуждении с помощью силлогизмов или кванторов (Johnson-Laird, Byne and Schaeken, 1992; Rips and Marcus, 1977). Индуктивные рассуждения, напротив, развивают гипотезу, согласующуюся с рядом наблюдений или причин по аналогии (Holyoak and Thagard, 1995). Часто на рассуждения влияют эвристические суждения, заблуждения, репрезентативность свидетельств и другие фреймовые явления (Kahneman, Slovic, Tversky, 1982). Вычислительные модели были разработаны для вывода и аналогий (Holyoak and Thagard, 1995), логических рассуждений (Rips and Marcus, 1977) и байесовских рассуждений (Sanjana and Tenenbaum, 2003).
  • Решение проблем: Когнитивная психология решения проблем — это изучение того, как люди стремятся к целенаправленному поведению. Вычислительный анализ в пространстве состояний и компьютерное моделирование решения проблем Ньюэлла и Саймона (1972), а также эмпирический и эвристический анализ Викельгрена (1974) вместе создали когнитивно-психологический подход к решению проблем. Решение проблемы задумано как поиск операций для перехода от начального состояния к целевому состоянию в проблемном пространстве с использованием алгоритмических или эвристических решений.Представление проблемы имеет решающее значение для поиска решений (Zhang, 1997). Опыт в областях, богатых знаниями (например, в шахматах), также зависит от распознавания сложных образов (Gobet & Simon, 1996). Решение проблем может задействовать восприятие, память, внимание и исполнительные функции, поэтому многие области мозга могут быть задействованы в задачах решения проблем с упором на префронтальные исполнительные функции.
  • Обработка языка: В то время как лингвистические подходы сосредоточены на формальных структурах языков и использовании языка (Chomsky, 1965), когнитивная психология сосредоточена на усвоении языка, понимании языка, языковом производстве и психологии чтения (Kintsch 1974; Pinker , 1994; Levelt, 1989).Психолингвистика изучала кодирование и лексический доступ слов, процессы синтаксического анализа и представления на уровне предложения, а также общие представления концепций, сути, вывода и семантических предположений. Вычислительные модели были разработаны для всех этих уровней, включая лексические системы, системы синтаксического анализа, системы семантического представления и чтение вслух (Seidenberg, 1997; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001; Just, Carpenter, and Woolley, 1982; Торн, Брэтли и Дьюар, 1968; Шанк и Абельсон, 1977; Массаро, 1998).Неврология языка имеет долгую историю в анализе повреждений (Wernicke, 1874; Broca, 1861), а также широко изучалась с помощью когнитивной визуализации (Posner et al, 1988).

Приложения

Исследование когнитивной психологии позволило выработать обширный свод принципов, представлений и алгоритмов. Успешные приложения варьируются от специально созданных экспертных систем до массового программного обеспечения и бытовой электроники: (1) Разработка компьютерных интерфейсов, которые взаимодействуют с пользователями для удовлетворения их информационных потребностей и работают как интеллектуальные агенты, (2) Разработка гибкой информационной инфраструктуры на основе по представлению знаний и методам рассуждения, (3) Разработка интеллектуальных инструментов в финансовой индустрии, (4) Разработка мобильных интеллектуальных роботов, которые могут выполнять задачи, обычно предназначенные для людей, (5) Развитие бионических компонентов перцептивного и когнитивного нейронов. такие системы, как кохлеарные имплантаты и имплантаты сетчатки.

Список литературы

  • Андерсон, Дж. Р. (1996) Архитектура познания. Махва, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates.
  • Эшби, Ф. Г. (2000) Стохастическая версия общей теории распознавания. Журнал математической психологии 44: 310-329.
  • Эшби, Ф. Г., Альфонсо-Риз, Л. А., Тюркен, А. У., и Уолдрон, Э. М. (1998) Нейропсихологическая теория множественных систем в обучении по категориям. Психологический обзор 105: 442-481.
  • Barsalou, L.W. (2003) Абстракция в системах восприятия символов.Философские труды Лондонского королевского общества: биологические науки 358 :.
  • Бехара, А., Дамасио, Х. и Дамасио, А. (2000) Эмоции, принятие решений и орбитофронтальная кора. Кора головного мозга 10: 295-307.
  • Скучно, Э. Г. (1950). История экспериментальной психологии (2-е изд.). Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Бродбент Д. Э. (1957) Механическая модель человеческого внимания и непосредственной памяти. Психологический обзор 64: 205-215.
  • Бундесен, К.(1990) Теория визуального внимания. Психологический обзор 97: 523-547.
  • Буземейер, Дж. Р., и Джонсон, Дж. Г. (2004). Вычислительные модели принятия решений. В Д. Келер и Н. Харви (ред.), Справочник по суждениям и принятию решений (стр. 133–154). Оксфорд, Англия: Блэквелл.
  • Хомский, Н. (1959) Обзор вербального поведения, Б.Ф. Скиннер. Язык 35: 26-57.
  • Хомский Н. (1965) Аспекты теории синтаксиса. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. |
  • Чун, М.М. и Поттер, М. С. (1995) Двухэтапная модель для обнаружения множественных целей в быстром последовательном визуальном представлении. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность 21: 109-127.
  • Колтэр, М., Растл, К., Перри, К., Лэнгдон, Р., и Зиглер, Дж. (2001) ДРК: двухуровневая каскадная модель визуального распознавания слов и чтения вслух. Психологическое обозрение, 108, 204 — 256.
  • Косталл, А. и Стилл, А. (редакторы) (1987) Когнитивная психология под вопросом. Брайтон: Harvester Press Ltd.
  • Коуэн, Н. (1995) Внимание и память: интегрированная структура, Нью-Йорк: Oxford University Press.
  • Крейк, Ф. И. М. (2002) Уровни обработки: прошлое, настоящее … и будущее? Память 10: 305-318.
  • Dosher, B.A. (1999) Вмешательство предметов и задержки в рабочей памяти: немедленный серийный вызов. Международный журнал психологии, специальный выпуск: Кратковременная / рабочая память, 34: 276-284.
  • Дрейфус, Х. Л. (1979) Чего компьютеры не могут сделать: пределы искусственного интеллекта, Нью-Йорк: Харпер и Роу.
  • Эстес, В. К. (1969) Подкрепление в обучении человека. В Дж. Тэпп (ред.), Подкрепление и поведение. Нью-Йорк: Academic Press.
  • Фентон, Н. и Нил, М. (2001) Принятие решений: использование байесовских сетей и MCDA, Системы, основанные на знаниях, 14: 307-325.
  • Габриэли, Дж. Д. Э. (1998) Когнитивная нейробиология человеческой памяти. Ежегодный обзор психологии 49: 87-115.
  • Gabrieli, J.D.E., Fleischman, D.A., Keane, M.M., Reminger, S.L. и Моррелл Ф. (1995) Двойная диссоциация между системами памяти, лежащими в основе явной и неявной памяти в человеческом мозге.Психологическая наука 6: 76-82.
  • Гобет Ф. и Саймон Х. А. (1996) Напоминание о случайных и искаженных шахматных позициях: значение для теории опыта. Память и познание 24: 493-503.
  • Grafton, S. T., Hazeltine, E., and Ivry, R. (1995) Функциональное картирование последовательного обучения у нормальных людей. Журнал когнитивной неврологии, 7: 497–510.
  • Гроссберг, С. и Минголла, Э. (1985) Нейронная динамика восприятия формы: завершение границ, иллюзорные фигуры и распространение неоновых цветов.Психологический обзор, 92: 173-211.
  • Холланд, Дж. Х., Холиоук, К. Дж., Нисбетт, Р. Э. и Тагард, П. Р. (1986) Induction. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Holyoak, K. J. и Thagard, P. (1995) Аналогия мысленных скачков в творческой мысли, Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Hothersall, Дэвид (1984) История психологии, Нью-Йорк: Random House.
  • Джонсон-Лэрд, П. Н., Бирн, Р. М. Дж. И Шекен, В. (1992) Пропозициональное рассуждение по модели, Psychology Review 99: 418-439.
  • Julesz, B. (1971) Основы циклопического восприятия. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  • Just, M. A., Carpenter, P. A., & Woolley, J. D. (1982) Парадигмы и процессы и понимание прочитанного. Журнал экспериментальной психологии: Общие 3: 228-238.
  • Канеман Д. и Тверски А. (1979) Теория перспектив: анализ принятия решений в условиях риска. Econometrica 47: 263-292.
  • Канеман Д., Слович П. и Тверски А. (1982) Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предвзятость, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Кандел, Э. Р. (1976) Клеточные основы поведения: Введение в поведенческую нейробиологию. Сан-Франциско: В. Х. Фриман.
  • Kanwisher N и Wojciulik E. (2000) Визуальное внимание: выводы из визуализации мозга. Nature Review Neuroscience 1: 91-100.
  • Кинч, В. (1974) Представление смысла в памяти, Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Ливингстон, М.С. и Hubel, D.H. (1988) Разделение формы, цвета, движения и глубины: анатомия, физиология и восприятие.Наука 240: 740–749.
  • Левелт, У. Дж. М. (1989) Выступление: от намерения к артикуляции, Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Логан Г.Д. (2004) Совокупный прогресс в формальных теориях внимания. Ежегодный обзор психологии 55: 207-234.
  • Лу, З.-Л., и Дошер, Б.А. (1998) Внешний шум различает механизмы внимания. Исследование зрения 38 :.
  • Лу, З.-Л. и Сперлинг Г. (1995) Функциональная архитектура визуального восприятия движения человека, Vision Research 35 :.
  • Люс, Д. Р. (1959) Поведение индивидуального выбора; теоретический анализ, Нью-Йорк: Wiley.
  • Люс, Р. Д. и Райффа, Х. (1989) Игры и решения: введение и критический обзор. Нью-Йорк: Dover Publications
  • Марр Д. (1982) Видение. Сан-Франциско: В. Х. Фриман.
  • Массаро, Д. В. (1998) Восприятие говорящих лиц: от восприятия речи до принципа поведения, Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Макклелланд, Дж. Л. и Румелхарт, Д. Э. (1981) Модель интерактивной активации контекстных эффектов в восприятии письма: Часть 1, Психологический обзор 88: 375-407.
  • Медлин, Д. Л. и Росс, Б. Х. (1992) Когнитивная психология. Форт-Уэрт: Харкорт Брейс Йоханович.
  • Медлин Д. Л. (1989) Концепции и концептуальная структура. Американский психолог 44: 1469–1481.
  • Миллер Г.А. (1956) Магическое число семь плюс-минус два. Психологический обзор 63: 81–97.
  • Neisser, U (1967) Когнитивная психология. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Ньюэлл, А., Саймон, Х.А. (1972) Решение человеческих проблем, Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Ньюэлл А., Шоу Дж. К. и Саймон Х. А. (1958) Элементы теории решения человеческих проблем. Психологический обзор 23: 342-343.
  • Пашлер, Х. Э. (1999) Психология внимания, Кембридж, Массачусетс: MIT Press,
  • Пинкер, С. (1994) Языковой инстинкт, Нью-Йорк: У. Морроу и Ко.
  • Познер, М.И. (1980). Ориентация внимания. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 32: 3-25.
  • Познер, М. И., Петерсен, С. Э., Фокс, П. Т. и Райхл, Р.Э. (1988) Локализация когнитивных операций в мозге человека, Science 240 :.
  • Reynolds, J.H., Chelazzi, L., & Desimone, R. (1999). Соревновательные механизмы заслуживают внимания в областях макак V2 и V4. Журнал неврологии 19 :.
  • Рипс, Л. Дж. И Маркус, С. Л. (1977). Предположения и анализ условных предложений. В M. A. Just & P. ​​A. Carpenter (Eds.), Когнитивные процессы в понимании. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  • Рёдигер III, Х.Л. (2002) Процессинговые подходы к познанию: импульс от структуры уровней обработки. Память 10: 319-332.
  • Руссо, Дж. Э. и Дошер, Б. А. (1983) Стратегии множественного бинарного выбора атрибутов. J Exp Психология обучения, памяти и познания 9: 676-696.
  • Санджана Н. Э. и Тененбаум Дж. Б. (2003) Байесовские модели индуктивного обобщения. Достижения в системах обработки нейронной информации 15: 59-66.
  • Schank, R.C. & Abelson, R.P. (1977) Сценарии, планы, цели и понимание: исследование структур человеческого знания, Hillsdale, NJ: L.Erlbaum Associates.
  • Сирл, Дж. Р. (1990) Является ли мозг цифровым компьютером Обращение президента АПА.
  • Зайденберг, М. С. (1997) Приобретение и использование языка: изучение и применение вероятностных ограничений. Наука 275 :.
  • Шиффрин Р. М. и Стейверс М. (1997). Модель распознавания памяти: REM — эффективное извлечение из памяти. Психономический бюллетень и обзор 4: 145-166.
  • Скиннер, Б. Ф. (1950) Необходимы ли теории обучения? Психологический обзор 57: 193-216.
  • Сперлинг Г. (1960). Информация доступна в виде кратких наглядных презентаций. Психологические монографии, 74 1-29.
  • Сквайр, Л. Р., Зола, С. М. (1996) Структура и функции декларативных и недекларативных систем памяти. Труды Национальной академии наук 93 :.
  • Томпсон, Р. Ф. (1986) Нейробиология обучения и памяти. Наука 29: 941 — 947.
  • Thorne, J., Bratley, P. & Dewar, H. (1968) Синтаксический анализ английского языка с помощью машины.В Мичи, Д. (Эд), Машинный интеллект, Нью-Йорк: American Elsevier.
  • Тинклепо, О. Л. (1928) Экспериментальное исследование репрезентативных факторов у обезьян, Journal of Comparative Psychology 8: 197–236.
  • Treisman, A. M. (1969) Стратегии и модели избирательного внимания. Психологический обзор 76: 282-299.
  • Тулвинг, Э. (1962). Субъективная организация в свободном припоминании «несвязанных» слов. Психологический обзор 69: 344-354.
  • Tulving, E., Gordon Hayman, C.А. и Макдональд, К. А. (1991) Длительное перцептивное восприятие и семантическое обучение при амнезии, ситуационный эксперимент. Журнал экспериментальной психологии 17: 595-617.
  • Унгерлейдер, Л.Г. и Мишкин, М. (1982) В D.J. Ингл, М.А.Гудейл и Р.Дж. Мэнсфилд (ред.), Анализ визуального поведения. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • фон Нейман, Дж. И Моргенштерн, О. (1944) Теория игр и экономического поведения, Принстон, Нью-Джерси: Princeton Univ. Нажмите.
  • Ванделл, Б. (1995) Основы видения, Сандерленд, Массачусетс: Sinauer Associates.
  • Уотсон, Дж. Б. (1913) Психология с точки зрения бихевиористов, Psychological Review 20: 158-177.
  • Weichselgartner, E. and G. L. U. S. Sperling (1987) Динамика автоматического и контролируемого зрительного внимания. Наука 238: 778-780.
  • Викельгрен, В. А. (1974) Как решать проблемы. Нью-Йорк: В. Х. Фриман.
  • Чжан Дж. (1997) Природа внешнего: Представления в решении проблем. Когнитивная наука 21: 179-217.

Внутренние ссылки

  • Валентино Брайтенберг (2007) Мозг.Академия наук, 2 (11): 2918.
  • Олаф Спорнс (2007) Сложность. Scholarpedia, 2 (10): 1623.
  • Джеймс Мейсс (2007) Динамические системы. Scholarpedia, 2 (2): 1629.
  • Пол Л. Нуньес и Рамеш Сринивасан (2007) Электроэнцефалограмма. Академия наук, 2 (2): 1348.
  • Роберт Курцбан (2007) Эволюционная психология. Scholarpedia, 2 (8): 3161.
  • Уильям Д. Пенни и Карл Дж. Фристон (2007) Функциональная визуализация. Академия наук, 2 (5): 1478.
  • Сейджи Огава и Юл-Ван Сун (2007) Функциональная магнитно-резонансная томография.Академия наук, 2 (10): 3105.
  • Марк Аронофф (2007) Язык. Scholarpedia, 2 (5): 3175.
  • Джон Доулинг (2007) Retina. Академия наук, 2 (12): 3487.
  • Вольфрам Шульц (2007) Награда. Scholarpedia, 2 (3): 1652.

Внешние ссылки

См. Также

Когнитивная нейропсихология, эволюционная психология, нейропсихология

примеров когнитивной психологии и ее использования

Когнитивная психология изучает и анализирует психические процессы человеческого разума.Это включает в себя то, как люди думают, помнят, учатся и воспринимают. Просмотрите эти примеры когнитивной психологии, чтобы глубже понять эту область психологии.

Повседневные примеры когнитивной психологии

Поскольку когнитивная психология фокусируется на том, как люди думают и обрабатывают информацию, вы не должны удивляться, узнав, что в повседневной жизни есть множество примеров когнитивной психологии.

  • внимание — Иногда системы когнитивной обработки человека перегружаются.Когда это происходит, возникает необходимость сосредоточить внимание на определенных вещах, отбирая информацию для дальнейшей обработки. Это касается того, как и почему производительность улучшается с вниманием.
  • формирование концепций — Этот аспект когнитивной психологии фокусируется на способности человека организовывать переживания по категориям. То, как человек реагирует на стимулы, может быть результатом сортировки информации по категориям. Реакция на стимул определяется соответствующей категорией и знаниями человека, связанными с этой конкретной категорией.
  • суждение и решения — Это исследование принятия решений. Любое поведение, неявное или явное, требует суждения, а затем решения или выбора.
  • обработка языка — это исследование того, как язык приобретается, понимается и производится. Он также фокусируется на психологии чтения. Это включает в себя обработку слов, предложений, концепций, выводов и семантических предположений.
  • обучение — Это изучение новой когнитивной или концептуальной информации, которая принимается, и того, как этот процесс происходит.Он включает в себя неявное обучение, учитывающее предыдущий опыт работы.
  • память — Изучение человеческой памяти является важной частью когнитивной психологии. Изучение типов памяти охватывает процесс приобретения, хранения и извлечения памяти, включая факты, навыки и способности.
  • восприятие — Сюда входят чувства и то, как люди обрабатывают то, что они ощущают. Это также включает в себя то, что мы ощущаем, и то, как это взаимодействует с тем, что мы уже знаем.
  • решение проблем — Решение проблем — это способ, которым люди достигают целей. Этот аспект когнитивной психологии фокусируется на том, как люди подходят к решению проблем.
  • достижение целей — Движение к достижению цели может включать в себя различные виды рассуждений, а также восприятие, память, внимание и другие функции мозга.
  • рассуждение — Это процесс формулирования логических аргументов. Он включает в себя умозаключения и умозаключения, а также то, почему одни люди ценят одни выводы над другими.На рассуждение могут влиять образованные интуитивные догадки, логические заблуждения или стереотипы.

Области применения в когнитивной психологии

Когнитивная психология может применяться по-разному. Он служит многим целям в области психологии, и все они могут быть полезны специалистам в области психического здоровья, которые используют когнитивную психологию в своей практике, и людям, которым они стремятся помочь.

  • моральное развитие — Сюда входит то, как моральные дилеммы меняют моральное мышление человека в зависимости от того, на какой стадии морального развития человек находится.Когнитивные психологи часто включают этапы нравственного развития Кольберга в свою работу с пациентами.
  • Свидетельские показания — Когнитивная психология может объяснить, как на показания свидетеля влияет стресс или наводящие вопросы, а также как сосредоточение внимания на оружии или получение неполной информации может изменить восприятие человеком того, что он засвидетельствовал.
  • забвение — Эта область охватывает долгосрочную и краткосрочную память, а также то, как происходит забывание.Когнитивные психологи рассматривают, как изучение новой информации может потенциально привести к забыванию старой информации, а также другие факторы, которые могут привести к потере ранее известной информации.
  • избирательное внимание — У людей ограниченная способность обращать внимание. Этот аспект когнитивной психологии рассматривает, как люди выбирают стимулы, на которые они будут обращать внимание. Психологи могут использовать это, чтобы помочь людям научиться сосредотачиваться на ключевых аспектах сценария, на которых нужно сосредоточиться, при этом отбрасывая нерелевантную информацию.
  • Развитие ребенка — Это касается процесса познавательных процессов, когда дети проходят различные стадии развития. Например, психолог может рассмотреть, где находится молодой пациент с точки зрения стадий когнитивного развития Пиаже, работая с ребенком.
  • когнитивно-поведенческая терапия — Этот подход к терапии сочетает когнитивную теорию с поведенческими методами. Он использует тот факт, что модели мышления могут влиять на поведение, и пытается помочь людям преодолеть проблемы психического здоровья, сочетая когнитивные и поведенческие подходы.
  • стили обучения — исследуются различные способы обучения людей. Учителя используют информацию о стилях обучения для разработки уроков и обучения таким образом, чтобы включать стратегии, которые будут эффективны для разных типов стилей обучения.
  • образование — Стили обучения — не единственный способ, которым когнитивная психология может способствовать более эффективному обучению. Учителя применяют принципы того, как люди воспринимают, обращают внимание, систематизируют, понимают, изучают и запоминают информацию во всем, что они делают.
  • обработка информации — Этот подход к когнитивной психологии предполагает, что люди обрабатывают информацию, которую они получают, а не просто реагируют на стимулы. В некотором смысле он сравнивает людей с компьютерами по способу обработки информации.
  • когнитивное интервью — Те, кто опрашивает свидетелей, используют методы когнитивного интервью, разработанные для максимального улучшения того, что они помнят. Интервьюеры попросят свидетелей представить себя на месте преступления, чтобы восстановить память, а затем сообщат обо всем.Затем они зададут дополнительные вопросы, чтобы свидетели описали увиденное с разных точек зрения и в другом порядке.
  • Распознавание лиц — способность распознавать лицо другого человека требует когнитивной обработки. Когнитивная психология может помочь объяснить, как можно по-прежнему узнавать чье-то лицо, даже если некоторые аспекты изменились, например, человек стареет, носит или не носит макияж, добавляет или снимает очки или обрамляет другую прическу.

Расширьте свои знания в области психологии

Эти различные примеры когнитивной психологии — отличный способ лучше понять эту область, в том числе то, как она может повлиять на повседневную жизнь и не только. Теперь, когда вы знаете, что такое когнитивная психология, благодаря этим примерам когнитивной психологии, найдите время, чтобы продолжить изучение этой области. Начните с некоторых основных психологических терминов, используемых при изучении психики. Оттуда познакомьтесь с поведенческой психологией, рассмотрев некоторые примеры классической обусловленности в повседневной жизни.Затем перейдите к изучению некоторых примеров оперантного обусловливания. Вы будете на пути к созданию прочной основы психологических знаний.

Теории с преимуществами и примерами

Это руководство дает вам четкое представление о том, как когнитивное обучение может положительно повлиять на вашу жизнь в корпоративной среде.

По мере взросления вы становитесь активным участником различных процессов, благодаря которым вы приобретаете новые знания и навыки.Обучение когнитивному обучению сотрудников в организациях расширяет и укрепляет их опыт в решении более сложных задач.

Откройте для себя:

Работодателям необходимо обучать сотрудников когнитивному обучению — организация, сотрудники которой обладают сильными когнитивными навыками, скорее всего, добьется успеха.

Хорошо обученные и полностью вовлеченные сотрудники способны быстро учиться и работать с высокой производительностью, решая несколько сложных задач без участия руководителя.

Что такое когнитивное обучение?

Когнитивное обучение — это активный стиль обучения, который направлен на то, чтобы помочь вам узнать, как максимально раскрыть потенциал своего мозга. Это облегчает вам соединение новой информации с существующими идеями, тем самым углубляя вашу память и способность удерживать.

Способность мыслительных процессов мозга поглощать и удерживать информацию через опыт, чувства и мысли известна как познание.

Существует молодой раздел психологии, известный как когнитивная психология.Это изучение внутренних процессов. Это то, что происходит в вашем мозгу, например, мышление, внимание, обучение, решение проблем, восприятие и другие.

Компоненты когнитивного обучения

Традиционное обучение в основном сосредоточено на запоминании, а не на попытках достичь мастерства в конкретном предмете.

Ниже перечислены фундаментальные аспекты когнитивного обучения:

1. Понимание

Чтобы когнитивное обучение было эффективным и приносило вам пользу, прежде всего необходимо понять причину, по которой вы изучаете конкретный предмет.

2. Память

Когнитивное обучение препятствует забору информации, что очень неэффективно в образовании. Глубокое понимание предмета улучшает вашу способность связывать новые знания с предыдущим опытом или информацией.

3. Приложение

Стратегии когнитивного обучения помогут вам применять новую информацию или навыки в жизненных ситуациях. Они воодушевляют вас, пока вы продолжаете развивать навыки решения проблем.

Теории когнитивного обучения

Теория когнитивного обучения

Теория когнитивного обучения объясняет, как внутренние и внешние факторы влияют на психические процессы человека в дополнение к обучению.

Задержки и трудности в обучении наблюдаются, когда когнитивные процессы не работают регулярно. Это такие процессы, как внимание, наблюдение, извлечение из долговременной памяти и категоризация.

Несколько исследователей внесли значительный вклад в эту теорию. Джером Брунер сосредоточился на том, как мыслительные процессы связаны с обучением.

Другой исследователь по имени Жан Пиаже признал, что окружающая среда играет огромную роль, а также сосредоточился на изменениях, происходящих во внутренней когнитивной структуре.Вы можете узнать больше о теории когнитивного развития Пиаже в нашей предыдущей статье.

Сегодня теория когнитивного обучения является доминирующей в психологии. Он разбит на две категории.

Социально-когнитивная теория

Эта теория помогает нам понять, как люди подвергаются влиянию и их влияние на окружающую среду.

Одним из основных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение. Это процесс изучения желаемого и нежелательного поведения других посредством наблюдения.

Это быстрый способ получения информации, когда вы принимаете индивидуальные меры. Человека, демонстрирующего поведение по отношению к другому человеку, называют образцом.

Это могут быть реальные люди, такие как учителя, наши сверстники и руководители, или символические модели, также известные как вымышленные персонажи, которые влияют на поведение наблюдателя.

Наблюдательное обучение учит людей как положительному, так и отрицательному поведению. Например, менеджер в компании может научить сотрудников, как они должны вести себя этично и быть социально сознательными при взаимодействии и обращении с грубыми клиентами.Кроме того, менеджер может также обучить своих сотрудников различным процедурам, которые они могут предпринять в случае пожара или других сценариев с низкой вероятностью опасности.

Когнитивно-поведенческая теория

Эта теория в основном относится к нашим умственным процессам, таким как наши мысли и интерпретации жизненных событий.

Он объясняет, как мысли, чувства и поведение человека взаимодействуют друг с другом. Мысли приводят к определенным эмоциям, которые, в свою очередь, приводят к определенным поведенческим реакциям.

Когда мы меняем свои мысли, мы можем изменить свои эмоции, а затем и наше поведение. Это также работает в обратном направлении, когда изменение того, как мы ведем себя, приводит к изменению наших чувств и, в конечном итоге, наших мыслей.

Рассмотрим пример разработчика, который сталкивается с проблемой в определенной сфере и сразу автоматически считает, что задача для него трудна. Скорее всего, сотрудник автоматически будет отрицательно относиться к этой конкретной задаче, и его производительность, скорее всего, будет низкой.

Преимущества когнитивного обучения

Ниже приведены основные положительные эффекты когнитивного обучения:

1. Улучшает обучение

Теория когнитивного обучения улучшает обучение на протяжении всей жизни. Работники могут опираться на предыдущие идеи и применять новые концепции к уже существующим знаниям.

2. Повышает уверенность в себе

Сотрудники становятся более уверенными в выполнении задач, поскольку они глубже понимают новые темы и осваивают новые навыки.

3.Улучшает понимание

Когнитивное обучение улучшает понимание учащимися новой информации. Они могут лучше понять новые учебные материалы.

4. Повышает навыки решения проблем

Когнитивное обучение дает сотрудникам навыки, необходимые для эффективного обучения. Таким образом, они могут развить навыки решения проблем, которые они могут применить при решении сложных задач.

5. Помогите быстрее осваивать новые вещи

Благодаря опыту обучения сотрудник сможет использовать те же методы обучения, которые работали ранее.Это поможет им изучать новые вещи намного быстрее, поскольку они уже знают, что для них работает, когда дело доходит до получения новых знаний.

6. Учит формировать концепцию (мыслить абстрактно)

Когнитивное обучение также может научить ваших сотрудников формировать ряд различных концепций, таких как легкое восприятие и интерпретация информации, которая может повысить творческий потенциал и привести к инновациям на рабочем месте.

Стратегии когнитивного обучения

Несколько психологов сформировали концепцию когнитивного обучения посредством исследований.Они придумали теории и стратегии обучения, которые могут быть реализованы в корпоративной учебной среде.

Стратегия, ориентированная на обучающегося

Жан Пиаже назвал обучение как связь информации с уже существующими знаниями. И каждый ученик начинает со своих знаний и опыта.

Согласно его теориям, обучение начинается с накопления некоторых базовых знаний и со временем все глубже продвигается в данной области.

Пиаже предложил три жизненно важных компонента обучения:

  • Адаптация — учет новой информации путем изменения того, что мы уже знаем.
  • Ассимиляция — расположение новых знаний в нашей голове рядом с тем, что мы знаем.
  • Уравновешивание — уравновешивание того, что мы уже знаем, с новой информацией, которую мы пытаемся получить.

Каждая компания должна разрабатывать свои программы обучения с индивидуальным подходом к обучению, чтобы их сотрудники могли добиваться лучших результатов.

Для достижения этой цели профессионалы L&D должны сосредоточиться на следующих моментах:

  • Разрабатывать и внедрять свои программы на основе уже имеющихся знаний.
  • Проведите больше аналогий, чтобы связать новые знания с уже существующими.
  • Разделите учебные материалы на этапы и поддерживайте логическую последовательность преподаваемых уроков.
  • Приведите примеры или практические задания, которые показывают, как новая информация или принципы могут быть связаны с предыдущими знаниями или улучшать их.
  • Поощряйте вопросы и комментарии стажеров.

Стратегия осмысленного опыта

Дэвид Осубель провел четкое различие между осмысленным обучением и заучиванием наизусть.

По его словам, материал, который был тесно связан с тем, что знал ученик, был значимым и всегда оказывался эффективным.

Учащимся с соответствующими базовыми знаниями легче добавлять новую информацию.

Во время обучения учащихся в организации:

  • Следует делать акцент на значимости каждого занятия для поставленной задачи.
  • Необходима справочная информация о новых материалах.
  • Новую информацию следует прививать учащимся в последовательности, основанной на том, что уже понято.

Стратегия обучения через открытия

Джером Брунер — психолог, построивший свою теорию на основе теории когнитивного развития Пиаже, которая фокусировалась на обучении через открытия.

Его теория определила три стадии когнитивной репрезентации: активную, иконическую и символическую. Активное определение представления знаний через действия, иконическое — это визуальное обобщение изображений, а символическое — использование слов и символов для описания опыта.

Изучая когнитивное обучение детей, он предположил, что им следует разрешить открывать для себя информацию. Он считал, что учащиеся просматривают ранее изученный материал, даже когда получают новые знания.

Его интерпретация теории когнитивного обучения в корпоративной среде может быть изложена следующим образом:

  • Разрешить сотрудникам осваивать новые навыки и получать новые знания с помощью новых задач и проблем.
  • Предложите слушателям решить реальные проблемы, с которыми сталкивается ваша организация.

Персонализированная стратегия обучения

Все эти стратегии можно объединить в один индивидуальный подход к обучению. Каждый учащийся уникален и имеет свой собственный опыт, знания и восприятие. Что может сильно повлиять на то, как они интерпретируют и потребляют новую информацию.

Создание учебного опыта, подходящего для каждого человека, на основе их собственных знаний, значимых для их роли, которые побуждают их открывать новые решения, может привести к отличным результатам и улучшить их общую производительность.

Специалисты по обучению и развитию должны попытаться организовать среду обучения, чтобы сотрудники могли учиться в своем собственном темпе и с различными возможностями обучения.

Обычной практикой в ​​последние годы для создания персонализированного обучения является использование современных технологий: рекомендаций ИИ, траекторий обучения, машинного обучения, обработки естественного языка.

Например, помощник по цифровому обучению может распознавать навыки сотрудников, чему они уже научились, и автоматически предлагать им, что им следует изучить дальше.Причина, по которой такие современные технологии необходимы для развития сотрудников, потому что они могут предлагать необходимую им информацию, даже если они даже не подозревают о ней. В целом, это фантастический инструмент, который может обеспечить лучшее образование сотрудников и, в конечном итоге, повысить производительность.

Более того, с помощью помощника по обучению компания может сэкономить значительный объем ресурсов, поскольку он может сделать среду обучения вашей организации безупречной, даже если требуется масштабируемость.

Кроме того, имея полный доступ к разнообразным ресурсам компании, двум сотрудникам не нужно учиться или проходить один и тот же процесс обучения, поскольку они могут выбрать, чему они хотят учиться.

Примеры когнитивного обучения

Теперь у вас есть четкое представление о том, что такое когнитивное обучение. Ниже приведены различные примеры когнитивного обучения.

1. Явное обучение

Это происходит, когда вы намеренно ищете знания, чтобы попытаться изучить новый навык или процесс, который может иметь жизненно важное значение для вашей работы. Это требует от вас внимания и действий для приобретения знаний.

Примером явного обучения может быть прохождение углубленного курса редактирования видео, чтобы понять функциональность программного обеспечения, чтобы иметь возможность использовать его надлежащим образом для нужд вашей работы.

2. Неявное обучение

Иногда вы пассивно получаете новые знания и осваиваете новые навыки. Это называется неявным обучением, когда вы не осознаёте весь процесс, пока не поймете, что сохранили что-то новое. Этот тип обучения может происходить, когда вы работаете, разговариваете или занимаетесь своей обычной жизнью.

Быстрый набор текста, не глядя на клавиатуру, — хороший пример неявного обучения, которое происходит автоматически со временем.

3.Осмысленное обучение

Осмысленное обучение — это когда вы способны получать новую информацию и связывать ее с прошлым опытом. Это связано с тем, что такой подход к когнитивному обучению учит сотрудников развивать передаваемые навыки решения проблем, которые можно применять в других областях.

Пример значимого обучения — когда вы работаете в сфере закупок и решаете пройти углубленный курс в своем отделе, чтобы углубить свое понимание предмета.

4. Discovery Learning

Это происходит, когда вы активно ищете новые знания, исследуя новые концепции, процессы и предметы.

Например, если кто-то поставил задачу вычитать конкретный отчет и ему нужно использовать определенный инструмент, такой как Grammarly, используя этот инструмент вместе с руководствами, это побудит их изучить функции и возможности инструмента через открытие.

5. Восприимчивое обучение

Лекции, на которых вы сидите в группах, а докладчик кормит аудиторию информацией по определенному предмету, являются примером восприимчивого обучения. Он требует, чтобы учащийся был активным, задавая вопросы и делая короткие записи.

Во время обучения на рабочем месте этот тип обучения пригодится, когда вы получите более глубокое понимание новой информации, проявляя активность и отзывчивость к выступающему.

6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

Это тип обучения, который позволяет людям адаптироваться к чему-либо, часто сталкиваясь с этим. Когда вы получаете новую работу на заводе, где много шумящих машин, это раздражает в первые несколько дней, но позже вы научитесь с этим жить.Это называется привыканием.

Сенсибилизация — это наоборот, когда ваша реакция на что-то усиливается по мере того, как вы часто сталкиваетесь с этим. Этот тип обучения происходит в ваших типичных жизненных и рабочих ситуациях. Работа в офисе учит вас более оперативно реагировать на такие вещи, как телефонные звонки.

7. Эмоциональное обучение

Развитие эмоционального интеллекта имеет решающее значение для поддержания дружеских отношений с друзьями на работе и в жизни.Эмоциональное обучение помогает людям научиться управлять своими эмоциями, а также понимать чужие.

Работодатель требует контролировать свои эмоции, чтобы вежливо обращаться с клиентами, а также их начальством.

8. Практическое обучение

Наш жизненный опыт — это наши лучшие уроки. Ваше взаимодействие с другими людьми всегда преподает вам несколько ценных жизненных уроков. То, что вы узнаете, зависит от того, как вы это интерпретируете.

Например, стажер учится, отслеживая опытного старшего работодателя, чтобы набраться опыта.Он приобретает новые навыки, необходимые для его работы.

9. Наблюдательное обучение

Одним из важных компонентов социальной когнитивной теории является наблюдательное обучение. Это удобно для сотрудников, поскольку в основном предполагает имитацию навыков коллег и начальства.

Наблюдение за своими друзьями или коллегами по работе — эффективный способ освоить новый навык. Ваш успешный менеджер на работе может помочь вам улучшить свои лидерские качества, если вы примите его привычки и будете применять их на практике.

10. Совместное и совместное обучение

Во многих учреждениях поощряется работа и обучение в группах.