Кем учение о зоне актуального развития и ближайшего развития разработано: Зона ближайшего развития выготский краткое содержание. Выступление «зона ближайшего развития». Основной принцип обучения и развития

Понятие зона ближайшего развития выдвинуто кем. Зона ближайшего развития — концепция обучения Выготского

Изучение особенностей обучения, умственного развития и обучаемости ребенка занимает центральное место в отечественной психологии. Теоретической основой исследований данных проблем является положение Л.С.Выготского (1983) о двух уровнях умственного развития: уровне актуальных знаний, который характеризуется способностью ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов У. р. И второго уровня, названного Л.С.Выготским «зоной ближайшего развития» то, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого . Этот показатель У. р. определяется с помощью диалогических и обучающих методов диагностики. Л.С.Выготский подчеркивал: то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит в уровень актуального развития. Таким образом, умственное развитие индивида в процессе преодоления трудностей, предъявляемых учебным заданием, каждый раз поднимается на более высокий уровень. В совместной деятельности со взрослым достижения ребенка всегда оказываются более высоки; они-то и определяют З. б. р.: «Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

— Хотите развивать ребенка? Так работайте в зоне его ближайшего развития! — совет психологов педагогам. В ответ педагоги опускают глаза и замолкают. Неудобно спросить: «А это, простите, как?» И потому в «продвинутых» планах и отчетах педагогических учреждений (если их готовит психолог) можно порой встретить тезис «о выстраивании работы в зоне ближайшего развития ребенка». Но редкий педагог сможет объяснить, что под этим подразумевается: высокая теория существует сама по себе, а практика — сама по себе. Между тем введение в науку понятия зоны ближайшего развития считается одним из выдающихся открытий Л.

С. Выготского. Сам Выготский полагал, что это понятие должно коренным образом изменить подходы к диагностике развития ребенка и к практической работе с ним. Попробуем разобраться, что же это такое — зона ближайшего развития.

Можно выделить два основных направления, в рамках которых ведутся исследования зоны ближайшего развития.

Первое

связано с изучением «формы» существования зоны ближайшего развития. Данная традиция основывается на понимании общения как движущей силы развития, на представлении Л.С. Выготским процесса развития, как сотрудничества «умеющего» взрослого и «не умеющего» ребенка. Соответственно, разница между тем, на что ребенок способен сам и в сотрудничестве, и есть показатель зоны ближайшего развития.

Второе направление подходит к проблеме зоны ближайшего развития с позиции исследования содержания процессов, происходящих в момент перехода из зоны ближайшего развития в актуальный уровень. В связи с этим поднимается вопрос об отношении понятия «зона ближайшего развития» к таким понятиям, как «развитие» и «обучение».

Обсуждается проблема готовности детей к школе. Мы определяем психологическую готовность к школьному обучению как необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Представим себе временную последовательность одной жизни в виде непрерывной временной оси. В каждый данный момент своей жизни человек находится на одном из участков данной оси, — это его «настоящее». Тогда слева от настоящего надо расположить его «прошлое», справа – «будущее». В терминах развития Л.С. Выготского эти временные интервалы можно соответственно обозначить:

«зона предыдущего развития», «зона ближайшего развития» и «зона потенциального развития» . Отсюда предмет нашего внимания – ЗБР – это отрезок, начало которого совпадает с уровнем достигнутого, актуального на данный момент развития ребенка (индивида, личности, субъекта – не важно), и новым уровнем, который будет достигнут. Уровень актуального развития формируется в зоне предыдущего развития и является его итогом. Всякий такой уровень закреплен в соответствующих знаниях, умениях, личностных свойствах и, что важно подчеркнуть с точки зрения ответов на поставленные выше вопросы, проявляется в желании и способности воспитанника самостоятельно, без внешнего побуждения и подсказки выполнять соответствующие действия и вести себя определенным образом.

Далее, благодаря сотрудничеству с взрослым (постановка новых задач, мотивирование, совместно-разделенная деятельность) и более воспитанным сверстником (участие в воспитательных мероприятиях), уровень актуального развития прирастает и перемещается вправо. У одного меньше, у другого больше, но ни у кого до бесконечности, поскольку развитие в каждый данный момент чем-то ограничено: культурой, возрастом, талантом воспитателей, прилежанием самого воспитанника и т.д.

Ребенок — существо становящееся. Его психические функции и способности развиваются с возрастом. Каждой возрастной ступени соответствуют определенные нормы совершенства в развитии той или иной функции, тех или иных умений.

Это уровень так называемого «реального развития ребенка». Определяя его, пишет Л.Выготский, мы всего лишь заглядываем во вчерашний день и констатируем: в предшествующий период развитие шло так-то и так-то. Этого совершенно недостаточно. Психические функции и способности ребенка развиваются неравномерно. Какие-то из них к моменту диагностики уже сложились, их развитие завершилось. Но в это же время психике того же самого ребенка свойственны и другие процессы — еще не завершенные, становящиеся. Результаты становления будут явственны только «завтра». Выражаясь образно, психика ребенка находится одновременно в двух состояниях — твердом и жидком. Что-то в ней уже устоялось, оформилось, отвердело. А что-то, напротив, еще «течет и меняется», еще только ищет свою форму отливки. Согласно представлениям Выготского, не созревшие на сегодняшний день, но находящиеся в периоде созревания психические процессы образуют зону ближайшего развития. Существует ряд интеллектуальных операций и умений, которые ребенок к определенному возрасту может выполнить сам. Это уровень реального развития. Но существует и то, что сегодня умеет делать только в сотрудничестве со взрослым или с более старшим ребенком. Это уровень потенциального развития, или зона ближайшего развития. К примеру, трехлетний ребенок может сам разорвать лист бумаги на клочки или смять в комок газету. А в сотрудничестве со взрослым он из клочков бумаги может сделать аппликацию, из мятого комка — бумажный мячик. Почему такое сотрудничество свидетельствует о потенциальном развитии? То, что сегодня ребенок умеет делать только с помощью взрослого, завтра он научится делать самостоятельно. Это психологический тезис.
Для нас важны его педагогические следствия.

Существует представление, что одни педагогические системы выстраивают работу с ребенком в зоне его актуального развития ребенка, а другие — в зоне ближайшего развития. По большому счету это неверно. Педагог — если он чему-то обучает ребенка — не может работать вне зоны ближайшего развития. Зону актуального развития можно только проверять или эксплуатировать.

Ведь это то, чему ребенок уже научился, чем он овладел. Обучая, взрослый вступает с ребенком в общение — выстраивает обучающую ситуацию. Но каждый раз, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, ситуация выстраивается по-разному.
К примеру, дети научились скатывать пластилиновые шарики. Это освоенное умение. А взрослый предлагает им слепить снеговика. Один на ходу «поймает» идею — взрослый лишь намекнет: надо поставить шарик на шарик. И вот уже в ряд выстраиваются снеговики разных видов и размеров, с разными штуковинами на головах — от шляпы до ведра. И в руках у них и метелки, и веники, и мешки, и даже цветы — вне сезона. Другому ребенку нужно подробно объяснить, как верхний шар крепится к нижнему, сколько всего должно быть шаров. Нужно заставить его вспомнить, что носом снеговику служит морковка или сучок, что в руках он должен что-то держать, и т.д. и т.п. О чем это свидетельствует? О том, что зона актуального развития у двух детей одинаковая, а зона ближайшего развития — разная.

У одного большая, у другого — маленькая. Она измеряется количеством и качеством необходимой педагогической помощи. Это и есть показатель индивидуальных возможностей. Но тот ребенок, который с лету ухватил принцип лепки снеговика, может испытывать затруднения при овладении алгоритмом решения задач или с трудом усваивать правила орфографии. Значит, зона ближайшего развития не существует в единственном числе. Для каждого человека существуют различные зоны ближайшего развития — в зависимости от области деятельности, от индивидуальных склонностей к различным видам деятельности. Неправильно также полагать, что, работая с ребенком в зоне его ближайшего развития, педагог ориентируется на эту зону. Он ориентируется на ее изменение, расширение. Зона ближайшего развития, как и зона актуального развития, — тоже сложившееся образование: вот это я могу сделать с помощью взрослого. А это — не могу, как бы вы меня не стращали и не обличали. Что происходит в процессе обучения? В процессе обучения зона ближайшего развития меняется. Сегодня ребенок мог придумать историю только с помощью педагога. Педагог помог ему в описании персонажей, в выстраивании сюжетной линии. А через некоторое время ребенку потребуется лишь несколько наводящих вопросов: зона его ближайшего развития в области овладения языком существенно расширилась. И педагог в этой ситуации способен предугадать дальнейшее развитие ребенка или предположить зону его отдаленного развития. Вот этот, к примеру, скорее всего со временем перейдет к самостоятельному сочинительству, преуспеет в области литературного творчества. Этот будет писать неплохие сочинения на заданную тему. Этому всегда придется опираться на образцы. А в области математики все будет наоборот: дети поменяются местами. Кто-то сохранит одинаково высокие показатели по различным направлениям.
Выготский не разрабатывал понятия зоны отдаленного развития. Но мы все-таки можем им оперировать: с ним связано представление о некой творческой потенции ребенка, о необходимости забрасывать крючок педагогической удочки далеко вперед. Зону отдаленного развития практически невозможно просчитать. Ее лишь возможно угадать интуитивно, опираясь на опыт общения с ребенком.

Слово «общение» вообще является ключевым для образовательной ситуации. Обучение возможно только в процессе общения детей между собой и общения педагога с детьми. Ведь ребенок, как писал Выготский, развивается в ситуации сотрудничества. Сотрудничество, как объяснялось выше, предполагает диалог. Начинается оно с умения педагога грамотно определить зону актуального развития. Тогда ребенок в процессе обучения сможет опираться на свой опыт и не сломается, не разуверится в своих силах. Другое необходимое качество — умение ставить вопросы: так, чтобы они оказывались в зоне ближайшего развития ребенка. Этому умению обязательно надо учить будущего педагога. Общению, сотрудничеству и диалогу, а не методикам. Методики — дело наживное. А вне общения они мертвы. Методики должны рождаться из живого чувства ребенка, из обостренной педагогической интуиции.
Тогда педагог будет безошибочно «попадать» в зону ближайшего развития своих учеников и успешно работать на ее расширение и на личностное развитие.

Диапазон, в котором прирастает уровень актуального развития – это и есть ЗБР, ширина же этого диапазона представляет то, что в педагогической психологии называют обучаемостью, кода речь идет об образовании ума, или воспитуемостью, если имеется в виду развитие мотивационно-потребностной сферы.

Диагностика зоны актуального и ближайшего развития.

(моментальная, поурочная, диагностика)

Должны определить зону ближайшего развития ученика. Ученику дается самостоятельная работа базисного уровня на 8-10 минут.

*если он с ней справился, он находится в зоне актуального развития.

Если у него есть затруднения, и он затрудняется – он находится в зоне ближайшего развития.

Правила организации разноуровневой обученности для учителя

Не сравнивать детей друг с другом в отношении успехов в учебе.

Сравнивать успехи самого ребенка с собой.

Поощрять даже незначительные успехи, т.к. успех рождает успех, добро рождает добро, а зло рождает озлобленность.

Каждый ребенок должен учиться только в зоне своего ближайшего развития, а посему учитель должен знать четко свои задачи обучения для каждого уровня развития.

Развитие устойчивого внимания — начальная школа. нужна постоянная смена видов деятельности.

Развитие любознательности, создавая поисковые, проблемные ситуации – среднее звено.

Развитие творческого мышления – старшее звено. Конструирование, моделирование сочинения — творческое напряжение.

Уровень обучаемости (способность к учению)

(3 раза в год)

ОБУЧАЕМОСТЬ — это восприимчивость к обучению.

Обучаемость 1 класса определяют 3-4 учителя (в т.ч. обязателен математик).

Определение зоны актуального и ближайшего развития.

Классу (или ученику) дается задание ядра базового уровня на 7-8 минут.

Если он справляется без труда, он находится в зоне актуального развития;

Если испытывает затруднение – в зоне ближайшего развития (инд. помощь)

Определение уровня обучаемости.

Учитель выбирает небольшой материал ядра базового уровня на 7-8 минут (новое знание)

Повторяет все, что необходимо для усвоения новой информации

Объясняет этот материал.

Показывает образец применения нового знания

Показывает образец применения знаний в нестандартной ситуации

Дает задание ученику письменно (иногда устно, если это 1 ученик)

Задание должно быть на все параметры обучаемости, рассчитано на 7-8 минут.

Запоминание

Понимание (ответь на вопросы по содержанию)

Выполни задание по образцу

Выполни задание в нестандартной ситуации

Можно дать 10-15 минут. Когда 3-4 ученика выполнят работу – все листочки собрать.

3 уровень – 4 задания

2 уровень – 3 задания

1 уровень – 1-2 задания

Составляется дифференцированный список учащихся по предмету. Но эти группы подвижны, их состав может изменяться.

Зона ближайшего развития

Понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе . Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания — самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой З. б. р. — область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выготскому З. б. р. Понятие З. б. р. основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением З. б. р. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его З. б. р. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.

Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Специфика.

Характеризует процесс подтягивания психического развития за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

(англ. zone of proximal development ) — понятие, введенное в нач. 1930-х гг. Л . С . Выготским для характеристики связи обучения и развития . З. б. р. определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого (в совместной деятельности): то, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (способностями , навыками , умениями ). Ее наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка З. б. р., на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности. З. б. р. позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка. См. , , и .

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое «зона ближайшего развития» в других словарях:

Зона Ближайшего Развития — понятие, введенное Л. С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта… … Психологический словарь

Зона ближайшего развития — термин Л.С. Выготского, означает концептуальное пространство, которое ребёнок уже готов освоить с чьей то помощью. * * * уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Зона ближайшего развития — потенциально существующие, но не реализованные психические возможности ребенка, поддающиеся развитию с помощью учителя уже в ближайшее время. Определяется по готовности и способности ребенка решать умственные задачи с помощью взрослого – учителя … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

зона ближайшего развития — Условимся называть зоной ближайшего развития ребенка те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. <…> исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня.… … Словарь Л.С. Выготского

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к рого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в… … Российская педагогическая энциклопедия

Зона ближайшего развития — это область еще несозревших, но созревающих психических процессов. Зона ближайшего развития определяет перспективу развития ребенка … Психология человека: словарь терминов

зона ближайшего развития — artimiausioji vystymosi zona statusas T sritis švietimas apibrėžtis Žinių, mokėjimų, galimybių ir gabumų sritis, kurios moksleivis negali savarankiškai pasiekti, bet gali tai padaryti mokytojo ar kito pagalbininko padedamas. atitikmenys: angl.… … Enciklopedinis edukologijos žodynas

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — ЗОНА (от греч. zone – пояс, пространство) БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ. Понятие введено Л. С. Выготским (1999; 2000) для обозначения расхождения между уровнем актуального развития ребенка (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого; положение о зоне ближайшего развития легло в основу концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка … Словарь по профориентации и психологической поддержке

Зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть под руководством взрослого). Понятие введено Л.С.… … Педагогический терминологический словарь

Книги

• Роль социального программирования и технологизации в проектировании и модернизации городов. № 8 , Розин В.М.. В книге российского философа и методолога Вадима Розина рассматриваются этапы создания в СССР и России городской среды и типологии архитектурно-строительных объектов, а также необходимость в…

Ранее мы начали говорить о факторах, касающихся особенностей обучающихся, факторах, которые являются психологическими целями . Мы рассмотрели факторы, связанные с отличиями обучающихся друг от друга по отношению к задачам обучения и по уровню своего развития. Третьим фактором, касающимся психологических особенностей обучающихся, являются различия в изменениях, которые возникают в результате обучения.

Эти различия связаны с тем, как обучающиеся реагируют на поставленные перед ними задачи, с особенностями имеющегося у них предметного багажа, со спецификой развития их психических функций и процессов. Помимо этого результаты обучения и вызванные ими изменения в развитии обучающихся обусловлены еще и возможностями, потенциалом развития человека.

В одной из своих работ Л. С. Выготский отмечает, что у любого человека можно выделить два уровня развития: один уровень, названный автором актуальным, характеризует сегодняшние, можно сказать, сиюминутные особенности психического развития человека. Другой уровень, названный им зоной ближайшего развития , характеризует особенности будущего, ближайшего, завтрашнего развития субъекта.

Для определения психологического содержания понятия зоны ближайшего развития Л. С. Выготский взял модель психического развития человека. Он считает, что общение, являющееся источником психического и личностного развития в онтогенезе, позволяет взрослому помогать ребенку в выполнении деятельности, которую тот не может выполнить самостоятельно. Эта совместная деятельность, по мнению Л. С. Выготского, имеет явно обучающий характер, поскольку в результате нее ребенок начинает выполнять эту деятельность самостоятельно.

Человек любого возраста может что-то делать самостоятельно: решать задачи, запоминать предложенный ему материал, придумывать, как справиться с той или иной проблемой. Все это является характеристиками его актуального развития. Однако некоторые вещи он сам без чьей-либо подсказки сделать не может, и только с чужой помощью справляется с заданием. В этом случае можно говорить о зоне его ближайшего развития. Причем один человек нуждается в очень простой подсказке, а другой требует более длительной и содержательной помощи. Это позволяет говорить о разных по величине зонах ближайшего развития. Измерить величину зоны ближайшего развития можно с помощью разных позиций общения.

Самая небольшая подсказка и помощь осуществляется из независимой позиции , когда некто, умеющий выполнять то или иное задание или владеющий определенным материалом, начинает на глазах у субъекта, зона ближайшего развития которого измеряется, решать задачу, рисовать схему, необходимую для понимания материала, проговаривать основные принципы какой-либо теории.

Помощь, осуществляемая из позиции «на равных». В этом случае, с одной стороны, деятельность того, кто осуще- ствляст помощь, очень похожа на предлагаемую при независимой позиции. С другой стороны, в отличие от независимой позиции, осуществляющий помощь всячески подчеркивает, что он и субъект, зону ближайшего развития которого измеряют, являются равными партнерами по совместной деятельности.

Помощь, осуществляемая из позиций «под», или «снизу». При оказании помощи из этой позиции субъект старается «спровоцировать» другого, у которого измеряют величину зоны ближайшего развития, на активность, задавая разные наводящие вопросы, намеренно делая ошибки или путая правила.

Использование позиции «над», или «сверху». Для того, чтобы выполнить то или иное задание, с которым субъект самостоятельно не справляется, ему нужна такая помошь, когда кто-то другой с позиции учителя начнет объяснять, что нужно делать, или демонстрировать образец выполнения задания.

Большая помощь связана с позицией «пра-мы», когда более продвинутый по уровню развития и знаниям субъект объединяется с тем, кому требуется помошь. Возникший в результате этого объединения коллективный субъект и справляется с предложенным заданием.

Те люди, у которых зона ближайшего развития большая, т. е. они могут справиться с большим количеством задач и проблем с минимальной помощью извне (из независимой позиции), показывают и более высокие результаты обучения, и более глубокие и качественные изменения в развитии, которые также обусловлены обучением.

Если человек не справляется с предложенным заданием и никакая, даже самая серьезная и разносторонняя, помощь извне не может обеспечить выполнения задания, это означает, что материал, который необходимо усвоить, способы, при помощи которых задание может быть выполнено, новые знания и умения, необходимые для его решения, находятся вне зоны ближайшего развития данного человека. Если же какой-то материал находится вне зоны ближайшего развития, то практически невозможно научить субъекта полноценно им пользоваться. Он в лучшем случае запомнит то, что говорил педагог, или то, что написано в учебнике, воспроизведет алгоритм решения задач, который ему удалось запомнить, но осмыслить этот материал, понять его связи и взаимодействие с другими темами внутри одной и той же дисциплины и с другими предметами он будет не в состоянии. Как правило, именно этот материал, даже если субъект и смог его воспроизвести и ограниченно использовать, довольно быстро забывается. Помимо этого обучение тому, что не входит в зону ближайшего развития, никак не отразится на психическом развитии обучающегося. Оно останется прежним, даже если он сможет освоить самостоятельное выполнение новых навыков (говорить несколько предложений на иностранном языке, читать нетрудные тексты).

Следовательно, обучающиеся отличаются величиной зоны ближайшего развития. Из этого следуют два практических вывода.

Во-первых, результативность обучения следует оценивать лишь применительно к конкретному обучающемуся. Если цели и задачи учебного курса предполагают, что субъект должен иметь определенный объем сведений, уметь решать задачи определенного класса, справляться с заданиями определенной трудности на экзамене, то они, как правило, исходят из сформулированных в стандарте или программе норм, при этом не учитывается, что и исходный уровень обучающихся, и зона их ближайшего развития сильно различались. Во-вторых, так же, как и уровень актуального развития, величина зоны ближайшего развития может быть целенаправленно изменена. Изменение величины зоны ближайшего развития имеет под собой два основания.

Первое основание связано с тем, что зона ближайшего развития является для субъекта довольно устоявшейся и сложившейся характеристикой (как и актуальное развитие).

Действительно, если субъект может воспользоваться помощью кого-то извне, это означает, что он понимает смысл выполняемого задания, что некоторые знания и умения, необходимые для решения той или иной задачи, у него имеются. Только в этом случае, не имея возможности сделать что-то самостоятельно, он с чьей-либо помощью реализует необходимые знания и умения. Соответственно, несмотря на то что зона ближайшего развития является характеристикой потенциального развития человека, она по своему объему может считаться сложившейся характеристикой субъекта.

Второе основание касается того, что само общение, с помощью которого зона ближайшего развития реализуется, может стать препятствием для принятия помощи извне и, соответственно, влиять на величину зоны ближайшего развития. Учитывая факт, что обшение является в значительной степени результатом обучения, возможно создание специальных условий, при которых субъект сможет выполнить сложное для него задание с разной по величине помощью извне.

В этом контексте зона ближайшего развития и ее величина могут быть целенаправленно изменены. Результаты психологических исследований показывают, что это может быть осуществлено в особого рода педагогике, получавшей наименование «парной». Главная особенность парной педагогики в том, что она реализуется между двумя взрослыми (педагогами), один из которых осуществляет предметную помошь обучающемуся, а другой помогает обучающемуся принять подсказку с той или иной позиции.

Например, субъект имеет зону ближайшего развития, величина которой позволяет ему принять помощь из позиции «сверху». Это в первую очередь означает, что помощь из позиции «снизу», «на равных» или из независимой позиции им не воспринимается, и он не справляется с заданием, когда ему «подсказывают», предлагают способ или варианты решения в этих формах.

Для иллюстрации сказанного обратимся к хорошо знакомой ситуации. По самым разным причинам младший школьник, не справляющийся с решением задачи на три действия, не может ее решить и тогда, когда взрослый начинает решать эту задачу в его присутствии, или предлагает совместно в ней разобраться, или начинает задавать наводящие вопросы, чтобы решающий смог справиться с предложенным заданием. Однако картина меняется, когда этот взрослый начинает напрямую объяснять ученику, что надо делать, чтобы решить задачу. В этом случае он или сначала выслушивает объяснения взрослого, а затем начинает их реализовать, или по мере того, как ему предлагают помощь, начинает ею пользоваться.

В любом случае он в конечном счете решает предложенную задачу. Более того, иногда даже после одного такого объяснения ученик начинает решать подобные задачи самостоятельно, реализуя на практике идею Л. С. Выготского о том, что «то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно».

У данного ученика величина зоны ближайшего развития соответствует четвертому уровню. Однако и в приведенном примере, и тогда, когда шел разговор о размере зоны ближайшего развития, имелось в виду ее предметное содержание. Другими словами, возможность субъекта выполнить задание с помощью, оказываемой ему из определенной позиции, касается его возможностей относительно содержания этого задания. В описанном выше примере это математическое содержание, в других случаях оно может быть филологическим, физическим, логическим и другим содержанием. Однако, как следует из определения зоны ближайшего развития, помимо предметного содержания она еше непосредственно связана с особенностями общения субъекта. И эти особенности сами по себе тоже являются в некотором смысле предметным содержанием, которое определяет и зону актуального, и зону ближайшего развития.

Если вернуться к примеру с ребенком, величина зоны ближайшего развития которого была связана с позицией «сверху», то случае с парной педагогикой один взрослый начинает подсказывать, например, из позиции «снизу», а другой совместно с обучающимся, установив с ним позицию «пра-мы», решает задачу. Поскольку речь шла об арифметических задачах в три действия, то первый взрослый может разъяснить ребенку те или иные условия задачи или попросить помочь ему нарисовать задачу, т. е. будет осуществлять помощь из позиции «снизу». Однако, как уже указывалось, обучающийся не принимает такой помощи. Тогда второй взрослый вступает в общение с первым. Он, например, говорит: «Сейчас мы тебе (взрослому) с Петей (обучающимся) поможем нарисовать условия задачи», или «У нас с Петей вот в этом кубике будет 10 апельсинов» и т. д. В данном случае второй взрослый принимает помощь от первого, который находится в позиции «снизу». При этом он отождествляется с обучающимся, и тот, как маленький ребенок, психологически начинает помогать первому взрослому и реализует по отношению к нему позицию «сверху». Таким образом, обучающийся постепенно приобретает способность принять помощь извне из позиции «снизу», что, соответственно, увеличивает размер зоны его ближайшего развития.

Итак, величина зоны ближайшего развития, с одной стороны, определяет содержание и характер обучения, с другой — сама может быть целенапрааченно изменена. Конечно, процедура увеличения зоны ближайшего развития, связанная с использованием парной педагогики, требует особых условий и в большинстве случаев применяется в индивидуальном обучении и коррекции. Вместе с тем при построении процесса обучения очень важно, чтобы педагог опирался не только на актуальное развитие учащегося и даже не только на уже сложившуюся у него зону ближайшего развития. Чтобы обучение было подлинно развивающим, оно должно перестраивать и увеличивать размер зоны ближайшего развития.

Последней проблемой, на которой необходимо остановиться при разговоре о зоне ближайшего развития, является проблема трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Зона ближайшего развития, по мысли Л.С. Выготского, должна в конечном счете стать зоной актуального развития обучающегося. Именно поэтому то, что сегодня субъект осуществляет с помощью извне, уже завтра становится его личным достоянием.

Применительно к интересующим нас проблемам обучения сказанное означает, что обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, предполагает:

чтобы обучение осуществлялось в совместной деятельности обучающего и обучающегося, построенной в логике общения;

чтобы эта совместная деятельность постепенно трансформировалась в индивидуальную деятельность обучающегося субъекта.

Ни у кого не вызывает сомнения, что обучение предполагает совместную деятельность. Однако далеко не всегда коллективные внешние действия образуют подлинно совместную деятельность, в которой ее субъекты являются партнерами по общению (имеют общий контекст, диалог и т. д.). Совместная деятельность обучающего и обучающихся предполагает их взаимодействие, которое в последние годы стало называться педагогикой сотрудничества. В педагогике сотрудничества, даже при наличии разных целей и задач, участники ориентированы на партнера по общению: при необходимости они медленнее, чем им свойственно, говорят или объясняют свои планы, стараются регулировать темп выполнения разных операций в зависимости от темпа партнера, наблюдают за действиями и результатами партнера, как бы не были погружены и заинтересованы процессом деятельности.

Таким образом, обучение, результатом которого являются изменения в развитии, предполагает организацию совместной деятельности и общения. Однако для того, чтобы совместная деятельность не только удовлетворяла потребности человека в общении и не только обеспечивала интересное времяпрепровождение, когда даже малоинтересная деятельность, реализуемая в коллективе, начинает быть привлекательной и захватывающей, необходимы особые условия, при которых задания, которые субъект не мог выполнять самостоятельно, могли бы быть легко реализованы им в индивидуальной деятельности. Иными словами, если субъект не может решить какую-то задачу, то требующиеся ему для этого навыки находятся не в зоне его актуального развития. Однако в совместной деятельности с обучающим (в некоторых случаях — и с другими обучающимися) он с этой деятельностью справляется. Таким образом, соответствующие навыки находятся в зоне его ближайшего развития. Педагогу (организатору обучения) нужно создать условия, при которых субъект в итоге обучения сможет справляться с такими типами и видами задач самостоятельно. В противном случае обучение перестанет быть обучением, так как оно не приведет к изменениям в сознании обучающегося.

Проблема условий трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития может быть представлена как проблема условий организации развивающего обучения. Наметить пути решения этой проблемы можно, проанализировав спонтанное обучение субъекта какому-то знанию или умению.

Большинство первоклассников мечтают стать учителями, когда вырастут. Это единодушие во многом обусловлено тем, что их любимым занятием в свободное от школы время является обучение. И совсем не важно, кого они учат: бабушек, младших братьев или сестер, соседей или кукол. Главное — то, что они стараются реализовать позицию обучающего. Конечно, в таком случае, если они психологически готовы к школьному обучению, то с удовольствием учатся, почти не обращая внимание на личностные особенности своих учителей: «Все равно наша учительница лучше».

Часто эта черта первоклассников наблюдается и у первокурсников, которые с большим удовольствием поправляют домашних и даже стараются переучить их в соответствии с получаемыми в вузе знаниями и умениями.

Эта черта — желание научить другого тому, чему только что сам научился — свойственна не только начинающим учиться, а характеризует общую логику развития человека. При этом необходимо обратить внимание на то, что в реальности ни новоявленные ученики, ни обучающиеся той или иной специальности студенты еще не могут по-настоящему кого-либо научить, поскольку приобретенных поверхностных знаний пока еще недостаточно. Настоящая способность обучения придет к обучающемуся постепенно, тогда, когда он действительно научится, т. е. сможет реализовывать новое, полученное в ходе обучения, сознание. Однако и промежуточное обучение, и другие способы использования полученных знаний и умений в реальной деятельности, в общении с другими людьми являются необходимым этапом превращения зоны ближайшего развития в актуальное развитие индивида.

Итак, для того, чтобы потенциальное развитие стало актуальным, необходимо, чтобы субъект сначала использовал новые знания и умения в реальной деятельности, в общении с другими людьми, и затем реализовал их в обучении других. Не останавливаясь в данном параграфе подробно на том, почему обучение другого является последним этапом обучения и одновременно показателем его качества, отмстим лишь, что только в этом случае создаются условия для полноценного обучения и только в этой логике можно говорить о его развивающем характере.

Лев Семенович Выготский спустя 40 лет после своей смерти много шума наделал в Америке и странах Западной Европы. В 1970-е его работы о развитии детей сделали Выготского настоящей иконой зарубежной психологии. Некоторые специалисты всерьез говорят о «культе» Выготского на Западе.

Его идеи лежат в основе советской психологии, которая стремительно потеряла популярность с открытием железного занавеса: «запрещенные» теории стали доступны для изучения и профессионалы с жаром принялись их осваивать: гуманистическая и когнитивная психология, арт- и семейная терапия, нейро-лингвистическое программирование и психоанализ — всему находилось применение.

Сам Выготский, между прочим, при жизни состоял в Российском психоаналитическом обществе (почти до самого его закрытия в 1930 году), а его ближайший коллега Александр Романович Лурия, будущий создатель нейропсихологии, вел переписку с модным тогда профессором Фрейдом.

Однако идеи психоанализа и бихевиоризма, тогда гораздо более радикальных, чем сейчас, совершенно не сочетались с советской идеологией. Бытие определяет сознание, а никак не наоборот, писал Маркс. К тому же, Выготского больше интересовало появление и развитие мышления, роль речи в становлении сознания.

Так появился культурно-исторический подход, в русле которого предполагается, что огромную роль в когнитивном развитии человека играют культура и общество. Эта идея оказалась сверх-популярной у специалистов, которые работают с детьми. Ведь теперь можно было опираться на достижения культуры, а не уповать на «плохие гены».

Кстати, многообещающая и востребованная сейчас эпигенетика как раз и изучает, как один и тот же ген по-разному реализуется в зависимости от внешних условий развития.

В СССР были разработаны уникальные методики помощи детям с особыми потребностями и новаторские подходы к обучению школьников. К сожалению, большинство этих идей так и не нашли своего места вне лабораторий и экспериментальных школ.

Зато в 1970-е подход Выготского оказался востребованным на Западе, где его идеи стали активно внедрять в практику обучения.

Высшие психические функции

(восприятие, память, мышление и речь)

По идее Выготского, появление этих функций — продукт культурного развития человека. Они не даны нам от рождения и формируются сначала как внешние, данные обществом, способы освоения среды. Постепенно эти внешние способы становятся внутренними, человек присваивает их себе в процессе обучения и культурного развития или, как говорил Выготский, интериоризирует. Огромную роль в передаче культурного опыта играют знаки и, в первую очередь, слово.

Высшие психические функции произвольны, человек может самостоятельно управлять ими. Люди различаются не только биологически (особенности работы мозга и нервной системы) — человек с одной и той же «биологической основой» может достичь принципиально разных результатов в своем психическом развитии в зависимости от окружения и среды, в которых он живет и развивается.

На практике:

Часто можно услышать жалобы взрослых или детей на свою память. Однако для человека доступны особые способы запоминания, которые не требуют феноменальной от рождения памяти.

Например, если ребенку трудно на слух запомнить стихотворение, вы можете вместе с ним сделать пиктограммы к каждой строчке текста. Сначала это потребует даже больше времени, чем простая зубрежка, но постепенно навык использования пиктограмм интериоризируется, а процесс запоминания ускорится.Так рисунки-пиктограммы станут «культурным орудием» для улучшения работы биологически заданной функции памяти.

Если вы чувствуете, что вам нужна поддержка в поиске таких способов и средств, имеет смысл обратиться к детскому нейропсихологу: простые упражнения помогут ребенку развить память, восприятие, мышление и речь.

Социальная ситуация развития

Так Выготcкий назвал меняющуюся систему отношений ребенка с окружающим его миром. Для каждого человека социальная ситуация развития — это уникальный узор контактов с другими людьми, собственного опыта и условий развития, который меняется с возрастом, а также под влиянием внешних изменений.

В тот момент, когда социальная ситуация развития меняется, перед ребенком и родителями встает задача ревизии всей системы отношений. И поиска новых способов взаимодействия друг с другом.

На практике:

Если привычные способы общения с ребенком перестали работать, присмотритесь:

● Научился ли малыш чему-то новому? Возможно ребенок пытается доступными ему способами объяснить, что ему нужно чуть больше самостоятельности?

● Изменилось ли что-то в привычных отношениях ребенка? Появились ли новые люди — например, бабушка стала навещать чаще или родился братик? Исчезли ли знакомые — например, папа уехал в командировку или мама вышла на работу? Изменились ли сами отношения между людьми?

● Поменялось ли что-то в более широком окружении? Например, у родственников или друзей случилось важное событие, о котором много говорят или стараются говорить поменьше в вашей семье?

● Произошли ли перемены в «материальном» мире ребенка (от новой кроватки до долгожданных каникул на море)?

Иногда даже малозаметные детали оказываются важными для ребенка. Поговорите с ним об этом, скорее всего, он сам задаст вам все волнующие вопросы.

О том, как говорить, чтобы дети слушали, и слушать, чтобы дети говорили, можно узнать в одноименной книжке или на занятиях для родителей (например, в проекте «Капуста» или на занятиях у Юлии Борисовны Гиппенрейтер)

Зона ближайшего развития

В то время, когда Выготский выдвинул эту идею, мнения ученых были полярными. Одни считали, что обучение мало влияет на развитие, которое происходит спонтанно и по своим внутренним законам. Другие предполагали, что именно обучение и формирует ребенка, а его возрастные и индивидуальные особенности — небольшая погрешность в сложном образовательном уравнении.

Выготский предположил, что у каждого ребенка есть своя Зона Ближайшего Развития (ЗБР) — это то, что ребенок уже умеет делать вместе со взрослым, но еще не способен сделать самостоятельно. Именно эти умения ребенок готов осваивать в ближайшем будущем.

Обучая ребенка тому, что находится вне его ЗБР, мы зря тратим силы, так как для усвоения знаний у него нет достаточного ресурса. А предлагая ребенку изучить то, что он и так прекрасно умеет сам, мы тормозим его развитие.

На практике:

Если вы хотите научить ребенка чему-то важному для вас и пока еще сложному для него:

● Делайте это сначала вместе. Да, много раз подряд. Если малыш с удовольствием читает книгу вместе с вами, это еще не означает, что с тем же удовольствием он будет читать ее сам — ему просто пока это трудно.

● Готовьте почву для сложного навыка: сначала каляки-маляки, потом портрет папы. Попробуйте выделить нужные умения для того, чему вы учите ребенка: прежде чем делать каляки-маляки, имеет смысл научиться держать карандаш, а, может быть, для начала — мелок?

● Наблюдайте за своим ребенком: что ему сейчас интересно? Что получается, в чем ему нужна поддержка, а что пока не дается совсем?

Кстати, совершенно не обязательно, чтобы ребенка всему обучали родители. Педагоги, психолого, няни, родственники и старшие дети могут с радостью взять на себя часть работы.

Хотя Выготский много писал о развитии когнитивных функций, мне хотелось бы привести пример и про эмоциональную жизнь.

Бывает полезно отметить для себя, где находится у ребенка зона его ближайшего эмоционального развития. Что он уже умеет делать сам (например, пожалеть себя, разбив коленку), а в чем ему еще нужна помощь (например, при переходе от бодрствования ко сну).

Речь для себя и речь для других

Ученые заметили, что дети в возрасте 5-7 лет много разговаривают словно бы сами с собой. Этот феномен исследовал известный психолог Жан Пиаже и пришел к выводу, что дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослые, в силу того, что дети пока еще менее социализированы и просто получают наслаждение от самого процесса произнесения слов. Такую речь Пиаже назвал эгоцентрической. И рассматривал ее как некоторый атавизм в процессе развития ребенка.

Выготский же увидел в этом бесконечном детском монологе совсем другую функцию — это же речь для себя! Внутренняя речь, та беседа, которую каждый взрослый ведет сам с собой в течение жизни. Просто у детей еще не произошла интериоризация этого процесса и мы становимся свидетелями превращения культурного навыка в часть психики маленького человека.

На практике:

Некоторые дети, проходя этот этап развития разговаривают буквально все время, когда они не спят и не едят (хотя некоторые умудряются не прерывать процесс и в эти моменты).

Заботливые родители утомляются, стараясь поддерживать бесконечное общение и не раздражаться от этого. Иногда появляется ощущение, что ребенок буквально все пространство заполняет собой и «вынуждает» родителя отдавать ему больше слов (внимания, любви, ресурсов), чем у того есть в запасе.

Среди людей внутренняя речь активизируется — вспомните себя в компании: сколько своих мыслей вы на самом деле произносите вслух?

В общем-то, поддерживая диалог в той мере, на какую вы способны, вы уже вносите вклад в развитие своего ребенка. В остальных случаях вы вполне можете заварить себе кофе и ограничиться согласным мычанием в ответ.

Совсем скоро ваша удивительная возможность «читать мысли» исчезнет, а ребенок будет удивляться тому, что у него есть способность разговаривать «без слов».

Игра

В отношении Выготского к игре, пожалуй, больше всего прослеживался его интерес к психоаналитическим исследованиям детства. Недаром, после закрытия детского дома-лаборатории одна из ведущих его сотрудниц, психоаналитик Вера Шмидт, работала под руководством Выготского.

По мнению Выготского игра является той деятельностью, в которой у ребенка развивается внутренняя речь, способность к логическому запоминанию, абстрактному мышлению, эмоциональной саморегуляции и умению действовать по правилам. Игра создает основу, на которой ребенок пробует и упражняется в том, что будет ему необходимо во взрослой жизни.

Почти 100 лет спустя мы все еще встречаем распространенное мнение, что игра — это бесполезное занятие. Да, появляются «игровые занятия» и все, что только можно делать с детьми, стараются делать «в игровой форме». Однако ученым и профессионалам по работе с детьми все еще приходится отстаивать смысл и ценность свободной детской игры — добавляя комментарии в статью 31 конвенции о правах ребенка, создавая ассоциации и компании по продвижению детской игры!

На практике:

У современных детей остается все меньше времени и возможностей для свободной игры: на улицу не выйдешь, да и не с кем, на неделе 5 кружков, а еще садик, школа, уроки и дополнительные занятия, начиная с младенчества.

Педагоги и специалисты по работе с детьми все чаще бьют тревогу: дети гиперактивные, плохо концентрируются и ничем не интересуются, не умеют дружить и вообще разучились играть во что-то, кроме компьютерных игр.

Что делать? Играть!

Любой детский психолог расскажет вам целую лекцию о значении игры для детей вплоть до подросткового возраста, а взрослый психолог поведает, как важна игра для всех остальных.

Да, возможность просто покопаться в песке (можно даже замок не строить), попинать мяч или поиграть в куклы вместе с другим детьми может оказаться гораздо более развивающим занятием, чем заучивание новых цифр и букв.

Нравится

Понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие».

Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.

Часто цитируют высказывание из работы «История развития высших психических функций» (написанной в 1931 году, опубликованной только в 1960 году): «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая».

В книге «Мышление и речь» Лев Выготский писал:

«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.
Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных.

Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового.

Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин, Монтессори и др., сензитивным периодом . Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определённого рода. В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения.
В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах:

1) в том, что мы пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определённого рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов;

2) в том, что Монтессори и другие авторы строят своё учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.

Продолжение »

Формирование двух и более моделей поведения .

Зона ближайшего развития ребёнка — Федеральный Государственный Образовательный Стандарт

Зона ближайшего развития (ЗБР) — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

ЗБР — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

«Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляет вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. ЗБР может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Зона ближайшего развития Выготского: понятие, концепция: VIKENT.RU

Зона ближайшего развития по Л.С. Выготскому

Понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие».

Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.

Часто цитируют высказывание из работы «История развития высших психических функций» (написанной в 1931 году, опубликованной только в 1960 году):  «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая».

В книге «Мышление и речь» Лев Выготский писал:

«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций,  находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.

Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных.

Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового.

Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин, Монтессори и др., сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определённого рода. В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения.
В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше  оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах:

1) в том, что мы пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определённого рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов;

2) в том, что Монтессори и другие авторы строят своё учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.

Продолжение »

 

Формирование двух и более моделей поведения.

 

Зона ближайшего развития и строительных лесов Выготского

Курсы и сертификация

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Выучить больше…
• Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Выготский создал концепцию зоны ближайшего развития, часто сокращенно называемую ЗПД, которая стала центральной частью его теории. Язык — это способ, которым ребенок общается с другими после рождения, и он продолжает учиться, взаимодействуя с окружающими.Основываясь на своей идее социального взаимодействия как основы обучения, он поднял вопрос о ценности наставника или учителя в жизни ученика.

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

Выготский сделал несколько противоречивых заявлений, которые противоречили выдающимся исследованиям в области образования того времени. Он отверг идею о том, что идеального возраста для обучения не существует, и вместо этого ввел идеальные этапы обучения — такое же мнение, что и Пиаже. Он также объяснил, что когнитивный рост у учеников с более высоким интеллектом увеличился меньше, чем у учеников с более низким интеллектом, когда они пошли в школу.Он ввел термин относительное достижение, метод, который подчеркивает отправную точку обучения учащихся, а не только конечный результат. Это привело Выготского к идее «зоны ближайшего развития», поскольку она оценивала изменение когнитивного развития студентов, а не только конечный результат. Учащиеся напрямую извлекают выгоду из социального взаимодействия в классе и, в идеале, раскрывают свой учебный потенциал с помощью учителя.

Выготский последовательно определяет зону ближайшего развития как разницу между текущим уровнем когнитивного развития и потенциальным уровнем когнитивного развития.Он утверждает, что ученик может достичь своей учебной цели, выполняя задачи по решению проблем со своим учителем или взаимодействуя с более компетентными сверстниками. Выготский считал, что студент не сможет достичь того же уровня обучения, работая в одиночку. Когда ученик покидает свою зону текущего развития, он проходит через зону ближайшего развития к своей учебной цели.

Зона ближайшего развития состоит из двух важных составляющих: потенциального развития ученика и роли взаимодействия с окружающими.Обучение происходит в зоне ближайшего развития после выявления текущих знаний. Потенциальное развитие — это просто то, чему студент способен научиться.

См. Также: проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Строительные леса

Чтобы помочь учащимся обрести независимость, Выготский выделил строительные леса как инструмент роста. Учащиеся совершают небольшие управляемые шаги для достижения цели. Работа в сотрудничестве с опытным инструктором или более знающими сверстниками помогает студентам устанавливать связи между концепциями.

По мере того, как учащиеся растут в своей зоне ближайшего развития и становятся более уверенными, они выполняют новые задачи при социальной поддержке, которая их окружает. Выготский утверждает, что обучение происходит посредством целенаправленного и значимого взаимодействия с другими.

Как Выготский влияет на обучение

Многие психологи, в том числе Пиаже и Бандура, оценили культурные влияния на обучение, однако только Выготский утверждает, что они по своей природе связаны друг с другом. Он считал, что исследования должны анализировать человека в обществе, а не самого человека.Только тогда вы сможете наблюдать за уровнем роста, поскольку само социальное взаимодействие способствует умственному развитию. Хотя считается, что мораль, ценности и мысли находятся под влиянием общества, процесс обучения не рассматривается как нечто имитируемое. Выготский подчеркнул, что взаимодействие с другими людьми способствует росту, устанавливая связи между концепциями. Подводя итог, взгляды Выготского на когнитивное развитие можно сгруппировать в четыре основных момента, обозначенных следующим образом:

• отношения между учеником и учителем имеют центральное значение в обучении;
• общество и культура влияют на отношение и убеждения учащегося к обучению и образованию;
• язык — это основной инструмент, используемый в развитии обучения детей, включая передачу социокультурных влияний; и
• студентов получают большую пользу от программ, которые возглавляются студентами, поскольку они могут использовать социальное взаимодействие для достижения своего потенциального уровня развития.

Учебный план — Цели обучения и план учебного плана должны разрабатываться с учетом социального взаимодействия между учениками и задачами.

Инструкция — В основе инструкции лежит идея строительных лесов. Учащиеся могут реализовать свой учебный потенциал с помощью инструкций своего учителя. Учитель постоянно переоценивает уровень успеваемости ученика и создает следующую задачу как строительный блок к цели. В качестве дополнительного преимущества учащийся также приобретает навыки решения проблем, самостоятельно выполняя сглаженные задачи.

Оценка — Оценка проводится каждому учащемуся в зависимости от зоны его ближайшего развития. Поскольку учителя стремятся увидеть потенциальный уровень когнитивного развития всех учащихся, оценки должны охватывать ряд способностей. Некоторые ученики могут достичь более высокого уровня при поддержке учителя, чем другие.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

Говоря более практично, многие задаются вопросом, как этот тип обучения может быть реализован в школах.Строительные леса кажутся циклом — учитель постоянно оценивает прогресс ученика на протяжении всей учебной деятельности и последовательно реагирует в соответствии с его потребностями. Это означает, что учитель регулирует сложность задач и цели обучения, чтобы ученик соответствовал ожиданиям. Зона ближайшего развития указывает на уровень задачи, которую ученик может выполнить самостоятельно, что, в свою очередь, демонстрирует реальную деятельность, которую можно выполнить при управляемой поддержке учителя.При создании учебных целей учителя должны помнить о том, что каждый ученик будет обладать уникальными личностными качествами, которые будут влиять на его зоны.

Подводя итог, студентам требуется много возможностей продемонстрировать свою точку зрения на обучение, чтобы учитель мог придумать следующие шаги и поддержать каждую потребность. Постепенное освобождение от ответственности, которое мы называем лесами, позволяет учащимся обрести независимость в учебных задачах по мере того, как они достигают своих целей. Учитель начинает с того, что предлагает сильное присутствие и близкое руководство; это может включать демонстрации, вспомогательные мероприятия или явное обучение идеям. По мере того, как ученик движется через зону ближайшего развития к цели, учитель постепенно передает контроль ученику по мере того, как он приближается к своему уровню потенциального обучения. Задания становятся все более сложными по мере того, как учащийся получает больше знаний и приближается к достижению своего потенциального уровня когнитивного развития. Некоторые предполагают, что все задачи должны быть на более высоком уровне, ближе к оптимальному уровню зоны ближайшего развития, чтобы удовлетворить интерес ученика.Строительные леса используются как инструмент для достижения потенциальных результатов обучения студента.

Тогда остается вопрос: действительно ли теоретическая идея зон ближайшего развития так отличается от того, что опытные учителя делают в классе? Теория Выготского основана на идее, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. За исключением некоторых больших классов, ученики активно взаимодействуют со своим учителем и друг с другом. Сотрудничество с коллегами приветствуется, но не может быть чрезмерно использовано, поскольку в некоторых случаях оно может фактически вызвать застойный рост.Кроме того, учитель является наиболее образованным в процессе обучения, автоматически оценивая многие факторы, связанные с потенциальным ростом ученика.

Языковые задания в образовании по-прежнему являются лучшим показателем когнитивного развития. Такие действия позволяют возникать цепным реакциям, которые начинаются с прочных коммуникативных навыков, приводят к прояснению внутренней речи и продолжаются по мере развития мыслительных паттернов. Однако нельзя рассматривать языковую деятельность как исключительную: это не означает, что учащийся обладает низким уровнем познавательных способностей, если он не может устно выражать свои мысли.Язык сложен, и некоторые не понимают тонких смыслов, присутствующих в общении. Другие типы интеллекта, такие как музыкальный и телесно-кинестетический, не обязательно совместимы с изучением языка. Однако важно отметить, что раннее развитие языка дает преимущество детям в нашем обществе, поскольку предлагает фаворитизм по отношению к другим образовательным навыкам.

В настоящее время ценность образовательного программного обеспечения не соответствует теории Выготского.Поскольку существует такой широкий разброс доступных компьютерных программ, сложно оценить их влияние на обучение. Социальное взаимодействие на компьютере выглядит иначе; теперь студенты могут взаимодействовать с программой, похожей на человека. Некоторые системы искусственного интеллекта предлагают отличные ответы на вопросы и недопонимание, но другие не так продвинуты. Есть большая надежда, что сложная программа сможет оценить зону ближайшего развития ученика и отреагировать соответствующим образом, но на данный момент широкий спектр доступных программ слишком непредсказуем.

Выготский поставил перед собой задачу проанализировать влияние социализации на когнитивное развитие. Мы можем видеть, как язык является центральным подходом его теории и как культурные и социальные отношения влияют на обучение. В реальных приложениях мы обсудили использование учителем зоны ближайшего развития, что также подчеркивает необходимость обучения, ориентированного на учеников, в образовательной системе. По мере того, как мы движемся к дистанционному обучению и компьютерным приложениям, нам необходимо оценить влияние социального мира и внимание, необходимое для студентов.

См. Также: Использование таксономии Блума для написания эффективных учебных целей: подход ABCD

Зона ближайшего развития — обзор

2 Каковы процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех плоскостях: естественном, социальном и психологическом. Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в эмбриональном состоянии») предыдущего плана.Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, в которой эту функцию используют другие люди. Например, в человеческом обществе люди используют жесты при общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как командный жест, чтобы принести предмет ребенку.

Вторая плоскость развития — социальная: ребенок является активным участником функции, социально распределенной между людьми.Продолжая пример Выготского о развитии указательного жеста, в какой-то момент маленькие дети замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому объекту — взрослые часто приносят удаленный объект ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было в естественном плане. Наконец, на третьем плане функция трансформируется из внешней социальной во внутреннюю психологическую.Команда ребенка над другими трансформируется в указательный жест, контролирующий собственное внимание ребенка. Теперь вытянутая рука контролирует не других, а самого ребенка, чье собственное внимание опосредовано указательным жестом. Цикл развития завершен: культурная высшая ментальная функция указательного жеста, изначально существующая только вне ребенка на естественном плане, становится его собственной на психологическом плане (Выготский, 1983). Согласно Выготскому, развитие предполагает нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема взаимосвязи между развитием и образованием побудила Выготского ввести понятие «зоны ближайшего развития» (ЗПР) как разрыва между фактическим и потенциальным развитием (Выготский 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ZPD. Первая интерпретация — это ZPD как разрыв между психологическим (т. Е. Завершенным) планом развития, т. Е. Тем, что дети могут делать сами по себе, и социальным (т. Е. Потенциальным) планом, т. Е. Тем, что они могут делать с помощью более способные другие (взрослые или сверстники).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка определенной деятельности или решению проблем. Если какое-либо действие или проблема может быть решена ребенком с помощью более способных других, считается, что этому занятию или навыку можно научить ребенка. Если, однако, ребенок не может выполнить данное действие или навык с помощью более способных других, обучение ребенка считается бесполезным.

В отличие от Пиаже, который считал, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет развитие.Они по-разному определили бы то, что в настоящее время называется « учебной программой, соответствующей развитию ». Пиаже настаивал на том, что обучение, по сути, является индивидуальным делом, и что взрослые могут способствовать только путем создания обогащенной стимулирующей учебной среды и возможностей для детей поделиться и обсудить друг с другом свое эгоцентрическое мышление. способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка. Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию идей взрослого ребенку — то, что Пиаже назвал «социоцентризмом».Напротив, Выготский призывал взрослых давать советы и помогать, а также вовлекать студентов в деятельность, выходящую за рамки их индивидуальных компетенций («результативность важнее компетенции», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.). Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков учащихся и прописать соответствующую дозу стандартизированных рекомендаций, оказывающих учащимся не меньше и больше помощи, чем требуется (Newman et al.1989). С этой целью некоторые исследователи попытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку обучаемости учащихся. Однако сомнительно, что можно было бы разработать надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным. Обучаемость ученика зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест, проводимый только ребенком, не может точно определить его обучаемость — учитель всегда считает.

Согласно этой нео-выготской точке зрения, ZPD применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится выполнять классную деятельность, а учитель учится, как направлять ученика. Каждый из них участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно составлены друг другом: обучение ученика формируется под руководством учителя, а руководство учителя формируется под руководством ученика.

Вторая интерпретация ZPD, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте разные виды деятельности становятся ведущими силами в развитии ребенка. Для детей раннего возраста игра — ведущее занятие:

игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения … Как в увеличительном стекле, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сама по себе является основным источником развития … Действие в сфере воображения, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития.(Выготский 1978, с. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, которая определяет развитие ребенка. Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни в качестве основы возрастной периодизации (Гриффин, Коул, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительные леса» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий с участием взрослых, обучающих детей (Wood et al. 1976). Создание строительных лесов включает в себя серию стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение ребенка на задаче, упрощение задачи для соответствия текущему уровню мастерства ребенка, поддержание мотивации ребенка к работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участвует в решении проблем и демонстрирует идеализированную версию требуемого действия (Rogoff, 1990). Как и ZPD Выготского, метафора «строительных лесов» направлена ​​на объяснение приобретения навыков в социальном взаимодействии, которые ребенок может применять позже, работая в одиночестве.Он фокусируется на том, как взрослый настраивает степень помощи, которую он или она предоставляет ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неумелого: « Один устанавливает игру, обеспечивает платформу, чтобы гарантировать, что неспособность ребенка может быть спасена или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас по частям, поскольку реципрокная структура может стоять сама по себе »(Bruner 1983, p. 60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении определенного задача, но об изменениях в ребенке »(с.47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о детском творчестве. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда существует сильное чувство теологии — развитие детей ограничивается« достигнутой мудростью »взрослых» (стр. 47). Если концепция Выготского о ZPD кажется слишком сфокусированной на ребенке, то концепция строительных лесов, похоже, слишком сфокусирована на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами.Кроме того, межкультурные исследования руководства показывают, что строительные леса не являются универсальной стратегией руководства (Rogoff, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в различных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на трансформации участия, управляемой не только более осведомленными партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, и социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующих мероприятиях, помогая им адаптировать их понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им брать на себя ответственность за управление решение проблем. Это руководство по развитию включает в себя неявные и интуитивно понятные формы общения и удаленные устройства детской учебной среды; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать в себя контакт или беседу. Эта модель представляет собой одну из рутинных договоренностей и занятий, которые направляют детей к более квалифицированному и надлежащему участию в повседневной деятельности, которая ценится в их культуре (Rogoff 1990, стр. 191).

Лаве настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и является аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и воле опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, что они изучают. Студенты могут фактически выучить то, что от них не ожидали, и не выучить то, что от них ожидается. Обучение не является самостоятельным видом деятельности среди других видов деятельности, но, как и развитие, это аспект любой деятельности в мире.

Лаве и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практикующих. Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в постоянных переговорах о членстве / участии в различных сообществах практикующих. Обучение как процесс переговоров и повторных переговоров об участии в сообществе практикующих часто не является основным делом сообщества; это происходит на периферии общественной деятельности.Поскольку сообщество осведомлено о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят законный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лаве и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс — это как описательный, так и руководящий подход. Взгляд на обучение как на общественные процессы, встроенные в общинные практики, вдохновил многих практиков и исследователей в области образования на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в действия и практики, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общинных идентичностей, инициирование дискурса под руководством учащихся и определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом сообщества практикующих, ответственность за руководство и обучение должна разделяться между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении. В социокультурных исследованиях внешкольного образования используются многие из тех же принципов.

Перспектива обучения изучающих английский язык

Описание

Зона ближайшего развития (ЗПР) была ключевой конструкцией в теории обучения и развития Льва Выготского.

Зона ближайшего развития определяется как пространство между тем, что ученик может делать без посторонней помощи, и тем, что ученик может делать под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками.

В случае изучающих английский язык (ELL) / многоязычных учеников (MLL), огромный потенциал, который они привносят в наши классы, состоит из их интеллектуальных, лингвистических и творческих способностей, которые ждут своего развития. Педагоги должны предоставить учащимся соответствующий опыт обучения и поддержку, чтобы помочь им реализовать свой потенциал развития. Цель обучения — способствовать автономии наших ELL / MLL и их способности участвовать в деятельности, которая позволяет им применять и изменять то, что они узнали, в новых ситуациях.

В этом обзоре Эльза Биллингс и Аида Уолки из WestEd исследуют:

• Возможности академического развития студента
• Обучение как социальный процесс
• Обучение строительных лесов
• Расширенное понимание Зоны ближайшего развития
• Расширенная зона ближайшего развития и изучения языков
• Зона ближайшего развития как перспективный подход

Загрузить другие сводки из этой серии, выпущенные Департаментом образования штата Нью-Йорк:

Сведения о ресурсе

Информация о продукте

Авторские права: 2017
Формат: PDF
Страницы: 4
Издатель: Департамент образования штата Нью-Йорк

Оставайтесь на связи

Подпишитесь на E-Bulletin и получайте регулярные обновления об исследованиях, бесплатных ресурсах, решениях и объявлениях о вакансиях от WestEd.

Подписаться

Ваша загрузка будет доступна после подписки или выбора нет, спасибо.

Зона ближайшего развития (ЗПР) — ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВЫГОЦКОГО

Зона ближайшего развития (ЗПР), разница между тем, что ученик может делать без посторонней помощи, и тем, что он или она могу обойтись с помощью.Это концепция, разработанная советским психологом и социальный конструктивист Лев Выготский (1896 — 1934). Выготский заявил, что ребенок следует пример взрослого и постепенно развивает способность делать определенные задачи без помощи или посторонней помощи. Часто цитируемое Выготским определение зона ближайшего развития представляет его как «расстояние между фактический уровень развития, определяемый самостоятельным решением задач и уровень потенциального развития, определяемый через проблему решать под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстники. «
Выготский среди других педагогов считает роль образования, чтобы дать детям опыт, который их ZPD, тем самым поощряя и продвигая их индивидуальное обучение.

---

Пример ZPD:

Например, ребенок не мог решить головоломку самостоятельно и на это потребовалось бы много времени (если вообще), но смог решить ее после взаимодействия с отцом, и развил компетенцию в этом навыке, который будет применяться к будущие лобзики.

Выготский (1978) видит зону ближайшего развития как область, где должны быть наиболее деликатные инструкции или рекомендации. дано — позволяя ребенку развить навыки, которые они затем будут использовать на своих собственное — развитие высших психических функций.

Выготский также просматривает взаимодействие со сверстниками как эффективный способ развития навыков и стратегии. Он предлагает учителям использовать совместное обучение. упражнения, в которых менее компетентные дети развиваются с помощью более умелые сверстники — в зоне ближайшего развития.

---

Выготский и ZPD

Freund (1990) провели исследование, в котором дети должны были решить, какие предметы мебели следует размещать в определенных местах куклы. дом.

Некоторым детям разрешалось играть с их матерью в аналогичных помещениях. ситуация до того, как они попытались это сделать в одиночку (зона ближайшего развития) в то время как другим было разрешено работать над этим самостоятельно (Пиаже открытие обучения).

Фройнд обнаружил, что те, кто ранее работал со своей матерью, (ZPD) показали наибольшее улучшение по сравнению с их первой попыткой по задаче.Был сделан вывод, что управляемое обучение в рамках ZPD привело к большему пониманию / производительности, чем работа в одиночку (обучение открытию).

— Фройнд, Л. С. (1990). Материнское регулирование поведения детей при решении проблем и его влияние на успеваемость детей. Развитие ребенка, 61 , 113-126.

---

Видео на ZPD

ZPD

Интеллектуальная карта зоны ближайшего развития (ZPD)

Зона ближайшего развития (ZPD) и почему она важна для обучения детей младшего возраста

Психолог Лев Выготский ввел термин «зона ближайшего развития» (ZPD) в 1930-е годы, чтобы описать золотую середину, в которой обучение наиболее выгодно для каждого ученика — чуть выше их нынешнего уровня самостоятельных способностей.Вы можете думать о ZPD как о разнице между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, что он может делать с целевой помощью (то есть с помощью строительных лесов).

Обучение, ориентированное на ZPD каждого учащегося, не является ни слишком сложным, ни слишком легким; это просто достаточно сложно, чтобы помочь им развить новые навыки, опираясь на уже существующие. Студенты наиболее восприимчивы к инструкциям в рамках их ZPD, потому что они представляют собой следующий логический шаг в их постоянном развитии навыков. В статье «Зона ближайшего развития (ZPD), сила правильного» Брук Мабри, координатор по дизайну профессионального обучения в NWEA, далее раскрывает работу Выготского и важность оказания помощи студентам — и этого достаточно.

Как найти ZPD

ZPD меняется по мере того, как дети учатся и растут, поэтому без достоверной информации о постоянно развивающихся ZPD учащихся трудно определить, кто готов к более сложным материалам, а кто нуждается в дополнительной помощи.Промежуточная оценка, такая как MAP® Growth ™, может помочь вам понять, что знают учащиеся и что они готовы изучать дальше. Вы также можете найти ZPD с помощью оценки в классе.

Обучение, ориентированное на ZPD каждого учащегося, не является ни слишком сложным, ни слишком легким; это достаточно сложно, чтобы помочь им развить новые навыки.

Преимущества работы с ZPD

Понимание того, как найти и использовать ZPD каждого учащегося, может помочь вам спланировать более целенаправленное обучение для всего класса, небольших групп и отдельных лиц. В конечном итоге согласование стратегий обучения в классе с ZPD учащихся может помочь педагогам более эффективно направлять всех учащихся в их обучении в раннем детстве. Эти ранние годы особенно важны, потому что развитие мозга находится на пике, и исследования показывают, что дети, которые получают качественное образование в очень раннем возрасте, «с меньшей вероятностью будут переведены в специальное образование, с меньшей вероятностью останутся в классе и многое другое. с большей вероятностью закончат среднюю школу, чем сверстники, не посещавшие такие программы.”

Общей нитью между методиками формирующего оценивания и практикой выявления и обучения в рамках ZPD является идея о том, что для того, чтобы преподавание и обучение были эффективными, обучение должно быть сосредоточено на навыках и знаниях, доступных для учащихся. Благодаря постоянной обратной связи — или поддержке — мы знаем, что обучение и понимание учащихся могут и дальше развиваться в надлежащем темпе.

Узнайте больше о ZPD и о том, как найти его для ваших студентов, из нашей серии блогов.

Что это такое и как его использовать

Если вы педагог или имеете ученика в школе, возможно, вы слышали о концепции Выготского строительных лесов. Это может звучать как строительный термин, но леса Выготского и связанная с ними концепция зоны ближайшего развития — это методы обучения , которые могут помочь студентам усвоить гораздо больше информации намного быстрее, чем при традиционном обучении.

Однако леса Выготского эффективны только в том случае, если вы знаете, как их правильно реализовать; в противном случае это действительно может помешать обучению ученика.Прочтите это руководство, чтобы узнать, что такое строительные леса и зона ближайшего развития, что такое психология строительных лесов, если исследования показали, что эти методы обучения эффективны, и как вы можете использовать эти методы в классе для содействия обучению.

Что такое учебные леса?

Учебные леса, также известные как «леса Выготского» или просто «строительные леса», — это метод обучения, который помогает учащимся узнать больше, работая с учителем или более продвинутым учеником для достижения своих учебных целей.

Теория, лежащая в основе учебных строительных лесов, заключается в том, что по сравнению с независимым обучением учащиеся узнают больше, сотрудничая с другими людьми, у которых есть более широкий спектр навыков и знаний, чем у учащегося в настоящее время. Эти инструкторы или сверстники являются «опорой», которая помогает ученику расширить границы своего обучения и узнать больше, чем она могла бы сделать сама.

Выготские леса входят в образовательную концепцию «зона ближайшего развития» или ЗПД. ZPD — это набор навыков или знаний, которые ученик не может освоить самостоятельно, но может сделать с помощью или руководством кого-то другого. Это уровень навыков чуть выше текущего уровня ученика.

ZPD часто изображают как серию концентрических кругов. Самый маленький кружок — это набор навыков, которые ученик может освоить самостоятельно, без посторонней помощи. Далее идет ZPD, или навыки, которые ученик не смог бы освоить самостоятельно, но мог бы сделать с помощью учителя или сверстника. Помимо этого, ученик еще не может овладеть этими навыками, даже если ему нужна помощь.

Например, предположим, что есть детский сад, который учится читать и писать. Он знает все буквы алфавита, но еще не умеет читать и писать слова. Независимо от того, сколько наставлений ему давали, он никогда не смог бы прочитать роман самостоятельно в этот момент, но с помощью учителя он может научиться читать и писать короткие слова, такие как «у», «мальчик» и «собака». потому что этот навык находится внутри ZPD. Ему потребовалось бы гораздо больше времени, чтобы научиться этому навыку самостоятельно, но он все еще достаточно прост, чтобы он мог понять его, если у него есть кто-то, кто ему это объяснит. ZPD ученика читает и пишет короткие слова, а учитель, который помогает ему выучить их, — это строительные леса.

Сторонники ZPD и учебных строительных лесов считают, что они являются высокоэффективными способами максимизировать обучение учащихся. Строительные леса можно использовать, чтобы помочь человеку любого возраста узнать что-то новое, но в классе чаще всего используется с младшими школьниками (дошкольные и начальные школы) , поскольку они осваивают новые навыки и концепции, которым они еще не знакомы. раньше чаще всего.

Какова история Выготских лесов?

Лев Выготский (1896-1934) был советским психологом, который ввел термин «зона ближайшего развития» и провел множество исследований, которые привели к созданию учебных подмостков. Поэтому концепцию часто называют «выготскими подмостками».

Выготский сосредоточил свои работы на психологии развития, и именно в 1920-х — начале 1930-х годов, ближе к концу своей карьеры, он разработал концепцию ЗПД. Выготский считал, что преподаватели должны помогать учащимся учиться в рамках ZPD , чтобы они могли повышать свои навыки и знания, не разочаровываясь в вещах, которые в настоящее время слишком сложны для них.

Выготский пришел к идее ZPD после тщательного изучения того, как учатся маленькие дети, и эффективности различных методов обучения. Он обнаружил, что индивидуальные тесты, основанные на знаниях, часто являются неточным способом измерения интеллекта юного ученика, поскольку детей должны взаимодействовать с другими, более умными, чем они есть в настоящее время, чтобы учиться. Он привел множество примеров культур, где маленьких детей учат новым навыкам и знаниям, передаваемым старшим поколением.

Например, когда младенцы учатся ходить, они часто начинают с того, что держатся за одежду или за руки взрослого или старшего ребенка, который их ведет. Младенец будет продолжать делать это до тех пор, пока у него не будет достаточно навыков и сил, чтобы ходить самостоятельно. Таким образом, они могут научиться ходить намного быстрее, чем если бы от них ожидали, что они будут учиться, не будучи в состоянии удерживать что-либо.

Выготский, напротив, считал, что правильным способом проверки молодых учеников является проверка их способности решать задачи как самостоятельно, так и с помощью взрослых. Доктор Мария Монтессори, основавшая философию образования Монтессори, также опубликовала подобное исследование за несколько десятилетий до Выготского. Выготский умер в 1934 году, менее чем через десять лет после того, как он представил идею ZPD, и после его смерти исследования его идей значительно сократились.

В 1960-х годах работа Выготского была возрождена новой группой психологов, изучающих психологию развития. Доктор Джером Брунер ввел термин «строительные леса» и связал его с работами Выготского. Доктор Брунер и другие психологи начали изучать использование ZPD в различных образовательных контекстах, и они обнаружили, что поощрение студентов к решению самых сложных задач в рамках их ZPD ведет к большему обучению.

Сегодня строительные леса продолжают изучаться и использоваться в школах, и многие недавние исследования были сосредоточены на том, как использовать строительные леса, чтобы сделать классы (включая онлайн-классы) более эффективными.

Леса Выготского работают?

За последние несколько десятилетий было проведено множество исследований по изучению эффективности использования ZPD и строительных лесов в качестве методов обучения. В целом, исследование показало, что эти методы часто могут помочь студентам узнать больше, чем они могли бы быть по сравнению с традиционными методами обучения , но они требуют, чтобы преподаватель хорошо разбирался в ZPD ученика, чтобы они могли адаптировать метод обучения к ним.

Раннее исследование 1975 года показало, что четырехлетние дети, чьи матери общались с ними и давали им советы, могли строить значительно более сложные блочные башни, чем те, кто работал в одиночку. Наиболее успешными оказались те дети, чьи матери адаптировали свою стратегию в зависимости от того, насколько хорошо их ребенок выполнял задание. Они давали разные комментарии в зависимости от того, хорошо ли ребенок чувствовал себя или боролся. Исследование 1990 года показало аналогичные результаты, когда детей попросили поставить кукольную мебель в нужную комнату. Дети, чьи матери наставляли их, были значительно более успешными, чем те, кто справился с заданием самостоятельно.

Исследование, опубликованное в 2000 году, в котором основное внимание уделялось учителю, использующему ZPD и строительные леса для обучения английскому языку, говорящему на фарси, было обнаружено, что эти методы могут быть эффективным способом научить кого-то новому языку. По мере того, как ученик улучшал свои знания английского языка, его учитель перешел от обучения отдельным словам и фразам к заданию вопросов типа «да / нет» к вопросам, на которые требовались более подробные ответы. Это постепенное увеличение сложности помогло ученику улучшить свои знания английского языка , уменьшив при этом чувство разочарования от попытки языковых навыков выше его текущего уровня.

Аналогичное исследование психологии строительных лесов, опубликованное в 2014 году, показало, что в группе из 30 студентов, изучающих австралийский язык, те, у кого были преподаватели, которые использовали методы строительных лесов, добились значительно большего прогресса в своем качестве письма и применении стратегии.

Два исследования, одно в 2003 г., а другое в 2010 г., показали, что ZPD и строительные леса могут быть эффективными, но если инструктор не знает, как их правильно реализовать, она рискует слишком сильно помогать студентам, что превращает их в пассивные учащихся и препятствует их развитию.

Советы по использованию строительных лесов Выготского в классе

Из исследований, рассмотренных выше, мы знаем, что учебные леса могут быть эффективным средством обучения, но только в том случае, если инструктор понимает, как их использовать. Ниже приведены четыре совета по использованию строительных лесов в классе.

Знать каждого ученика ZPD

Чтобы успешно использовать методы ZPD и строительных лесов, очень важно знать текущий уровень знаний ваших учеников. Без этой информации вы не сможете обучить их в их ZPD или обеспечить эффективную поддержку строительных лесов.

Прежде чем вы начнете урок с ZPD или строительными лесами Выготского, найдите их базовые знания, проведя короткую викторину или проведя вводное обсуждение темы, когда вы задаете студентам вопросы, чтобы выяснить, что они уже знают.

Также помните, что у каждого ученика будет свой ZPD для каждой темы, которую вы преподаете. Если в классе есть самые разные ZPD для определенной темы, может быть более эффективным, чтобы они работали в группах или индивидуально, пока вы ходите по классу и предоставляете рекомендации, чтобы вы могли адаптировать свои методы к ZPD каждого ученика.

Поощряйте групповую работу

Групповая работа может быть очень эффективным способом использования принципов строительных лесов в классе, потому что учащиеся могут учиться друг у друга, работая вместе над проектом. Более продвинутые ученики могут помогать другим учиться, одновременно улучшая свои навыки, объясняя свой мыслительный процесс. Постарайтесь создать группы, в которых будут учащиеся с разными наборами навыков и уровнями обучения , чтобы учащиеся могли максимально эффективно учиться друг у друга.

Убедитесь, что каждый ученик в группе активно участвует. Если вы видите, что одна ученица выполняет большую часть работы, попросите ее спросить у других учеников их мнение и подчеркните важность того, чтобы каждый вносил свой вклад.

Не предлагайте слишком много помощи

Потенциальный недостаток строительных лесов Выготского — возможность оказать слишком большую помощь. Это приводит к тому, что ученик становится пассивным, а не активным учеником, и фактически снижает объем, который он усваивает.

Если вы используете строительные леса, не спешите сразу же давать советы. Пусть каждый ученик сначала поработает самостоятельно. Когда они начинают бороться, сначала задайте им вопросы о том, что они сделали и что, по их мнению, им следует делать дальше. По возможности задавайте открытые вопросы, которые побуждают их найти решение самостоятельно, а не просто рассказывать им, какой следующий шаг.

Например, если ученик пытается построить башню из блоков, гораздо полезнее говорить такие вещи, как «Как вы думаете, вы можете сделать эту башню сильнее?» или «Как вы думаете, почему упала башня?» чем «Вам нужно сделать базу больше.«

Если после того, как вы заставили учащегося обдумать проблему, вы можете начать предлагать конкретные советы, что делать дальше, , но обязательно продолжайте задавать вопросы, чтобы помочь учащемуся лучше понять. Например, после совета о том, как улучшить блочную башню, вы можете спросить: «Как вы думаете, почему увеличение базы помогает башне оставаться наверху?»

Пусть студенты думают вслух

Обсуждение учащимися своего мыслительного процесса — один из лучших способов выяснить, в чем состоят их текущие навыки (и, таким образом, определить их ZPD), и убедиться, что они активно учатся.Пока студент работает над проектом, попросите ее рассказать о том, почему она принимает определенные решения, что, по ее мнению, следует делать дальше, и в чем она не уверена. Когда вы даете совет, убедитесь, что вы также объясняете свой собственный мыслительный процесс, чтобы учащиеся могли понять, почему вы принимаете те решения, которые приняли.

Резюме: Выготские леса и зона ближайшего развития

Строительные леса Выготского — это метод обучения, при котором учащиеся учатся с помощью инструкторов и более опытных сверстников.Теория Выготского когнитивного развития утверждает, что учащихся узнают больше, если они получат наставления от кого-то , обладающего большими навыками в предмете, который они изучают, чем если бы они занимались этим предметом самостоятельно.

Леса Выготского — часть теории образования зоны ближайшего развития. В зоне ближайшего развития указано, что каждый ученик по каждому предмету имеет три уровня обучения: вещи, которые ученик может выполнить самостоятельно, вещи, которые он может выполнить с помощью кого-то другого (зона ближайшего развития), и вещи, которые он может ». Неважно, насколько сильно она помогает. Теория ZPD и строительных лесов Выготского заключается в том, что студенты учатся больше всего, когда они находятся в ZPD.

Советский психолог Лев Выготский разработал ZPD и теорию когнитивного развития Выготского, а Джером Брунер разработал психологию строительных лесов несколько десятилетий спустя. Исследования показали, что строительные леса могут быть очень эффективным методом обучения, если учитель понимает лежащие в его основе концепции и не дает слишком подробных рекомендаций.

При использовании строительных лесов и зоны ближайшего развития в классе не забывайте знать ZPD каждого ученика, поощряйте групповую работу, не предлагайте слишком много помощи и попросите учеников объяснить свой мыслительный процесс вслух.

Что дальше?

Вы — учитель, пишете рекомендации для своих учеников? Прочтите все о том, как написать выдающееся рекомендательное письмо для ваших студентов, а также о том, что не следует включать.

Когда колледжи начинают проверять оценки учащихся? Проверяют ли колледжи оценки в средней школе? Прочтите наше руководство, чтобы узнать, насколько важны оценки в средней школе для поступления в колледж.

Пишете исследовательскую работу для школы, но не знаете, о чем писать? В нашем справочнике по темам исследовательских работ более 100 тем в десяти категориях, так что вы можете быть уверены, что найдете идеальную тему для себя.

Зона ближайшего развития и строительных лесов в классе — видео и стенограмма урока

Зона ближайшего развития и леса

Психолог Лев Выготский разработал принцип ЗПД.

Психолог Выготский разработал теорию когнитивного развития, в которой основное внимание уделялось роли культуры в развитии высших психических функций. Из этой теории возникло несколько концепций, важных для обучения в классе.В этом уроке основное внимание будет уделено двум концепциям: зона ближайшего развития и леса .

Зона ближайшего развития, обычно обозначаемая как ZPD , является важным принципом работы Выготского. ZPD определяется как набор задач, которые ребенок может выполнять с помощью и под руководством других, но еще не может выполнять самостоятельно.

В зоне ближайшего развития два уровня. Сначала у нас есть актуальный уровень разработки .Это верхний предел задач, которые можно выполнять самостоятельно. Второй уровень — уровень потенциального развития . Это верхний предел задач, которые можно выполнить с помощью более компетентного человека.

Выготский рассматривал зону ближайшего развития как область, где должны происходить самые чувствительные инструкции или указания. Это позволит ребенку развить навыки, которые можно использовать самостоятельно для развития высших психических функций.

Строительные леса — это вторая концепция фокуса.Строительные леса напрямую связаны с зоной ближайшего развития в том смысле, что это механизм поддержки, который помогает учащемуся успешно выполнять задачу в рамках его или ее ZPD. Обычно этот процесс завершает более компетентный человек, поддерживающий обучение менее компетентного человека. Так, например, может быть учитель, помогающий ученику, или сверстник более высокого уровня, помогающий младшему.

Чтобы лучше понять эту концепцию, давайте подумаем о том, как строительные леса используются при строительстве дома.Строительные леса — это внешняя конструкция, обеспечивающая поддержку рабочих до тех пор, пока сам дом не станет достаточно прочным, чтобы поддерживать их. По мере того, как дом приобретает устойчивость, строительные леса становятся менее необходимыми и постепенно снимаются.

Подсказки о том, как решить уравнение, — это пример строительных лесов.

Строительные леса аналогичным образом применяются в классе. Во-первых, учитель должен дать подсказки о том, как решить проблему.По мере того, как ребенок становится способным решать проблему без поддержки, учитель постепенно удаляет эти подсказки. Этот процесс называется затуханием.

Оценка ZPD

Давайте немного поговорим об оценке зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития должна регулярно оцениваться инструкторами. Это можно сделать, выполнив следующие действия:

1. Учитель должен продемонстрировать решение проблемы и посмотреть, может ли ребенок имитировать демонстрацию.
2. Учитель должен начать решение проблемы и попросить учащегося завершить решение.
3. Учитель должен попросить ребенка сотрудничать с другим, более развитым ребенком в решении проблемы.

Давайте соберем все вместе и посмотрим, как миссис Грин должна была начать свой урок.

‘Хорошо, студенты, наша цель к концу урока — научиться решать уравнения. Сначала я хочу посмотреть, какую часть процесса вы уже можете выполнить. Хорошо, класс, что нам теперь делать? Никто не знает? Хорошо, я помогу.Для начала нам нужно получить только x . Мы делаем это, выполняя противоположную математическую функцию, поэтому, если 3 x умножить, нам нужно разделить 12 на 3, чтобы получить только x . Отличная работа, класс; давай продолжим тренироваться! »

Рекомендации для инструкторов

Чтобы использовать строительные леса и зону ближайшего развития в классе, преподаватели должны помнить, что хорошее обучение предшествует и ведет к развитию, и что сотрудничество должно быть между учеником и другим высокоразвитым человеком.Инструкторам также следует заставлять студентов работать в небольших группах для выполнения сложных заданий. Они могут работать со студентами, чтобы разработать план решения новой задачи, а также могут разделить сложную задачу на несколько более мелких и простых задач. Инструктор также должен предоставить структуру или рекомендации о том, как следует выполнять задачу.