Исторические типы познавательной активности их особенности: РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ — Учитель Приморья

Познавательная компетентность в аспекте познавательной самостоятельности и познавательной активности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КОНСУЛЬТАЦИИ

УДК 372.8:51

Шмигирилова Ирина Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент, заведущая кафедрой информационных систем Северо-Казахстанского государственного университета, Петропавловск (Казахстан). E-mail: [email protected]

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В АСПЕКТЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Аннотация. Цель статьи — установить сущность понятия «познавательная компетентность» на основе его сравнения с понятиями познавательной самостоятельности и познавательной активности.

Методы: теоретические — анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования познавательной компетентности, обобщение педагогического опыта; эмпирические — непосредственное наблюдение за ходом учебного процесса в средних школах, беседы с учителями и учащимися школ.

Результаты: выявлены смысловые пересечения познавательной компетентности, самостоятельности и активности, а также их отличительные особенности. Раскрыта значимость познавательной компетентности как адаптационного механизма в ситуациях неопределенности и нестабильности.

Научная новизна исследования: уточнено понятие познавательной компетентности как многокомпонентной системной характеристики личности.

Практическая значимость работы: результаты исследования могут быть использованы специалистами в области дидактики для разработки технологий формирования познавательной компетентности школьников.

Ключевые слова: познавательная компетентность личности, познавательная самостоятельность, познавательная активность.

Shmigirilova Irina B.

Candidate of Pedagogical Science, Associate Professor, Head of Information Systems Department, North Kazakhstan State University, Petropavlovsk. E-mail: irinankzu@mailru

COGNITIVE COMPETENCE COMPARED TO COGNITIVE INDEPENDENCE AND COGNITIVE ACTIVITY

Abstract. The research is aimed at identifying the essence of the cognitive competence concept in comparison with the concepts of cognitive independence and activity.

Methods: The methodology implies a theoretical analysis of psycho-pedagogical and methodological materials on the cognitive competence formation; generalized teaching experience; empirical methods of direct observations of educational process in the secondary school classrooms; interviews with school teachers and pupils.

Results: The research outcomes reveal a semantic intersection between the cognitive competence, independence and activity, and their distinctive features. The paper emphasizes the importance of cognitive competence as an adaptive mechanism in situations of uncertainty and instability.

Scientific novelty: The author clarifies the concept of cognitive competence regarding it as a multi-component and systematic characteristic of a personality.

Practical significance: The research findings can be used by specialists in didactics developing the teaching techniques of cognitive competence formation for schoolchildren.

Keywords: personal cognitive competence, cognitive independence, cognitive activity.

Современные тенденции обновления образования направлены на преодоление кризиса знаниевой парадигмы, который связан с недостаточностью триады «знания — умения — навыки» для достижения результатов образования, определяющих готовность и способность молодых людей нести осознанную ответственность как за личную успешность в профессиональной и социальной сферах, так и за благополучие общества.

Выпускник школы должен быть мобильным, владеть современными технологиями, уметь ориентироваться в многообразии информационных потоков, адаптироваться к меняющейся действительности, уметь принимать взвешенные, обоснованные решения, быть готовым к самообразованию. Среднее образование следует рассматривать как инструмент реализации способностей и возможностей человека, а также их расширения, что требует представления результатов обучения в формате ключевых образовательных компетенций. При этом необходимо отметить, что при современных темпах обновления общества актуален вопрос постоянного развития и совершенствования комплекса компетенций, освоенного в рамках среднего образования. В этой связи познавательная компетентность как существенная часть целостной системы требований к личности выпускника школы приобретает еще большую значимость, поскольку является основой для формирования всех ключевых компетенций, а также связующим звеном между ними.

Описание данной компетентности в научной литературе отличается большей или меньшей степенью детализации. Содержание определений весьма широко варьируется: от способности к самообразова-

нию в течение всей жизни до ограничения только знаниевой сферой. Анализ различных дефиниций понятия «познавательная компетентность», выполненный нами ранее [25 и др.], позволяет заключить, что

• проблема терминологии в данном вопросе — это прежде всего проблема контекста использования термина, а также его субъективной интерпретации;

• связующим компонентом большинства определений познавательной компетентности/компетенции является самостоятельная познавательная деятельность, которая устанавливает, с одной стороны, сферу формирования и развития компетентности, с другой — область ее актуализации;

• познавательная компетентность предполагает проявление совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способностей, мотивов, способов деятельности и поведения) в эффективной и продуктивной учебной деятельности, идеализированное и нормированное представление о которой описывается через данную компетенцию.

Для уточнения нашей авторской позиции по поводу категории познавательной компетентности проанализируем, как она соотносится с понятиями познавательной самостоятельности и познавательной активности.

Исследователи рассматривают познавательную самостоятельность (как и собственно самостоятельность) в различных ракурсах. Развернутое определение самостоятельности, которое раскрывает структуру данного феномена, дает Н. Г. Дайри. По его мнению, самостоятельность есть «качество личности, проявляющееся в критическом отношении к явлениям жизни, видении возникающих задач, умении их ставить и находить способы их решения, мыслить, действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели…» [4, с. 58].

В литературе выделяют несколько видов самостоятельности, относящихся к учебным процессам:

• образовательную самостоятельность, позволяющую обучающемуся сделать свободный выбор траектории обучения и реализовать внутреннюю потребность интеллектуального развития [17 и др. ];

• умственную самостоятельность как значимое условие овладения мыслительными операциями, приемами и способами умственной деятельности [10, 11 и др.];

• учебную самостоятельность, возникающую в процессе образования по инициативе учащихся на основе достаточно развитых навыков, умений, знаний, обобщенных способов решения задач [12, 24 и др.].

Таким образом, самостоятельность в контексте познания выступает как интегративное понятие. Обратимся к формулировкам толкований познавательной самостоятельности. Разные авторы представляют ее как качество (свойство, черту) личности, которое

• заключается «в единстве (синергизме) приложения к объекту исследования первоначальных знаний, умений пользоваться процедурами познания, интереса и интуиции в процессе самостоятельной работы» [6, с.

143];

• является интегративной качественной характеристикой индивидуальности, включающей «систему направленности, способностей и умений индивидуума своими силами в ходе самоактуализации вести познавательную деятельность с целью решения личностно значимых для него учебных и социальных задач» [19, с. 32-33];

• определяется как готовность, способность и стремление своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность [18];

• проявляется «в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их на основе волевых усилий для решения любых жизненных проблем» [8, с. 16];

• выступает как многоаспектное личностное образование и характеризуется такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение учащихся к познанию [21].

Как видим, глубина и детали приведенных, как, впрочем, и других определений познавательной самостоятельности, далеко не одинаковы, однако в текстах толкований выделяются общие характеристики этого феномена: достаточный уровень независимости от внешнего влияния в познавательной деятельности, готовность добывать новые знания, целеустремленность, умение организовывать собственную познавательную деятельность, наличие определенных волевых усилий и мотивационных установок. Ядром самостоятельности как свойства личности Л. А. Ростовецкая считает саморегуляцию познавательных процессов, самостоятельность мышления [20].

В рассуждениях, раскрывающих сущность познавательной самостоятельности, часто фигурирует понятие активности. «Активность личности (от лат. activus — деятельный), деятельное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении» [16].

Активность человека, как и самостоятельность, подразделяется на виды, среди которых один из наиболее важных — активность познавательной деятельности. Многочисленные определения такой активности позволяют утверждать, что она выступает как единство личностных качеств субъекта процесса познания и характеристик познавательной деятельности.

Так, Г. И. Щукина усматривает в познавательной активности «интеллектуальный отклик» на процесс познания и называет данное явление личностным образованием, которое «не обуславливается непосредственными обстоятельствами, а является устойчивой духовной потребностью школьника» [26, с. 97].

Л. П. Аристова видит сущность этой черты личности в преобразовательном отношении обучающихся к предметам и явлениям [1].

Ш. И. Ганелин также считает познавательную активность чертой личности, которая «проявляется в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению воли и характера, эффективному усвоению знаний, умений, навыков» [2, с. 9].

В. И. Орлов связывает данное понятие прежде всего с отношением обучающегося к учебно-познавательной деятельности, которое «характеризуется стремлением достичь поставленной цели в пределах заданного времени» [15, с. 45].

Э. А. Красновский полагает суть обсуждаемого феномена в проявлении «всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, и стремление к успеху, и радость познания, и установка на разрешение учебных и жизненных проблем, и готовность к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе обучения» [9, с. 17].

Т. А. Гусева, рассматривая психологические особенности познавательной активности в контексте системного подхода, пишет о ней как об «особом качестве субъекта познания, характеризующем меру взаимодействия с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности (макро- и микромиров)» [3, с. 10].

М. А. Данилов подчеркивает деятельностную природу познавательной активности — «живой, энергичной деятельности, направленной на выполнение полученного задания» [5, с. 34].

И. Ф. Харламов также рассматривает ее как «интенсивную ана-литико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» [22, с. 7].

Н. Г Мокшина связывает познавательную активность с учебной деятельностью, в которой «предполагается определенный уровень самостоятельности во всех ее структурных элементах» [14].

К характеристикам познавательной активности относятся

• инициативность субъекта в познавательной деятельности, мера его участия в процессе познания;

• преобразующий характер деятельности обучающегося;

• потребность в новом знании;

• проявление познавательного интереса как к объекту познания, так и к самому процессу;

• определенный уровень развития мотивационной сферы.

Таким образом, познавательная активность — это проявленная

в деятельности личностная интеллектуально-эмоциональная склонность к процессу познания.

Очевидно, что познавательные самостоятельность и активность взаимосвязаны, что обусловлено личностно-деятельностным характером познавательных процессов. Однако не всегда проявление одного из этих феноменов свидетельствует о наличии другого. Так, например, когда обучаемый выполняет действия сам, но по хорошо освоенному алгоритму, такая деятельность не имеет отношения к познавательной активности. И напротив, когда активность поддерживается только извне и выражается лишь внешними проявлениями, например, в виде неглубоких ответов, многочисленных реплик и вопросов, за которыми не стоят сколь-нибудь серьезные размышления, это скорее говорит либо о темпераменте обучающегося, либо о желании привлечь к себе внимание, чем о проявлении познавательной самостоятельности.

Познавательные активность и самостоятельность занимают настолько важное место в системе качеств, свойств, черт и характеристик индивидуума, что есть работы, в которых их соотносят с компе-тентностями/компетенциями и даже уподобляют им. Так, Е. Д. Хлес-това определяет познавательную активность как «качественную ди-

намическую характеристику субъекта учебной деятельности, направленную на познание окружающего мира, других людей и самого себя, опосредованную взаимодействием со сверстниками и включающую в себя совокупность ключевых компетенций» [23, с. 6]. А Т. В. Иванова отождествляет познавательную самостоятельность с ключевой профессиональной компетенцией [7].

В. Н. Пустовойтов, изучающий формирование познавательной компетентности в обучении математике, утверждает, что содержание ее компонентов суть свойства и особенности интегративного качества личности «познавательная самостоятельность». По мнению автора, «с учетом возросшей социальной и педагогической значимости развития познавательной самостоятельности назрела необходимость и сложились условия ее рассмотрения как компетентности личности» [19, с. 71]; чуть выше подчеркивается «индивидуализированность и социокультурная обусловленность опыта личности в сфере самостоятельной познавательной деятельности» [Там же, с. 70]. Выделив пять значимых аспектов познавательной самостоятельности (философский, культурологический, психолого-педагогический, психический и биологический) и проанализировав терминологические, содержательные и функциональные стороны рассматриваемых категорий, В. Н. Пустовойтов приходит к выводу, что «познавательная самостоятельность является коррелятом, ключевой характеристикой и основой познавательной компетентности» [19, с. 76].

Мы согласны с автором в том, что познавательная компетентность имеет содержательные и функциональные пересечения с познавательными самостоятельностью и активностью, что позволяет в определенных условиях использовать данные категории (как более изученные и разработанные) для аппроксимации познавательной компетентности при ее изучении и формировании. Однако заметим, что не следует полностью отождествлять данные термины.

В подтверждение сказанному приведем пример. В ходе педагогического эксперимента на одном из уроков математики школьники выполняли задания по преобразованию алгебраических выражений, их составлению, выявлению особенностей каждого из выражений, нахождению наиболее рационального решения и т. п. В классе выделялась группа учащихся, заинтересованно взявшихся за работу, обладающих умением самостоятельно организовывать собственную деятельность, активностью и настойчивостью в достижении целей. Несмот-

ря на то, что темп выполнения заданий школьниками этой группы был неодинаков, однако они все уложились в отведенное время и без внешнего вмешательства справились с заданием. Наблюдая за деятельностью учащихся и проверив выполненную ими работу, мы пришли к выводу о высоком уровне сформированности их познавательной самостоятельности, различия показателей которой оказались несущественными, а разница в скорости работы объяснялась различными способностями школьников в области математики (что подтвердилось и характеристиками детей, которые дал учитель).

Далее учащимся той же группы было предложено произвести

тивно взялись за решение, но не справились с заданием в отведенное время. Необычность записи выражения затрудняла его анализ, приводила к путанице при вычислениях. Школьникам приходилось неоднократно возвращаться к началу и исправлять ошибки. Вовремя работу закончили только два школьника. Первый из них, по мнению учителя, имеет ярко выраженные математические способности и ему, по собственным его словам, «все равно чего там, в примере, накручено». Второй школьник характеризовался учителем как «старательный ученик со средними способностями». Не зная сначала, как приступить к решению, он проглядел ранее выполненные задачи и понял, что выражение можно упростить, заменив квадратные скобки буквами а и Ь. Таким образом второй учащийся продемонстрировал не столько знание математики и самостоятельность, сколько умение управлять своими когнитивными ресурсами и способность обнаружить суть собственного затруднения, что и показывает достаточно высокий уровень его познавательной компетентности. Одна из учителей так выразила разницу между познавательной самостоятельностью и познавательной компетентностью: первая означает — умею делать сам, вторая — если не умею, то найду способ научиться.

Школьные педагоги в ходе наших опросов подтвердили, что учащиеся с высокой познавательной самостоятельностью умеют применять полученные знания при решении задач, обосновывать свои утверждения, устанавливать связи между отдельными частями учебного материала, выделять в нем главное, разделять его на смысловые части, делать выводы и т. п. Такие школьники могут использовать информацию в различных

упрощение выражения

Большинство из них ак-

вариациях, переформулируя и перекодируя ее; устанавливать не только логические, но и причинно-следственные связи; проводить обобщения и аналогии; видеть противоречия и выделять пробелы в своих знаниях; создавать новые методы познания на основе усвоенных. Вопросы, которые задают такие школьники, направлены не только на уяснение конкретной информации, но и на выявление способов познания.

Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что формирование познавательной компетентности обучающегося будет более успешным, если содержание обучения будут составлять не только научные факты, но прежде всего приемы и способы познавательной деятельности и путей мышления.

В источниках, посвященных проблемам познавательной компетентности учащихся, нередко употребляются такие термины, как самообучение, самообразование, саморазвитие, самоформирование, самоорганизация, самоуправление, самовыражение, самоконтроль, саморефлексия и проч. [1, 4, 9, 13,19 и др.]. Отличие познавательной компетентности от указанных категорий заключается прежде всего в том, что она интегрирует все «самости» в единую целостность, которая и позволяет личности самореализовываться на протяжении жизни, а также, что не менее важно, способствует самопознанию, т. е. познанию своего внутреннего мира, своей системы ценностей, своего предназначения, и как следствие — самоактуализации.

Мы понимаем познавательную компетентность как многокомпонентную системную характеристику личности, способной осуществлять продуктивную познавательную деятельность на основе интеграции знаний, умений, способов деятельности, использования своего творческого потенциала, собственного поведенческого стиля и опыта отстаивания своей позиции; как свойство личности, демонстрирующей готовность и способность к самосовершенствованию для успешной самореализации и самоактуализации в условиях непрерывно меняющейся действительности.

Самореализация и самоактуализация человека проявляется в его умении искать и находить свое место в жизни, в открытости миру и в то же время устойчивости к внешним негативным влияниям, что позволяет индивидууму стать полноценным членом общества и при этом не потерять собственной цельности, неповторимости, полноценности и духовной основы. На наш взгляд, познавательная компетентность — своего рода адаптационный механизм в ситуациях неопределенности и нестабильности.

Хотелось бы в заключение обратить внимание на еще одно существенное различие между познавательными самостоятельностью, активностью и компетентностью. Сфера приложения и проявления первых двух — определенные ситуации познавательной деятельности, так или иначе ограниченные некими рамками. Когда познавательная деятельность перестает укладываться в такие рамки, а познавательная ситуация превращается в жизненное пространство, для эффективного функционирования человеку наряду с самостоятельностью и активностью требуется задействовать весь комплекс личностных качеств, образующих в совокупности познавательную компетентность. Реализуясь в неопределенных жизненных (образовательных, профессиональных или социальных) ситуациях, данная компетентность становится инструментом, с помощью которого определяется необходимость самой познавательной деятельности, ее целевая направленность, условия протекания, производится оценка своих возможностей в достижении цели. Чем более высоким уровнем познавательной компетентности обладает человек, тем успешнее и эффективнее он адаптируется в жизненных ситуациях. И совсем не обязательно, чтобы познавательная деятельность по освоению новых знаний, приобретению новых умений и опыта деятельности протекала исключительно самостоятельно.

Таким образом, познавательная самостоятельность и познавательная активность, определяющие продуктивность познавательной деятельности, интегрируясь с системой остальных постоянно развивающихся свойств и структур личности, трансформируются в познавательную компетентность личности, и становятся ее адаптационным механизмом в жизненном пространстве.

Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. Ф. Т. Хаматнуровым

Литература

1. Аристова Л. П. Активность учения школьника. Москва: Просвещение, 1968. 138 с.

2. Ганелин Ш. И. Обучение и воспитание школьника. Вопросы активности и самостоятельности в учебно-воспитательном процессе. Ленинград: ЛТУ, 1982. 250 с.

3. Гусева Т. А. Психодиагностические методы исследования познавательной активности в контексте системного подхода / / Научные проблемы гуманитарных исследований. 2008. Вып. 9. С. 9-15.

4. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах: познавательная активность учащихся и эффективность обучения. Москва: Просвещение, 1966. 437 с.

5. Данилов М. А. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Советская педагогика. 1971. № 1. С. 73-95.

6. Дробчик Т. Ю., Невзоров Б. П. Определение термина «познавательная самостоятельность» в синергетическом подходе к организации образовательного процесса // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 5. С. 137-144.

7. Иванова Т. В. Формирование познавательной самостоятельности студентов как ключевой профессиональной компетенции / / Среднее профессиональное образование. 2013. № 4. С. 17-19.

8. Калашникова И. В. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: дис. … канд. пед. наук. Барнаул, 2004. 173 с.

9. Красновский Э. А. Активизация учебного познания // Советская педагогика. 1989. № 5. С. 9-15.

10. Кулюткин Ю. Н. Умственная самостоятельность учащихся и проблемы ее развития. Москва, 1986. 94 с.

11. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, 1972. 144 с.

12. Лефтерова Т. В. Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности: дис. … канд. пед. наук. Сургут, 2000. 175 с.

13. Медведев И. В. Концепция самообразования: основные понятия и структура // Образование и наука. 2012. № 2. С. 32-42.

14. Мокшина Н. Г. Критерии сформированности познавательной активности студентов [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.egpu.ru/ lib/elib/Data/Content/128253462955625000/Default.aspx.

15. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. № 3. С. 44-48.

16. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.вокабула.рф/словари/ педагогический-энциклопедический словарь/активность-личности.

17. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. Москва: Политиздат, 1982. 255 с.

18. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: дис. … д-ра пед. наук, Казань, 1976. 483 с.

19. Пустовойтов В. Н. Теория и практика формирования познавательной компетентности старшеклассников в процессе обучения математике: дис. … д-ра пед. наук. Москва, 2013. 426 с.

20. Ростовецкая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д., 1975. 297 с.

21. Саранцев Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. 1995. № 4. С. 63-66.

22. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников: дидактические очерки. Минск. 1975. 35 с.

23. Хлестова Е. Д. Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка: автореф. дис. … канд. психол. наук. Москва, 2009. 26 с.

24. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. Москва: ОИРО, 2010. 432 с.

25. Шмигирилова И. Б. Познавательная компетентность как система требований к личности выпускника средней школы / / Вестник Челябинского

педагогического государственного университета, Челябинск, 2012. № 5. С. 209-221.

26. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие. Москва: Просвещение, 1979. 160 с.

References

1. Aristova L. P. Aktivnost’ uchenija shkol’nika. [Active teaching schoolchildren]. Moscow: Prosveshhenie. 1968. 138 p. (In Russian)

2. Ganelin S. I. Obuchenie i vospitanie shkol’nika. Voprosy aktivnosti i sa-mostojatel’nosti v uchebno-vospitatel’nom processe. [Training and education of schoolchildren. Questions activity and independence in the educational process]. Leningrad: LTU. 1982. 250 p. (In Russian)

3. Guseva T. A. Psihodiagnosticheskie metody issledovanija poznavatel’noj aktivnosti v kontekste sistemnogo podhoda. [Psychodiagnostic methods of cognitive activity in the context of a systematic approach]. Nauchnye problemy gumani-tarnyh issledovanij. [Scientific problems of the humanities research]. 2008. № 9. P. 9-15. (In Russian)

4. Dajri N. G. Obuchenie istorii v starshih klassah: poznavatel’naja aktivnost’ uchashhihsja i jeffektivnost’ obuchenija. [Teaching history in high school: Cognitive activity learners and the effectiveness of training]. Moscow: Prosveshhe-nie. 1966. 437 p. (In Russian)

5. Danilov M. A. Strukturno-sistemnye issledovanija pedagogicheskih jav-lenij i processov [Structurally-systemic study of pedagogical phenomena and processes]. Sovetskaja pedagogika. [Soviet pedagogy]. 1971. № 1. Р. 73-95. (In Russian)

6. Drobchik T. Ju., Nevzorov B. P. Opredelenie termina «poznavatel’naja samostojatel’nost’» v sinergeticheskom podhode k organizacii obrazovatel’nogo processa. [Definition of «cognitive independence» in the synergetic approach to the organization of the educational process]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. [Siberian pedagogical magazine]. 2010. № 5. P. 137-144. (In Russian)

7. Ivanova T. V. Formirovanie poznavatel’noj samostojatel’nosti studentov kak kljuchevoj professional’noj kompetencii. [Formation of students’ cognitive independence as a key professional competence]. Srednee professional’noe obra-zovanie. [Vocational education]. 2013. № 4. P. 17-19. (In Russian)

8. Kalashnikov I. V. Razvitie poznavatel’noj samostojatel’nosti studentov v processe izuchenija matematicheskih discipline. [Development of cognitive independence of students in the study of mathematical disciplines]. Cand. dis. Barnaul, 2004. 173 p. (In Russian)

9. Krasnovskii E. A. Aktivizacija uchebnogo poznanija. [Activation educational cognition]. Sovetskaja pedagogika. [Soviet pedagogy]. 1989. № 5. P. 9-15.

8. Kuljutkin Ju. N. Umstvennaja samostojatel’nost’ uchashhihsja i prob-lemy ee razvitija. [Intellectual independence of students and problems of her development]. Moscow: Nauka. 1986. 94 p. (In Russian)

9. Kuharev N. V. Formirovanie umstvennoj samostojatel’nosti. [Formation of mental independence]. Minsk: Leto, 1972. 144 p. (In Russian)

10. Lefterova T. V. Uchebnaja samostojatel’nost’ shkol’nikov kak faktor povyshenija jeffektivnosti ih samoobrazovatel’noj dejatel’nosti. [Training students independence as a factor in improving their self-educational activity]. Cand. dis. Surgut, 2000. 175 p. (In Russian)

11. Medvedev I. V. Koncepcija samoobrazovanija: osnovnye ponjatija i struktura. [The concept of self-education: basic concepts and structure]. Obra-zovanie i nauka. [Education and Science]. 2012. № 2. P. 32-42. (In Russian)

12. Mokshina N. G. Kriterii sformirovannosti poznavatel’noj aktivnosti stu-dentov. [Criteria of formation of cognitive activity of students]. Available at: http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253462955625000/Default.aspx (In Russian)

13. Orlov V. I. Aktivnost’ i samostojatel’nost’ uchashhihsja. [Activity and independence of students]. . (In Russian)

15. Petrovskij A. V. Lichnost’. Dejatel’nost’. [Kollektiv. Personality. Activities. Collective]. Moscow: Politizdat. [Politizdat], 1982. 255 p. (In Russian)

16. Polovnikova N. A. Issledovanie processa formirovanija poznava-tel’noj samostojatel’nosti shkol’nikov v obuchenii [The study of the formation of students’ cognitive independence in learning]. Doct. dis. Kazan’, 1976. 483 p. (In Russian)

17. Pustovoitov V. N. Teorija i praktika formirovanija poznavatel’noj kompe-tentnosti starsheklassnikov v processe obuchenija matematike. [Theory and practice of forming cognitive competence of senior pupils in learning mathematics]. Doct. dis. Moscow, 2013. 426 p. (In Russian)

18. Rostovetskaya L. A. Samostojatel’nost’ lichnosti v poznanii i obshhenii. [Independence of personality in cognition and communication]. Rostov na Donu: RSPU, 1975. 297 p. (In Russian)

19. Sarancev G. I. Poznavatel’naja samostojatel’nost’ budushhego uchitelja. [Cognitive independence of the future teacher]. Pedagogika. 1995. № 4. P. 63-66. (In Russian)

20. Kharlamov J. F. Kak aktivizirovat’ uchenie shkol’nikov: didakticheskie ocherki. [How to energize teaching of schoolchildren. Didactic essays]. Minsk: Le-to. 1975. 35 p. (In Russian)

21. Hlestova E. D. Formirovanie kljuchevyh kompetencij poznavatel’noj ak-tivnosti sovremennogo podrostka. [Formation of core competencies of cognitive activity of the modern teenager]. Cand.Diss. Moscow: MSPU, 2009. 26 p. (In Russian)

22. Cukerman G. A. Venger A. L. Razvitie uchebnoj samostojatel’nosti. [Development of educational independence]. Moscow: OIRO, 2010. 432 p. (In Russian)

23. Shmigirilova I. B. Poznavatel’naja kompetentnost’ kak sistema tre-bovanij k lichnosti vypusknika srednej shkoly. [Perceptional competence as a system of requests to personality of final-year pupil of secondary school]. Vestnik Cheljabinskogo pedagogicheskogo gosudarstvennogo universiteta. [Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University]. 2012. № 5. P. 209-221. (In Russian)

24. Shchukina G. I. Aktivizacija poznavatel’noj dejatel’nosti uchashhihsja v uchebnom processe. [Revitalization of the cognitive activity of learners in the learning process]. Moscow: Prosveshhenie. 1979. 160 p. (In Russian)

146

06pa3oeauue u HayKa. 2014. № 7 (116)

Развитие познавательной активности учащихся на уроках истории и обществознания с использованием ИКТ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГУ ЛНР «НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЛНР»

Отдел информатики и

информатизации системы образования

Развитие познавательной активности учащихся на уроках истории

и обществознания с использованием ИКТ

выпускная работа

Лотковой Марии Константиновны,

слушателя курсов повышения квалификации «Компьютерные технологии в преподавании школьных дисциплин»,

учителя истории и обществознания ГБОУ ЛНР «Стахановская гимназия I-III ступеней № 7»

Луганск

2016Начало формы

Содержание работы

Введение……………………………………………………………………. ……..3
1. Теоретические основы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения…………………………………………………………………6

1. 1. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке …………………………………………………………………………6

   2. Познавательная активность: содержание, типы и компоненты …………..10

   3. Самостоятельная работа учащихся — средство развития познавательной активности …………………………………………………………………………………….15

2. Теоретические основы использования ИКТ в учебном процессе ……20

   1. Эффективность использования ИКТ на уроках истории и обществознания ……………………………………………………………………………. ….20

   2. Методика использования ИКТ как средства обучения на уроках истории и обществознания …………………………………………………………………………….25

   3. Педагогические условия эффективного использования ИКТ в учебном процессе …………………………………………………………………………………………..31

Заключение………………………………………………………………………36

Список использованных источников ……………………………………….38

Введение

Луганщина сегодня переживает необычайно сложный и одновременно героический период своей истории: период становления государственных структур и гражданского общества. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания.

Главная задача образовательной политики ЛНР отражена в приказе МОН ЛНР от 26. 12.2014 года № 72 «Об утверждении и поэтапном переходе образовательных учреждений ЛНР на временный государственный образовательный стандарт». Внедрение ВГОС заключается в создании условий, позволяющих повысить качество образования, достичь новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества и государства.

Нельзя представить себе по-настоящему образованного, культурного человека, незнающего основ истории и общества.   Одна из задач школьной истории и обществознания состоит не только в том, чтобы дать учащимся основные базовые понятия, но и научить грамотно работать с разнообразными носителями информации. Это позволяет активизировать познавательную деятельность обучаемых, раскрепостить их творческие возможности, углубить демократизацию методики преподавания.

Разработка компьютерных технологий и средств обучения началась ещё во второй половине ХХ века, но и сегодня, несмотря на все усилия педагогов-энтузиастов, они используются недостаточно и неэффективно. Главными причинами этого являются отсутствие качественных компьютерных программ и слабая разработанность методических вопросов компьютерного обучения.

Информационные технологии должны повысить эффективность усвоения обществоведческих и исторических знаний, способствовать развитию целостности и системности мышления ученика, его мотивации к обучению, более полно обеспечивать все виды его познавательной деятельности, что обуславливает актуальность темы.

Цель работы: обобщить основные методические приёмы развития познавательной активности учащихся с использованием ИКТ.
Согласно цели в работе были поставлены следующие задачи:

• выяснить сущность понятия «познавательная активность»;

• раскрыть особенности развития познавательной активности учащихся;

• охарактеризовать основные теоретические подходы к развитию познавательной активности учащихся на уроках истории и обществознания с использованием ИКТ;

• определить возможности компьютерных технологий в учебном процессе;
• рассмотреть методические приемы использования ИКТ на уроках истории и обществознания.

По структуре работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

Во введении обоснована актуальность темы, раскрыты теоретические основы развития познавательной активности учащихся на уроках истории и обществознания, степень ее изученности, определены цели и задачи.

В первой главе «Теоретические основы развития познавательной
активности учащихся в процессе обучения» осуществлен теоретический анализ современного состояния исследования проблемы активизации познавательной деятельности учащихся, определена сущность познавательной активности, рассмотрено такое средство развития познавательной активности как самостоятельная работа.

Во второй главе «Теоретические основы использования ИКТ в учебном процессе» освещена эффективность использования компьютера на уроках истории и обществознании, проанализированы методические приемы использования компьютера как средства обучения, определены педагогические условия эффективного использования ИКТ.

В выводах обоснована целесообразность применения ИКТ для развития познавательной активности учащихся на уроках истории и обществознания.

Обзор литературы. Анализ современной педагогической литературы свидетельствует, что проблема использования ИКТ рассмотрена недостаточно. Остается открытым вопрос активизации познавательной деятельности учащихся при передаче части обучающих функций техническому устройству.

Принцип изучения явлений объективной и субъективной действительности в развитии и перспективе на основе всеобщего, особенного, индивидуального, основы детерминации развития и функционирования личности в процессе обучения раскрывают Г.С. Костюк, М.Н. Фицула [25] и др. Взаимосвязь деятельности, познания и развития индивида исследовали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г. В. Лозовая [14]. Научные положения фундаментальных психолого-педагогических исследований по проблеме организации учебно-познавательной деятельности школьников определили С. Л. Рубинштейн, И. Щукина [27].

Ряд известных отечественных ученых-историков и методистов обращались в своих трудах к вопросам инновационных технологий в преподавании истории. Так инновационные системы, технологии и модели обучения истории по комбинированной системе раскрывает Гузик Н.П. [6], лабораторно-практические работы по истории — Баханов К.А. [4], интерактивные методы обучения истории — Пометун Е.И. [21], методические основы самостоятельного обучения, формирования исторического мышления, работа с историческими документами — Мокрогуз А.П. и др. [15]).

Особого внимания заслуживают работы известного педагога Ю. К. Бабанского [2], который теоретически обосновывает принцип оптимизации обучения и раскрывает методические основы его осуществления на практике.

Таким образом, в литературе и практике обучения проблема использования ИКТ в учебном процессе неразрывно связана с вопросом активизации познавательной деятельности учащихся. Ученые считают, что в процессе обучения важна не информационная технология сама по себе, а насколько ее использование помогает достижению образовательных целей.

Раздел I. Теоретические основы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения

1. 1. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует и учебную деятельность, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников является составляющей совершенствования методов обучения. Широкое понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и другие аспекты. Аристотель, Э. И. Моносзон, И. Ф. Харламов и др. рассматривают это понятие в психолого-педагогическом аспекте и связывают с целями обучения [17].

Анализ понятия активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности в обучении, создание положительной эмоциональной атмосферы, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов, явлений. В основе побуждения к интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его трудности в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых сторонников активного обучения был знаменитый чешский ученый Я. А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «зажигать у мальчика жажду знаний», она направлена ​​против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом» [13, 163].

Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX века развивал швейцарский ученый И. Г. Песталоцци [20].

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучения на основе исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж. Руссо: «Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы.
Ставьте доступные его пониманию вопросы и дайте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а сам понял» [22, 130]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшее развитие в трудах
Ф. А. Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его на запоминание изучаемого материала [10]. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, — не его. Будучи сторонником активного обучения К. Д. Ушинский выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует передавать не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые знания» [24, 67].

Во второй половине XIX века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его заключалась в том, что вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы.

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А. Я. Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его четче, определеннее и составляет его собственность, приобретенную ним самим и поэтому ценную» [8, 67].

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги: В. З. Половцев, С. Т. Шацкий, Г. Т. Яготовский и другие. Исследуя работы советских педагогов, М. И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы.

 Ряд известных отечественных ученых-историков и методистов обращались в своих трудах к проблемам организации изучения истории, совершенствования методики её преподавания. Исследованию проблем развития исторического образования посвящены работы Булды А.А. «Практическая подготовка учителей истории в педагогических учебных заведениях Украины» [5], Комарова В.А. «Исторические теории как вершина пирамиды полноценного школьного исторического образования», «Методические условия формирования исторического мышления учащихся в процессе обучения», Сотниченко В.М. «Формирование исторического мышления: квантитативный и квалитативный аспекты», «Дифференциация процесса формирования знаний на основе структурирования содержания учебного материала» и др.

Особенности организации образовательного процесса за рубежом были обобщены Вознесенской Е.Д., Джуринским А.Н., Ермольевой Е.Г., Филипповским В.Я., Савиной А.К. и др. В зарубежной педагогике уделяется внимание различным направлениям обучения, в частности, экзистенциальному (Большов А.Ф., Гоулд К., Грин М., Келлер Дж.), гуманистическому (Маслоу А., Зиглер Д., Роджерс К, Франкл В.).

Познавательный интерес рассматривается как источник самостоятельного приобретения знаний, он повышает интенсивность умственной работы, мобилизует внимание, снимает усталость и способствует повышению качества усваиваемых знаний, их расширению и углублению (Архипов А.И., Бауман Д.Э., Беляева Н.А., Морозов Н.Ф., Дайри Н. Г. [8]).

Интерес к деятельности влияет не только на характер деятельности, но и на личность человека. Это доказано в исследованиях таких ученых, как Ковалев А.Г., Щукина Г.И. [27], Иванов В.Г. Развитию познавательной активности учащихся как психолого-педагогической проблеме посвятили свои работы Бабанский Ю. К., Бондаревский В.Б., Данилов М.А., Онищук В.А., Скаткин М.Н., Щукина Г.И., Костюк Г.С., Крутецкий В.А., Эльконин Д.Б. [28], Якобсон П.М., Вагин А.А. и другие педагоги и психологи. Анализ научно-методической литературы и практики преподавания исторических дисциплин дает возможность выявить, что историко- педагогический подход является основанием для объективного осмысления тенденций и противоречий развития методики преподавания истории в целом, понимания закономерностей ее развития и направлений дальнейшего совершенствования. В частности, во-первых, он отражает зависимость развития познавательной активности учащихся от применения учителями как традиционных, так и инновационных форм и методов обучения. Во-вторых — имеет свою специфику, которая определяется особенностями и закономерностями развития методики преподавания исторических дисциплин, совершенствованием содержания, форм и методов развития познавательной активности учащихся в процессе обучения.

Таким образом, проведенный анализ педагогических, психологических источников и работ по методике преподавания исторических дисциплин позволяет сделать вывод, что проблема развития познавательной активности учащихся в процессе изучения истории и обществознания обусловлена современным уровнем исследования проблемы и необходимостью прогнозирования тенденций отечественной системы образования в развитии методики преподавания истории и обществознания; реальной педагогической практикой по развитию познавательной активности учащихся.

1. 2. Познавательная активность: содержание, типы и компоненты

Слово «активность» происходит от латинского «activus» и означает деятельный, энергичный, инициативный. То есть человек с такими чертами характера стремится к живому участию во всем, проявляет себя в деятельности. В целом логико-семантический анализ показывает, что активность определяется через деятельность, указывает на её характер, на отношение субъекта к деятельности.

 Определение понятия «активность» в трудах философов, педагогов, психологов также вытекает из понятия «деятельность», но диалектика взаимосвязи этих двух понятий раскрывается по-разному. В некоторых исследованиях активность рассматривается как широкая, всеобъемлющая категория, которая включает в себя деятельность. Деятельность раскрывается при этом как специфическая для социальной системы форма активности, то есть активность выступает относительно деятельности родовым понятием.

Так, М. В. Дёмин определяет активность как чрезвычайно высокий этап деятельности. Поэтому понятие «активность» шире чем «деятельность», потому что «активность» присуща всему материальному миру [11, 46].

Активность — предмет исследования различных наук: психолого-педагогических, естественных, общественных и др. В психолого-педагогических науках активность учащихся в процессе обучения составляет общую основу в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания. Активизация обучения способствует выработке характера человека, формирует все стороны его психической жизни, то есть предопределяет развитие всех трех сфер личности: интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Но не всегда активизация приводит к творчеству. Даже тогда, когда ученики активно участвуют в работе класса — отвечают на вопросы, воспроизводят только что сообщенные учителем факты, нельзя считать, что учитель активизировал познавательную деятельность учащихся. Нужно, чтобы ученики на основе анализа воспринятого материала делали выводы, обобщения, приходили к чему-то новому, ранее им неизвестному, то есть, чтобы они усваивали не только знания, но и способы их получения, мыслили творчески [23, 79].

По основным функциям все виды активности можно разделить на два типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований. Наиболее общие структурные элементы этих двух типов: потребности и мотивы, которые вызывают тот или иной вид активности; структура психической регуляции активности; закономерности развития активности.

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются как активность внимания, которая вызвана новизной стимула; исследовательская познавательная активность, возникающая в проблемной ситуации обучения и общения, профессиональной деятельности; личная активность, которая выражается в форме «интеллектуальной инициативы».

Возникновение адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение — с ее удовлетворением. Психологическая структура регуляции адаптивных процессов осуществляется по принципу связей, обеспечивающих оценку эффективности достигнутой цели, знание правильности выполненного действия, решения задачи. Кроме того, адаптивные виды активности и соответствующие им процессы, обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, которые составляют основу стандартных форм поведения личности. Развитие адаптивных форм активности и адекватных им форм поведения, деятельности, мышления происходит по общим законам тренировки, которые включают, прежде всего, повторение и контроль (оценку) как необходимые способы дидактического управления формированием навыков.

Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличительный тип активности, базой которого является научная поисковая познавательная активность субъекта. Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, «предметом» удовлетворения которых является новизна объекта (стимула). Процесс удовлетворения познавательной потребности осуществляется как поисковая познавательная активность, направленная ​​на открытие неизвестного и его усвоение. Продуктивные виды активности обеспечивают порождение образов, обобщений, содержания, способностей, мотивов и интересов. Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение со стороны учителя, сверстников.

Специальные исследования проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения показывают, что она в значительной степени зависит от наличия внутренних побудительных сил к обучению. Такими силами являются мотивы, потребности, интересы. Именно они обусловливают целенаправленную деятельность человека [2].

Известно, что генетически первоосновой мотивации деятельности являются потребности, представляющие собой материальные или идеальные объекты, которых человеку не хватает. Человек всегда стремится удовлетворить свою потребность и поэтому объект, который отвечает потребности, не только стимулирует деятельность человека, но и придает ей определенную направленность. Удовлетворение или неудовлетворение потребностей человек всегда переживает, в результате чего возникают положительные или отрицательные эмоции, которые выступают побудительной силой действия человека, активизируют (положительные) или затормаживают действие (негативные).

Одним из основных компонентов активности учащихся является интерес к познанию. Интересы учащихся к истории определяются следующими факторами: содержанием исторических курсов, методикой преподавания, качеством изложения материала в учебнике, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся разных классов. Так, учащихся 5-х классов, изучающих курс древней истории, больше всего интересуют вопросы культуры: мифология, литература, искусство, а также деятельность отдельных исторических лиц.

Развитию познавательной активности способствуют определенные средства организации деятельности учащихся на уроках истории и обществознания — это связь учебного материала с жизнью, окружающей действительностью, изучение научной и научно-популярной литературы, использование художественной литературы на уроке, применение компьютерных технологий, использование межпредметных связей. Литература дает возможность преподавать историю так, что сердце не останется холодным к рассказу. География показывает театр исторических событий. Даже песни связаны с историей. Изучая народные песни, ученики характеризуют, что именно в них отражается.

Учиться — значит проявлять активность, направленную на усвоение определенных знаний, формирование умений, навыков. Управление процессом обучения требует определенной системы методов, обеспечивающих полноценную учебную деятельность, ее образовательную и воспитательную результативность. Метод обучения как средство управления учебной деятельностью можно представить как вектор некоторых приемов, часть которых касается содержательной стороны управления, а другая часть — формальной. Последняя показывает, как формируются у школьников операции и знания, а содержательная — какие свойства и отношения в учебном материале ученики усваивают активно.

Результаты исследования показывают, что такая активность стихийно сама собой возникнуть не может. Она является следствием целенаправленного воспитательного и учебного воздействия на личность. Наиболее эффективным в этом плане является активное обучение. Ученик — активный участник учебного процесса. Его активность проявляется в самостоятельных поисках средств и способов решения поставленной проблемы, в получении знаний, необходимых для выполнения практических задач. Все это позволяет ему отойти от стандартов мышления, стереотипа действий, развивает стремление к знаниям [21].

Первым исходным положением теории активного обучения стала концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н. Леонтьевым. Сознание — это деятельность, направленная на усвоение предметного мира, следовательно, она является предметной деятельностью. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира, так и влиянием на него. Второе исходное положение активного обучения: человек по своей природе — исследователь. Его поисковая деятельность заключается в выявлении особенностей, свойств и характеристик явлений и объектов внешней среды, в определении их сущности и содержания, в оценке ролей, значений. На основе полученной информации познавательная деятельность человека происходит в условиях активно-опережающего восприятия и отображения окружающего мира, решения различных проблемных ситуаций.

Из сказанного следует, что учебно-воспитательный процесс должен быть имитацией той среды, в которой находятся учащиеся; содержать в себе конкретные цели, задачи и проблемы общественной и трудовой деятельности человека; обеспечивать формирование способностей решать практические задачи, изменять и улучшать тот предметный мир, в котором живут дети сейчас и будут жить в будущем. Активное обучение полностью отвечает этим требованиям. В его основе лежит принцип непосредственного участия, который обязывает учителя стать таким участником учебно-воспитательного процесса, который умеет вести поиск путей и способов решения изучаемых проблем. Этому способствуют активные методы обучения, которые позволяют формировать знания, умения и навыки путем привлечения учащихся, к активной учебно-познавательной деятельности.

1. 3. Самостоятельная работа учащихся — средство развития познавательной активности

В наше время растет поток информации, распространяется тенденция к воспроизводству подлинной истории, без искажений и фальсификаций. На страницах прессы и интернета появляется ряд альтернативных мнений на определенные исторические проблемы и даже целые периоды, объем знаний чрезвычайно быстро увеличивается.

Современным школьникам очень трудно разобраться, правильно оценить ряд событий исходя из того потока информации (порой весьма противоречивой), которая выплескивается на нас со стороны СМИ. В связи с этим возникает необходимость решения ряда проблем. Одной из таких проблем, которая требует немедленного решения, является проблема формирования в процессе обучения активного, самостоятельного, творческого мышления школьников.

Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. В то же время нельзя не отмечать стремление многих учителей предоставить ученикам свободу, например, в тех случаях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выполнения задания  не будут влиять на общую картину успеваемости. Это различные самостоятельные творческие задания по предмету. Учащимся нужно помочь избавиться от шаблонного, стереотипного мышления, стандартных установок. Современная школа должна воспитывать у школьников способность к самостоятельной учебной деятельности, самостоятельному приобретению знаний [6, 38].

В обучении истории и обществознанию следует различать:

1. самостоятельность мышления проявляется при рассмотрении сущности явлений (событий, процессов) и ведет к формированию убеждений; с ней тесно связана и самостоятельность в использовании навыков, умений и приемов умственного труда, метода познания;

2. самостоятельность характера, поведение личности, которая выражается в умении поступать в соответствии со своими взглядами, в том или ином отношении к окружающему;

3. самостоятельность мотивов деятельности; для нее важны проявления интереса, инициативы, творчества;

4. самостоятельность в практической деятельности.

Самостоятельная работа на уроках истории и обществознания имеет большое учебное и воспитательное значение. Она может дать желаемые последствия только тогда, когда учитель применяет ее в определенной системе и последовательности, правильно руководит ею, работает в тесном контакте с учителями других предметов, особенно гуманитарного цикла.

Самостоятельной является та деятельность, которую ученик осуществляет без посторонней прямой помощи, опираясь на свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, убеждения, и которая, через обогащение ученика знаниями формирует черты самостоятельности. Самостоятельная деятельность представляет качество процесса познания, черту личности ученика и форму организации обучения.

Развитие самостоятельности в процессе учебной деятельности включает в себя такие стороны:

— отношение учителя к проявлениям самостоятельности;

— умение учащихся самостоятельно планировать свою учебную работу;

— умение выделять главное и второстепенное;

— оценка учеником сложностей в изучении материала;

— наличие или отсутствие у ученика интереса к изучаемому материалу;

— самостоятельное применение усвоенных знаний;

— оценка учеником своей работы и ее результатов.

Навыки и умения самостоятельной работы у учащихся формируются не сами по себе, а в результате специально организованных и включенных в учебный процесс упражнений. Большое значение в этом отношении имеет высокое мастерство учителя, его руководство активной познавательной деятельностью ученика, логика педагогического процесса, создание проблемной ситуации на уроке, правильная и рациональная организация видов самостоятельной работы, связанной с преодолением учениками определенных трудностей и подведение итогов выполнения и объективная оценка работы.

Для того чтобы самостоятельная работа была эффективной важно придерживаться взаимосвязи различных видов самостоятельной работы учащихся на уроке и разнообразить их, должна существовать взаимосвязь классной и домашней самостоятельной работы. Цель домашней работы — прочное закрепление изученного на уроке материала, его более глубокое осмысление, дальнейшее развитие приобретенных учениками умений и навыков самостоятельной работы с текстом учебника, историческими картами, иллюстрациями, схемами. Ученики, выполняя домашнее задание, приучаются писать простые и развернутые планы по отдельным вопросам и темам, составлять различные тематические таблицы, писать сочинения-эссе, готовить небольшие сообщения, рефераты, электронные презентации.

 Очень важно научить ученика грамотно работать с источниками информации и в школе, и дома. Хорошо иллюстрированный учебник дает возможность гораздо лучше организовать самые разнообразные виды работы с ним, активизировать мыслительную деятельность учащихся, развивать у них активность, самостоятельность, творческое воображение. Основным условием самостоятельной работы учащихся с иллюстрациями является умелое сочетание слова учителя с текстом и рисунком [18, 65].

Почти у каждого ребенка есть потребность проявить свои творческие наклонности, эту потребность ученик может удовлетворить в процессе написания сочинения-эссе, ведь он является творческим процессом. Сначала сочинение существует как система представлений о фактах, событиях, которые нужно определенным образом отобрать. Чтобы успешно управлять этим процессом, развивать творческие способности учащихся, необходимо знать их индивидуально — психологические особенности, отношение детей к обучению, особенности их знаний, умений и навыков, волевых качеств.

Еще одним из важных видов самостоятельной работы, которая способствует развитию логического мышления, устной и письменной речи, творчества, активности и самостоятельности учащихся является ведение словаря. В курсе истории и обществознания ученикам приходится иметь дело с большим количеством слов и выражений, без правильного понимания которых нельзя усвоить исторический материал.

Для повышения активности и самостоятельности на уроках целесообразно использовать такие формы самостоятельной словарной работы:
— самостоятельное выяснение значения слова с помощью словарей, энциклопедий, справочников;

— устное составление, а затем письменно рассказов-миниатюр с известными уже словами и терминами;

— рецензирование этих рассказов учащимися;

— подбор слов и терминов по определенной теме раздела;

— различные формы работы с карточками.

Понимание исторического процесса невозможно без представления его в хронологических рамках. Хронология приводит весь богатый исторический материал в соответствие – определенный порядок, фиксирует исторические события во времени в той последовательности, в которой они происходили. Развитию логического мышления способствуют хронологические карточки. Так, на одной карточке можно записать века, на второй — дату, на третьей — событие. Показывая карточку, на которой записана дата, ученикам предлагается назвать событие [4].

Очень важно научить детей пользоваться «линией времени». В старших классах большое внимание уделяется таким видам самостоятельной работы как составление плана-конспекта, который предусматривает не только краткое изложение основных положений, их доказательств, но и приведение фактов, иллюстрирующих эти положения. Эффективность работы по составлению плана во многом зависит от наличия у учащихся навыков смыслового анализа текста. План составляется по тексту учебника, по нескольким источникам, план рассказа, план рассказа к картине, план рассказа учителя.

В значительной степени расширяют и углубляют исторические знания учащихся художественно-историческая и научно-популярная литература. Это прежде всего достигается за счёт того, что учитель организует внеклассное чтение учащихся и сам использует отрывки из этой литературы при объяснении материала на уроке. Существуют определенные виды работы учащихся с этой литературой, которые наиболее активизируют учащихся и прививают им навыки самостоятельной работы. Это — домашние письменные сочитнения по художественно-историческими книгами и составление учащимися старших классов рецензий на историческую литературу.

Одним из способов применения информационных технологий на уроках истории и обществознания является создание учениками презентаций. Здесь презентация выступает как образовательный продукт урока. Учащиеся в составе рабочих групп анализируют предложенную информацию, в том числе Интернет-ресурсы в соответствии с поставленными вопросами. Результаты деятельности оформляются ими в виде презентации. Очевидным преимуществом подобного подхода можно признать самостоятельную творческо-поисковую работу учащихся, а также вполне очевидный коллективный созидательный результат.

Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения истории и обществознания является основным средством выявления и развития у них творческих способностей и одаренности, активизации познавательной деятельности, подготовки к практической деятельности. В зависимости от подготовленности учащихся учитель каждый раз должен сам определять вид и последовательность самостоятельной работы, проявлять своё педагогическое мастерство и творчество.

2. Теоретические основы использования ИКТ в учебном процессе

   1. Эффективность использования ИКТ на уроках истории и обществознания

Всесторонняя интенсификация процесса обучения и воспитания связана с глубокой перестройкой всего механизма управления учебно — познавательной и практической деятельностью учащихся, с опорой педагогики на общесоциальные и предпринимательские тенденции, обусловленные совершенствованием факторов производства. Как известно, главное содержание научно — технического переворота – это передача умственных функций человека системе машин и технических средств. Идея совершенствования управления предприятием распространяется и на учебно — воспитательный процесс.

Наибольший прогресс процесса и методики обучения связан именно с включением в этот процесс техники, с передачей ей функций человека по управлению процессом обучения. В основе создания такой техники лежит то, что преподавание — это процесс, которым можно управлять, как и другим процессом, используя предоставленные техникой возможности обратной информационной связи.

Перестройка структуры процесса обучения в направлении широкого использования в нем дидактической техники, которая включает функцию обратной связи и заменяет педагога на ряде этапов учебного процесса — важнейшая в наше время тенденция совершенствования данного процесса во всех типах учебных заведений. Исходя из этого, нужно быть готовым к изменению методик, функций педагога в условиях введения в обучение ИКТ.

В наше время существует большое количество литературы, посвященной вопросу компьютерного обучения. Основное внимание обращено на сложность управления современной техникой, которая используется в обучении.

Особое внимание ученых и педагогов к новым средствам обучения обусловлено ​​их значительно более высокой эффективностью по сравнению с другими средствами обучения. В случае использования педагогических программных средств:

1. Повышается качество обучения за счет:

— индивидуализации обучения — индивидуальный темп и метод обучения, адаптация систем до конечного уровня знаний обучаемого, характера и причин ошибок;

— анализа предыстории обучения и ее учета при организации последующего обучения, учета психофизиологических характеристик учащихся путем тестирования;

— постоянного индивидуального контроля знаний на каждом этапе обучения, причем повышается объективность контроля знаний.

2. Сокращается время обучения за счет:

— уменьшения времени на технические операции — выполнение исчислений, контроля правильности ответов, обращения за разъяснением;

— своевременной реакции программной системы на допущенные ошибки;

— индивидуализации темпа обучения с учетом уровня знаний учащихся.

Также использование программных средств значительно повышает интерес к обучению, повышает мотивацию за счет новизны и сочетания более разнообразных и наглядных методов обучения в совокупности с традиционными.

С точки зрения преподавания педагогические программные средства дают учителю следующие возможности:

• реализовать и распространить в виде педагогических программных средств свой опыт преподавания, свою модель обучения;

• изучить опыт ведущих в своей области преподавателей;

• повысить эффективность работы преподавателей за счет выполнения рутинной работы с помощью компьютерных средств в короткий промежуток времени и автоматической оценке процесса обучения всех учащихся [16].

Современные исследования свидетельствуют о том, что использование технических и других средств обучения способствует повышению эффективности обучения. В своей статье «Компьютер как средство организации учебно — познавательной деятельности учащихся на уроках истории» А. Фоменко отмечает, что сегодня компьютер выступает как принципиально новое средство обучения с широкими возможностями применения в учебном процессе и дидактическими особенностями организации самого процесса обучения. Он значительно улучшает возможности представления учебной информации, усиливает мотивацию обучения, познавательную активность и самостоятельность учащихся, расширяет вариативность учебных задач, позволяет качественно изменить процедуру контроля знаний и деятельности детей, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом [26].

Современный персональный компьютер, обладая большими функциональными возможностями может быть использован как одно из наиболее эффективных средств современного обучения. Поэтому в педагогике и психологии последних лет было определено специальное понятие «компьютерного обучения». Это понятие многогранное и рассматривается как применение компьютера в учебном процессе в качестве средства наглядности (т.е. перекладывание на компьютер функций экранно-звуковых средств обучения), элемента управления учебным процессом, интерактивного средства организации познавательной и поисковой деятельности, средства автоматизации процесса обучения и контроля за его результатами.

В теории и практике обучения сегодня существует несколько подходов к организации обучения с применением ИКТ. Один из них основывается на положении, что компьютер может выступать в качестве основного средства организации учебно — познавательной деятельности учащихся. Эффективность этого процесса зависит от качества и глубины содержания предлагаемой учебной компьютерной программы. Работа компьютера ориентирована на учащихся, и роль учителя на таком уроке вспомогательная, второстепенная, но не в отношении машин, а в отношении самостоятельной познавательной активности учащихся.

Согласно другому подходу, компьютер может выступать в качестве вспомогательного средства в изложении учителем учебного материала. Учитель работает на компьютере сам или в процессе деятельности учащихся на уроке регламентирует количество и качество информации. В этом случае минимизирована роль учебной программы, а эффективность процесса обучения зависит от педагогического мастерства учителя. Наконец, компьютер может выступать и как вспомогательное учебное средство для учителя, в частности при применении контрольных и тестовых заданий [1, 3].

Ряд учителей, особенно опытных, с большим стажем работы в школе, достаточно негативно относятся к использованию ИКТ на уроках истории и обществознания, объясняя это тем, что они и так качественно работают и без компьютера. Такую ​​позицию принято объяснять консерватизмом учительского корпуса, но проблема на самом деле кроется в психологии. Столкнувшись с конкретной программой, учитель понимает, что без квалифицированной помощи он работать не сможет, так как его знания компьютера не позволяют чувствовать себя на уроке уверенно. Однако учителя, которые овладевают своими страхами, довольно быстро замечают, что компьютер на уроке может стать незаменимым помощником, как для учителя, так и для учеников. В.М. Недзельская выделяет некоторые аспекты использования компьютера на уроке истории.

Аспект первый — эмоциональный. Как известно из опыта учителей, уроки в компьютерном классе вызывают большой интерес у учеников, ведь все новое и нетрадиционное привлекает детей, особенно техника. Итак, весть о том, что урок будет проходить в компьютерном классе, вызывает эмоциональный подъем, и, что самое главное, — желание учиться.

Аспект второй — научно-информационный. Создавая компьютерную программу, учитель может ввести дополнительный материал, а также обобщить его. Ученики, работая с компьютером, могут выбирать необходимую для себя информацию, могут работать с учебной программой не только на уроке, но и во внеурочное время, могут наблюдать за ходом исторических событий на экране компьютера и т.п.

Аспект третий — методический. Урок с применением ИКТ позволяет разнообразить виды деятельности учащихся, а это делает урок более интересным и насыщенным. Кроме того компьютерные уроки дают возможность эффективно использовать дифференцированный подход. Как правило, компьютеров в компьютерном классе только 12, а учеников в два раза больше, часть сильных учеников может выполнять задачи при помощи компьютера, а другая часть активно работать с учителем.

Аспект четвертый — психологический. ИКТ помогают развивать умственные способности: скорость мышления, память, логику, умение переключать внимание и тому подобное.

Аспект пятый — воспитательный. Компьютерные уроки воспитывают дисциплину, организованность, учат ответственно относиться к изучению предмета [19].

ИКТ можно использовать во всех видах и формах обучения. При этом этап использования компьютера должен всегда определяться преподавателем. Он также принимает решение о дидактической объективности использования его на конкретном уроке. При этом надо иметь в виду, что общая цель использования ИКТ — это развитие творческой инициативы учащихся при решении разного рода задач.

Итак, особенность содержательного компонента истории и обществознания, необходимость формирования у школьников исторических представлений, развития мышления, предусматривают использование на уроках специальных средств обучения, прежде всего наглядных: картин, рисунков, документов, фильмов и др. Особенностями ИКТ являются большие возможности, которые позволяют, при использовании определенных программ, воспроизводить наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов.

2. 2. Методика использования ИКТ как средства обучения на уроках истории и обществознания

При использовании ИКТ работа педагога обогащается организационными компонентами. Учитель дозирует работу учащихся с компьютером, помогает им, а главное – дополняет «бездушное» функционирование техники.

Следует отметить, что именно педагог является центральной фигурой обучения и воспитания учащихся, а вся учебно — воспитательная среда (в том числе компьютеры) выполняет роль инструментов воздействия педагога на учащихся. Конечно, компьютеры — очень сложная техника, поэтому для их обслуживания необходимы технические кадры и многоступенчатая система управления функционированием и использованием компьютеров в обучении. Однако сохраняется действенность самого образования: педагог так трансформирует структуру процесса обучения, строит методику обучения, организует учебный процесс, чтобы, используя компьютеры, интенсифицируя самостоятельную учебно — познавательную деятельность учащихся, значительно повысить эффективность их обучения и воспитания.

Широкое использование ИКТ, разработка педагогических программных средств, отбор и подготовка для них учебной информации существенно изменяют методику работы учителя. Традиционно методика работы педагога направлена ​​на обеспечение его непосредственного контакта с учениками, формирование у них знаний, умений и навыков, на развитие личности в целом. В зависимости от принципа оптимизации обучения педагог так трансформирует учебный процесс, структурирует содержание, выбирает необходимые методы, формы и средства обучения, так активизирует самостоятельную деятельность учащихся, чтобы в итоге достичь максимально высокого эффекта учебно — воспитательного воздействия.

Итак, с развитием компьютерной техники, расширением сферы ее использования в обучении, развивается система опосредованного педагогического воздействия, где выделяется новый блок — средства обучения, заменяющие педагога на ряде этапов учебного процесса.

Какие же основные проблемы должен решить учитель, организуя урок с использованием ИКТ?

• Использование компьютера должно определяться содержанием темы, материалами предыдущих и последующих уроков.

• При анализе урока необходимо определить целесообразность использования ИКТ, на каком именно этапе урока.

Очень важно выделить четкое место компьютера на уроке.

Компьютер на этапе изложения новых знаний

На этом этапе следует помнить о принципе установки, который оправдал себя. Именно он поможет превратить чувства в целенаправленное наблюдение и восприятие, в процесс отбора фактов, их оценки. Восприятие какой — либо учебной информации, учебного пособия обязательно связано с опытом учащихся, с их знаниями. Опыт в познании учеников живет в виде представлений и принимает участие в их работе. Каким образом будет протекать учебный процесс, как будет происходить усвоение нового материала, зависит в значительной степени от заинтересованности учеников, от отношения к предмету, от их готовности к самостоятельной работе. Поэтому перед началом работы с персональным компьютером необходимо четко сформулировать цель работы с ним. Наряду с этим, учитель должен четко сформулировать задачи, дать задание. Восприятие информации через компьютер — сложный процесс, требующий одновременного напряжения и слуховых, и зрительных анализаторов. Психологи доказали, если эти анализаторы работают одновременно над одной задачей — эффект обеспечен.

Компьютер на этапе закрепления знаний.

На уроке, где используются компьютеры, учитель должен стремиться к тому, чтобы обеспечить устойчивость знаний. Физиологи утверждают, что в основе наших знаний лежат временные связи, возникающие в коре головного мозга. Устойчивость этих связей в значительной степени зависит от силы процессов возбуждения и застоя в коре головного мозга. В свою очередь эти процессы связаны с опытом школьников, с их активностью в момент получения знаний [3, 21]. Однако, полученные связи быстро угасают если их не закрепить и не усилить. Наука доказала, что в процессе закрепления связей большое значение имеют наглядные пособия, особенно — динамические. Вот почему нелегко организовать работу в классе после работы с компьютером, суметь закрепить изученный материал.

Компьютер на этапе проверки знаний.

В процессе опроса возникает возможность сделать мультимедиашоу с помощью знаний учеников — такая проверка более действенна, гораздо точнее, чем повседневный пересказ параграфа учебника. Такая проверка дает неожиданные, но весьма интересные результаты.

Опыт использования ИКТ в процессе обучения позволил сформулировать некоторые общие положения. Содержание учебного предмета, возможности компьютерных программ, разный профессиональный уровень подготовки учителей в области компьютерных технологий влияют на методические приемы использования компьютера. Решающее значение также имеют возрастные особенности учащихся [16, 23].

Гевал П.А. предлагает такой вид взаимодействия учителя, учащихся и компьютера на уроках [7].

Начнем с урока усвоения новых знаний, который имеет следующую структуру:
1. Проверка домашнего задания, коррекция (взаимосвязь с предыдущим материалом).
2. Объявление темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности.
3. Первичное усвоение учащимися нового материала.

4. Обобщение и систематизация знаний.

5. Подведение итогов урока и объявление домашнего задания.

При проведении уроков с применением ИКТ, урок может иметь следующую структуру:
1. Актуализация и коррекция опорных знаний учащихся проверяется с помощью компьютера (5-7 мин.)

2. Усвоение учащимися нового материала: группа учащихся с высоким уровнем подготовки изучает материал с помощью компьютера, другие слушают объяснение учителя и работают по учебнику (10 мин.)

3. Систематизация знаний: ученики с высоким уровнем подготовки выполняют самостоятельно задание по учебнику, слабые ученики работают с учителем, третья группа проверяет уровень усвоения материала с помощью компьютера (15 мин.)

4. Итог урока и домашнее задание.

На комбинированном уроке компьютер может применяться на любом этапе. Общая схема проведения комбинированного урока такова: проверка усвоенных знаний + изучение нового материала.

Методика проведения комбинированного урока с использованием ИКТ может быть такой:

1. Ученикам объявляется тема урока, но подчеркивается, что для изучения новой темы необходимо проверить, как они усвоили предыдущий материал. После этого часть учеников работает за компьютером над учебной задачей, а с остальными учениками работает учитель, причем формы работы могут быть разные (фронтальная беседа, самостоятельная работа, исторический диктант, тесты и др.)

2. Далее учитель переходит к следующему этапу урока — объяснению нового материала. Сильные ученики могут изучать новый материал на компьютере, а с остальными работает учитель.

3. Проработав новый материал, учитель и ученики переходят к новому этапу урока – закреплению изученного. Здесь, опять же, группа учащихся может работать за компьютером самостоятельно, а с остальными учащимися класса может работать учитель. Ученики, работающие за компьютером, могут выполнять задачи, которые составлены по новому, только что изученному материалу. Итак, если у них возникнут проблемы, учитель видит, на что нужно обратить внимание при повторении данной темы на следующем уроке.

4. В конце урока учитель подводит итоги, озвучивает домашнее задание.

Для более эффективного проведения комбинированного урока в компьютерном классе П. А. Гевал рекомендует разделить учеников на три группы, которые будут по очереди работать за компьютером [7].
• Первая – на этапе проверки знаний. В эту группу могут входить как сильные так и слабые учащиеся — в зависимости от характера задания;

• Вторая – на этапе изучения нового материала. В эту группу могут входить, как правило, ученики с высокими или средними умственными способностями, если уровень сложности материала высокий;

• Третья – на этапе проверки знаний. В эту группу, как и в первую, могут входить учащиеся с разными способностями.

Урок обобщения и систематизации знаний может иметь следующий вид:

1.Постановка цели урока, мотивация учебной деятельности учащихся — 3 мин.

2.Воспроизведение и коррекция опорных знаний — 6 мин.

3.Повторение и анализ основных фактов, событий и явлений — 6 мин.

4.Обобщение и систематизация понятий, усвоение знаний и их применение для объяснения новых фактов, выполнение практических заданий — 20 мин.

П.А. Гевал предлагает класс разделить на группы:

— Первая группа работает на компьютерах 5-7 мин.

— Вторая группа детей самостоятельно работает 5-7 мин. (Например, ученики могут выполнить задания творческого характера на развитие логического мышления). После выполнения поставленных задач ученики меняются местами.

— Третья группа учащихся работает с учителем, выполняет задания творческого характера.

Первая группа после выполнения заданий на компьютерах может работать с учителем или получить индивидуальное задание.

2. Усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний — 5 мин. Учитель ставит проблемные вопросы, на которые учащиеся дают ответ.

3. Подведение итогов урока — 5 мин. Учитель подводит итоги работы учащихся, выставляет оценки. Кроме этого, дает домашнее задание и объясняет его.

 Достаточно похожую методику применения ИКТ на уроках истории
предлагают А.Фоменко и Е.Пометун [26].

По мнению А.В.Чернова системное использование компьютера на уроке приводит к целому ряду важных последствий:

— Резко повышается уровень использования наглядности на уроке;

— Повышается эффективность работы на уроке и ученика, и учителя;

— Устанавливаются межпредметные связи с информатикой;

— Создаются условия для организации проектной деятельности учащихся по созданию учебных программ под руководством учителя информатики и истории;
— Учитель, применяющий ИКТ, должен обращать внимание на логику подачи учебного материала, что положительно проявляется на повышении уровня знаний учащихся;

— Меняются к лучшему отношения учителя с учениками, далекими от истории, особенно с теми, кто интересуется компьютерами: эти ученики начинают видеть в учителе «родственную душу»;

— Изменяется, особенно у учащихся среднего звена, отношение к компьютеру как к дорогой интересной игрушке. Ученики начинают воспринимать его как инструмент для работы в любой области человеческой деятельности.

Таким образом, рассмотренные методики применения ИКТ на уроках истории и обществознания, не совсем идеальны и требуют постоянного совершенствования. Но при применении совокупных черт вышеупомянутых методик, можно обеспечить наиболее удачный подход к современному учебному процессу и развитию познавательной активности учащихся.

2.3. Педагогические условия эффективного использования ИКТ в учебном процессе

Среди множества проблем применения компьютера следует особенно выделить одну – проблему влияния компьютера на здоровье человека. Ее значимость и актуальность определяются стремительностью и глубиной проникновения компьютера во все сферы жизни и деятельности современного общества. Наибольшее влияние со стороны компьютера испытывают дети, формирование личности которых происходит в условиях наступления новой информационной эры.

Сохранение здоровья пользователя компьютера – проблема многогранная, которая может быть решена на основе сбалансированного комплексного подхода, учитывающего целый ряд факторов: педагогических, медицинских, правовых, технических, организационных. Педагогические задачи в области здоровой работы с компьютером сегодня вышли уже далеко за рамки обеспечения правил техники безопасности в учебном классе. Школа должна готовить учащихся к сознательной, самостоятельной и активной организации своей работы и досуга в пространстве экранной культуры и компьютерных технологий. У педагога появляется возможность и потребность выйти за узкие рамки нормативов техники безопасности, оценить компьютер как явление культуры, попробовать вместе с учениками определить свое целостное отношение к нему и уже на этой основе строить взаимодействие с ним.

Здоровье – это способность приспосабливаться к изменяющимся условиям деятельности. Если при работе с компьютером возникают боли, затекают ноги, происходит перенапряжение мышц шеи и плечевого пояса, то начальной причиной этого не является машина. Она просто позволяет проявиться болезни из-за обострения, реальная причина которой заключается в неправильном использовании человеком компенсаторных возможностей своего организма.

Чтобы появление и активное применение ИКТ не стало дополнительным фактором ухудшения здоровья необходимо, чтобы рабочее место соответствовало гигиеническим требованиям безопасности [12].

В помещениях, где используются компьютеры, создаются специфические условия окружающей среды — микроклимата. Для поддержания нормальной температуры и относительной влажности в помещении необходимо регулярное проветривание, а так же наличие систем ионизации и кондиционирования воздуха. Не менее важна правильная организация освещения. Специалисты рекомендуют применять преимущественно люминесцентные лампы. Их располагают в виде сплошных или прерывистых линий, расположенных сбоку от рабочих мест, параллельно линии мониторов. При периметральном расположении компьютеров светильники располагают локализовано над рабочим местом ближе к переднему краю, обращенному к пользователю.

Особое внимание следует уделять организации групповых рабочих мест, поскольку в этом случае пользователь подвержен излучение не только своего компьютера, но и тех, которые расположены рядом с ним. Каждое рабочее место создает магнитное поле, радиус которого может быть 1,5 м и более, причем излучение исходит не только от экрана, но и от задних боковых стенок монитора. Специалисты советуют размещать рабочие места с компьютерами так, чтобы расстояние между боковыми стенками дисплея соседних мониторов было не менее 1,2 м, а расстояние между передней поверхностью монитора в направлении тыла соседних компьютеров – не менее 2 м.

Рекомендации при работе за компьютером.

Высота стола должна регулироваться от 680 до 800 мм, если это невозможно, стол должен быть высотой 725 мм и иметь подставку для ног. Кресло пользователя обязательно должно быть подъемно-поворотным и регулируемым по высоте и углам наклона сиденья и спинки, а также по расстоянию спинки от переднего края сиденья. Рабочее место должно быть оснащено пюпитром для документов, расположенным вблизи экрана. Расстояние от глаз пользователя до экрана монитора должно быть не менее 50 см, оптимально – 60 — 70 см. Расстояние от экрана монитора до задней стенки монитора соседнего ряда должно быть не менее 2 м, а расстояние между боковыми стенками – не менее 1,2 м.

При работе учащихся за компьютером лучше всего сидеть на 2,5 см выше, чем обычно. Уши должны располагаться точно в плоскости плеч. Плечи должны располагаться точно над бедрами. Голову нужно держать ровно по отношению к обоим плечам, голова не должна наклоняться к одному плечу. При взгляде вниз, голова должна находиться точно над шеей, а не наклоняться вперед.

Врачи бьют тревогу: увлечение детей компьютерами ухудшает их зрение: количество близоруких детей от 1 — го до 9 — го класса увеличивается более чем в 10 раз, а к концу обучения, в 11 – м классе близорукостью страдает уже каждый четвертый. Также медики уже давно запретили применять в школах устаревшую компьютерную технику, которая не обеспечивает необходимую четкость, контрастность и стабильность изображения, то есть всего того, что создает оптимальные условия для зрительной работы.

В 1996 году были утверждены «Гигиенические требования к видео дисплейным терминалам, персональным электронно — вычислительным машинам и организации работы», где определено, что продолжительность непрерывной работы взрослого пользователя персональной электронно — вычислительной машины (ПЕОМ) не должна превышать 2 часа, ребенка — от 10 до 20 мин. В зависимости от возраста: для 5 — 6 лет — 10 мин., младших школьников — 15, для 5 — 7 — х классов – 20, для 8 — 9 — х классов — 25 мин., для старшеклассников рекомендуется работать 30 мин. на первом уроке и 20 — на втором. Минимальный перерыв определен в 15 мин. Для 10 — 11 классов должно быть не более 2 уроков в неделю, а для остальных классов — не более 1 урока в неделю с использованием компьютера.

Понимание психологического и социального благополучия человека как важнейших составляющих его здоровья позволяет увидеть принципиальную недостаточность технологических и организационно — правовых мер по его обеспечению. С их помощью можно легко обеспечить соблюдение ряда эргономических правил и надлежащего режима работы с компьютером в учебное время. Но педагогическая система существует не для себя самой, а для жизни. Сама информатизация образования вызвана требованиями бытия, и такой ее аспект как валеологическая культура, призван обслуживать не только и не столько школьный образовательный процесс, сколько использование современных компьютерных систем в различных сферах деятельности ученика. Немного будет для него пользы от правильной осанки за компьютером на уроке, если он, вернувшись домой, шесть часов подряд будет качаться в кресле перед экраном.

Настоящее решение проблемы находится не в области дисциплины и контроля, не определяется соответствующими знаниями и умениями учащихся, а лежит в сфере их ценностных ориентаций, на основе которых и формируется понимание валеологических принципов. В этом убеждает и задача защиты психики ребенка от негативного информационного воздействия, которая становится все более актуальной. Многочисленные исследования показывают, что от компьютера исходит реальная опасность для сознания формирующейся личности. Не секрет, что работа с компьютером, Интернет довольно быстро приобретают для детей характер заменяюще — компенсаторного поведения. Со временем возникают признаки зависимости, которые проявляются психологическим дискомфортом вне общения с компьютером и восстановлением комфорта при наличии (или чаще в предвкушении начала) работы с ним.

Большую опасность для неустойчивой детской психики составляет общедоступность в Интернете материалов особого характера (фашистских, порнографических), которые не могут быть адекватно восприняты в силу возрастных особенностей учащихся.

Стремительное привлечение детей к компьютерным технологиям проявляет и совершенно новые проблемы. Испытания информационным достатком, возможно, скоро станет одним из самых ответственных экзаменов в истории человечества. Важной педагогической задачей является подготовка ученика к тому, что не вся информация, не всё знание есть благо, и воспитание у него иммунитета против информационной агрессии и информационного иждивенчества.

Растущий к компьютерным системам интерес не должен уменьшать внимание педагога к личности ученика, наоборот, именно компьютеризация образования освобождает учителя от рутинной работы по трансляции учебного материала, позволяя ему все больше ориентироваться на формирование у ребенка фундаментальных основ в области духовной жизни личности.

Следовательно, определение основных направлений применения ИКТ зависит от целого комплекса не только педагогических, но и социально — экономических, технических и технологических вопросов, связанных с автоматизацией различных сфер человеческой деятельности.

Введение компьютера в учебный процесс, несомненно, интенсифицирует процесс реализации поставленных целей и задач, способствует развитию познавательной активности учащихся. Применение ИКТ связано с опосредованным педагогическим воздействием, при котором средства обучения заменяют педагога на ряде этапов учебного процесса. При этом главная и определяющая роль все же принадлежит педагогу, а компьютер может и должен стать инструментом, который позволит углубить и закрепить знания и умения учащихся.

Использование компьютера в учебной и внеурочной деятельности является одним из эффективных средств развития познавательной активности учащихся, развития их творческих возможностей, повышения мотивации и индивидуализации обучения, создания благоприятного эмоционально — психологического микроклимата.

Заключение

Проблема развития познавательной активности учащихся на уроках истории и обществознания не нова и широко рассмотрена в педагогической и психологической литературе, где определено, что учебная деятельность является разновидностью человеческой деятельности; познавательная активность учащихся развивается в процессе обучения. Достаточно полно в литературе рассмотрена структура учебно-познавательной деятельности вообще, в том числе и с точки зрения методики преподавания истории и обществознания.

Учащиеся на уроках истории и обществознания не только получают основные базовые понятия, но и учатся грамотно работать с разнообразными носителями информации, что позволяет активизировать их познавательную деятельность.

Но в педагогической и психологической литературе недостаточно рассмотрены вопросы применения ИКТ на уроках истории и обществознания, организации учебно-познавательной деятельности учащихся с использованием компьютера.

Современная жизнь достаточно сложно представить без использования компьютерной техники. В условиях значительного роста количества новой информации традиционное учебно-методическое сопровождение не способно обеспечить выполнение таких образовательных задач, как обновление содержания образования, активизация процесса развития творческих способностей, умений и навыков учащихся, применение приобретенных знаний для решения нетрадиционных задач. Современные компьютерные технологии позволяют учителю в процессе подготовки к уроку качественно улучшить процесс преподавания материала. Объединение усилий учеников и учителей позволяет лучше раскрыть индивидуальные особенности каждого ребенка, заинтересовать его, достичь взаимопонимания.
Итоги работы. Освещенные в работе методические приемы применения ИКТ способствуют развитию познавательной активности учащихся на уроках истории и обществознания.

Теоретически обосновано, что ИКТ являются высокотехнологичным и многофункциональным средством обучения. Компьютер может использоваться как комбинированное техническое средство и как своеобразный комплекс средств обучения, который объединяет возможности воспроизведения видео, звукоряда, демонстрации статических и динамических изображений.

Компьютер имеет значительные отличия от других средств обучения, поэтому в педагогике и психологии было определено специальное понятие «компьютерного обучения». Т.е. компьютер выступает как средство целостной организации обучения учащихся: они самостоятельно работают с учебным материалом, учитель только контролирует и обобщает результаты самостоятельной работы школьников.

При рациональном сочетании существующих методик применения ИКТ можно обеспечить эффективность учебного процесса и развитие познавательной активности учащихся.

На основании изложенного, можно сделать выводы:

1. ИКТ способствуют мотивации учения и развитию познавательной активности учащихся;

2. Применение ИКТ позволяет существенно изменить способы управления учебным процессом, контроля за деятельностью учащихся;
   3. ИКТ способствуют формированию у учащихся рефлексии своей деятельности и позволяют наглядно представить результат своей деятельности.

Таким образом, ИКТ можно рассматривать как особый, индивидуально-ориентированный метод обучения, позволяющий организовать эффективную учебно — познавательную деятельность учащихся, развивать их познавательную активность на всех этапах процесса обучения.

Список использованных источников

1. Алгин Б.Е., Киселев Б.Г. Концепция информатизации образования.// Информатика и образование. – 1990.-№3. — с.3-10.

2. Бабанский Ю.К.Оптимизация процесса обучения-М.: Педагогика, 1977.

3. Баралгін О. та ін. Історичний атлас у комп’ютерному класі.// Історія в школах України. – 2005. — №1 – с.21-23.

4. Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: Монографія — Донецьк: ТОВ Юго-Восток, Лтд, 2005.

5. Булда А.А. Практична підготовка вчителів історії в педагогічних навчальних закладах України (історико-педагогічний аспект), К.: Видавництво Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, 1999.

6. Гузик Н.П. Учить учиться — М.: Педагогика, 1981.

7. Гевал П.А. Загальні принципи використання комп’ютера на уроках різних типів.//Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2000.

8. А.Я. Герд. Избранные педагогические труды – М., 1953.

9. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы — Просвещение,1966.

10. Дистервег Ф.А. Руководство к образованию немецких учителей./ Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – Москва, 1981.

11. Дёмин М. В. Проблемы теории личности. – М.,1997. с. 142.

12. Жураковская А.Л. Воздействие компьютера на здоровье пользователя. //Вестник Оренбургского государственного университета. – 2002. — № 2. – с.169-173.

13. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори. Т.1. Велика дидактика – К.: Радянська школа, 1940.

14. Лозовая Г.В. Активность школьника.// Советская педагогика. – М. – 1989.

15. Мокрогуз О. П. Інноваційні технології на уроках історії. – Х.: Вид. група «Основа»: «Тріада+», 2007. – 192 с.

16. Мокрогуз О. П. ПК як універсальна складова оптимізації роботи вчителя.// Історія в школах України. – 2005. — №1.-с.23-27.

17. Моносзон Э.И., Писарев Д.И., Большакова В.В. Избранные педагогические сочинения – «Педагогика», 1984.

18. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе — М., Учпедгиз, 1959.

19. Недзельська В.М. Деякі аспекти використання комп’ютера на уроках історії та правознавства.// Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2000. — №3. – с.37.

20. Песталоцци И.Г., Ротенберг В.А., Избранные педагогические сочинения: в 2-х т – «Педагогика», 1981.

21. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: наук.-метод. посіб. — К.: АСК, 2004.

22. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. Том 1. Эмиль, или о воспитании – «Педагогика», 1981.

23. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении — М.: Педагогика, 1965.

24. Ушинський К.Д. Твори: в 6 т – К.: Радянська школа, 1952.

25. Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки–Київ: Академвидав –502с.

26. Фоменко А., Пометун О. Сучасні комп’ютерні програми з історії та підходи до їх використання на уроках.// Історія в школах України. – 2003. — №1. – с.21-26.

27. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся:(Актуальные вопросы теории и практики обучения): — 1981 — Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та.

28. Эльконин. Д. Б. Избранные психологические труды. Под редакцией. В. В. Давыдова, В. П.Зинченко. Москва: «Педагогика», 1989.

Начало формы

Особенности развития познавательной активности дошкольников

Библиографическое описание:

Штепина, И. С. Особенности развития познавательной активности дошкольников / И. С. Штепина. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 89-91. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1322/ (дата обращения: 25.05.2021).

Дошкольное детство – длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Это период, когда и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия для их развития.

Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.

Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.

Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира [2, с.138].

При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, — все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы — в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую — врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4-5 лет.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке зимой, мальчику — летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать о себе [2, с.174].

Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять планкарту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «СОСТАВИМ МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.

Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Например, в начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.

Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения [2, с.202].

В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

В сложившихся стереотипах — на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.

В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.

Например, детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае — кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы, как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка — нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину?» [2, с.50].

Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскую любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.

В конце занятия можно специально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога — быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия), по поводу других — сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно может служить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение — от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когда нужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу.

Другое дело — применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?» Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.

Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.

Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу, опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.

Одним источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества [1, с.287].

Литература:

1. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход [Текст] / Н.Е. Веракса// «Перемены». Педагогический журнал. -2000. -№1. -С. 21-39.
2. Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников// Журнал прикладной психологии. – 2003. — №2. – 234 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, воспитатель, занятие, познавательная активность детей, предмет, детский сад, дошкольное детство, дошкольный возраст, методический прием, общественная значимость.

Развитие познавательной активности учащихся на уроках математики в основной и старшей школе

Формы актуализации знаний и рефлексии

● Шифровка

Решая примеры, уравнения и задачи, ученики получают буквы или слова, а потом складывают из них слова или фразы. Такая форма работы вызывает интерес у школьников, и единственная загвоздка состоит в том, что дети начинают угадывать слова, решив лишь часть примеров. Чтобы этого избежать, можно зашифровать буквы с конца, загадать малоизвестный термин или сделать так, чтобы каждый ученик решал собственный пример, угадывая одну букву (потом класс вместе собирает слово).

Если хотите привнести элемент квеста, объявите, что получили по WhatsApp загадочное послание. Попросите: «Ребята, помогите расшифровать!». Разошлите уравнения через мессенджер и ждите ответы. Окунувшись в привычную цифровую среду, ученики быстрее включаются в работу.

● Триггеры

За картинками или листочками с номерами скрываются примеры или вопросы. Дети выбирают, за какую картинку хотят заглянуть. Например, даны изображения походных принадлежностей. Предложите ученикам: «Давайте выберем, что возьмем с собой в поход». Ученики по очереди или коллективно решают, какую картинку открыть, а потом решают пример, за ней спрятанный. Возможна и многоступенчатая активность: например, ученик решает пример, находит ответ на «мишени» и открывает привязанный к данному «выстрелу» теоретический вопрос.

● Карта

Обозначьте вместе с учениками знаковые места, а затем обыграйте получившийся маршрут, согласно теме урока. К карте можно привязать что угодно: масштаб, вектор, фигуры, прямые через точки, углы всех видов и т.д. Работа с картой позволяет сразу захватить внимание детей вопросами об их жизни: в какие музеи вы ходили? где вы отдыхали летом? куда мечтаете отправиться в путешествие?

● Google-форма

Ученики получают ссылку на Google -форму и отвечают на вопросы. Для актуализации знаний или рефлексии достаточно 3-5 заданий. Формы позволяют организовать общий анонимный опрос, чтобы понять, насколько хорошо класс усвоил тему. Если нужны данные по каждому школьнику, введите графу «ФИО» и сделайте ее обязательной для заполнения. К слову, чтобы избежать проверочных тестов, ученики часто притворяются, будто забыли телефоны дома (следовательно, не отвлекаются на них на уроке).

● QR-код

Ученики наводят телефоны на простой черно-белый значок и получают информацию: задачи и примеры, вопросы, теоретический материал. Само изображение можно распечатать и повесить на доску или дверь кабинета, раздать ученикам, использовать в квесте.

Подробнее читайте в нашем материале: Использование QR-кодов в образовательном процессе. Опробуйте технологию на себе! Вот код со ссылкой на пример Google-формы, о которой мы писали выше:

● Plickers

Plickers – родственник QR-кода. Ученики получают карточки с двухцветными изображениями и посредством этих карточек отвечают на вопросы. Через мобильное приложение учитель «сканирует» класс и моментально «собирает» ответы и статистику по ним. Списать невозможно, поскольку каждое изображение индивидуально. Приложение существенно упрощает жизнь преподавателей, за что и имеет широкое распространение. Потратить время приходится только в начале использования технологии, при создании виртуального класса.

Алгебра. 7 класс. Рабочая тетрадь. В 2 ч. Часть 1.

Рабочая тетрадь содержит различные виды заданий на усвоение и закрепление нового материала, задания развивающего характера, дополнительные задания, которые позволяют проводить дифференцированное обучение.

Купить

● Кроссворд

Кроссворд — универсальный инструмент для познавательной деятельности. В такой форме дети могут расшифровать тему в начале урока или повторить термины в конце занятия. Создание математического кроссворда подходит для учебного проекта, индивидуального или группового.

● Пазл

Решая примеры и отвечая на вопросы, дети постепенно раскрывают интересную картинку. Для создания и печати пазлов (как и кроссвордов) существует много простых интернет-ресурсов.

● «Кто хочет стать миллионером»

Оформите опрос в духе знаменитой телеигры и захватите внимание всех учеников — в том числе и «отстающих». Даже не зная ответ, ученик концентрируется на вопросе, на правильном ответе — то есть усваивает материал. Кроме того, работа с текстовыми опросами способствует развитию читательской грамотности.

● «Волшебная лестница»

Рефлексия в форме «Волшебной лестницы» пришла из начальной школы, но она эффективна и в старших классах. Существует много форм самооценивания и оценки урока: на полях тетради, в виртуальном опросе, в виде развернутого отзыва на виртуальной доске и т.д. Если ученик получил низкую оценку, высказывание недовольства несколько сглаживает плохое настроение и ситуацию неуспеха.

Идеи для слов и картинок (что зашифровать?)

• Имя / портрет математика или другого ученого
• Имя / портрет знаменитого исторического деятеля
• Знаковое место своего города
• Маршруты по своему городу
• Ближайший праздник
• Название / изображение редкой птицы или животного
• Все, что связано с профилем класса (например, название ракетной установки для класса с военно-патриотическим уклоном)
• Звездное небо, созвездия (повторяем астрономию)
• Все, что связано с вашими личными увлечениями (чем бы вы хотели поделиться со школьниками)

Алгебра. 10 класс. Дидактические материалы. Базовый уровень

Пособие содержит упражнения для самостоятельных и контрольных работ. Cоответствует Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования.

Купить

Источники примеров, уравнений, задач, теоретических вопросов

• Задания из разделов в конце параграфов («Готовимся к изучению новой темы», «Проверь себя в тестовой форме») в учебниках А. Г. Мерзляка, В. Б. Полонского, Г. К. Муравина, О. В. Муравиной и других наших авторов.
• Задания из учебных пособий (Недавно портфель «Российского учебника» пополнился изданиями по ВПР для 7-8 классов, сборниками дидактических материалов для 10-11 классов, новыми сборниками самостоятельных и контрольных работ по алгебре и геометрии).
• Тесты в Электронных формах учебников (ищите в магазине на LECTA).
• Дидактические материалы сервиса «Классная работа».
• Тесты сервиса «Контрольная работа».

Познавательная активность на уроках позволяет не только закрепить материал и проверить знания, но и включить элемент воспитательной работы, вспомнить с учениками особенности своего региона, важные даты, видных деятелей. Не стоит стесняться добавлять в проекты и что-то из личных увлечений. Бытует заблуждение, что учителя математики черствые люди — но через содержание познавательных упражнений можно продемонстрировать ученикам свою творческую сторону.

Исторический материал, как одно из средств развития познавательной активности младших школьников на уроке математике (стр. 1 из 7)

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты использования исторического материала при обучении решению задач

1.1 Сущность общей методики работы над задачами

1.1.1 Арифметическая задача, виды арифметических задач

1.1.2 Общая методика работы над задачами

1.2 Специфика исторического материала

1.2.1 «Волк, коза и капуста» спустя 1200 лет

1.2.2 Из истории задач с одинаковыми цифрами

1.2.3 Из истории головоломок с неповторяющимися цифрами

1.2.4 Из истории задач о переливании жидкостей

1.3 Анализ методической литературы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Народная мудрость гласит, что, не зная прошлого, невозможно понять подлинный смысл настоящего и цель будущего. Это, конечно, относится и к математике.

В русской математической литературе, в учебниках всегда уделялось большое внимание занимательным старинным задачам различных народов и эпох, так как считалось, что элемент занимательности облегчает обучение, развивает познавательную активность. К занимательным задачам мы относим задачи с интересным содержанием или интересными способами решения, математические игры, задачи, касающиеся интересных свойств чисел и геометрических тел.

В современной педагогической деятельности происходит полемика о том, как учить детей решать задачи, как заинтересовать их в столь сложном процессе.

Некоторые педагоги выделяют использование исторического материала с одной стороны, как способ развития познавательной активности школьников, но с другой стороны вопросу использования исторического материала в школе уделяется недостаточное внимание.

Данное противоречие формирует проблему необходимости использования исторического материала при развитии познавательной активности школьников. Если проблему не решать, то у ребёнка развивается пассивное отношение к решению задач, что в итоге может привести к возникновению следующих трудностей: неумение анализировать задачи, потеря интереса к решению задач.

Проблему развития познавательной активности школьников можно решать различными способами, методами, приёмами, технологиями. В нашем исследовании мы не будем затрагивать огромный пласт технологий развития познавательной активности, а остановимся на одном способе и на одном возрастном периоде.

Исходя из выше изложенного тема нашего исследования следующая: «Исторический материал, как одно из средств развития познавательной активности младших школьников на уроке математике».

Цель нашей работы: провести теоретическое исследование в области развития познавательной активности младших школьников на уроке математике через использование исторического материала.

Объектом исследования является процесс развития познавательной активности младших школьников, а предметом — использование исторического материала на уроках математике.

Для того чтобы добиться цели исследования, мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Изучить методы формирования познавательной активности школьников.

2. Выявить особенности исторического материала, изучаемого на уроке математике в начальной школе.

3. Разработать рекомендации для учителя в его работе с заданиями историко-математического характера.

4. Разработать фрагмент урока математики с использованием исторического материала.

Таким образом, эффективность развития познавательной активности младших школьников на уроке математики будет выше, если использование исторических задач.

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной активности младших школьников на уроке математике через использование исторического материала

1.1 Понятие познавательной активности учащихся

1.1.1 Движущие силы учения

Мотивация (от лат. «двигать» ) – общее название для процессов, методов, средств побуждения ученика к активной познавательной деятельности. Управляют мотивами совместно учителя и ученики. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиций ученика следует вести речь о мотивации учения. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования. Мотивы, а их много, всегда взаимосвязаны, и в педагогическом процессе мы имеем дело не с одним действующим мотивом, а со многими.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов.

Познавательные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своём становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.) .

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребёнка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.

Мотивы делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутренние сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом, но его нужно активизировать.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности ребёнка в процесс учения: отрицательное, безразличное и положительное.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые прежде всего следует ориентироваться учителю. Наиболее распространён первый тип – хорошие исполнители ( «слушалки и отвечалки» ). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности – опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя. Второй тип – дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания. Третий тип – дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают всё время в напряжении. Требуют индивидуального подхода. Четвёртый тип – дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребёнка, слабая дошкольная подготовка. Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

Из этого следует, что, работая с различными группами детей, нужно ставить разные цели. Наиболее значимой для эффективной учебной деятельности является мотивация, обусловленная интеллектуальной инициативой и познавательными интересами.

Отношение школьников к учению учителя обычно характеризуется активностью. Активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» ученика с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяют следующие компоненты:

— готовность выполнять учебные задания;

— стремление к самостоятельной деятельности;

— сознательность выполнения заданий;

— систематичность обучения;

— стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно сопрягается ещё одна важная сторона мотивации учения школьников – самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществление самим учеником без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников взаимосвязаны: более активные школьники, как правило, более самостоятельны.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодолевание пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности учеников, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Мультимедийные презентации как средство развития познавательной активности младших школьников курсовая 2010 по педагогике

Содержание Введение Глава 1 Теоретические основы: мультимедийные презентации как средство развития познавательной активности младших школьников 1.1 Мультимедийные презентации 1.2 Познавательная активность младших школьников 1.3 Развитие познавательной активности младших школьников через применение мультимедийных презентаций Глава 2 Исследовательская работа по развитию познавательной активности младших школьников средствами мультимедийных презентаций 2.1 Методы использования мультимедийных презентаций 2.2 Диагностические мероприятия по определению уровня познавательной активности младших школьников 2.3 Разработка урока с использованием мультимедийных презентаций, направленного на развитие познавательной активности Заключение Список литературы Приложения Введение В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 г.г. первой задачей указано «совершенствование содержания и технологий образования». Предполагается внедрение государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода, новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий [12]. Современные информационные технологии все плотнее входят в нашу жизнь. Учреждения образования как носители культуры и знаний также не могут оставаться в стороне. И речь идет не только о включении уроков информатики в учебный план, но, в большей степени, об использовании информационных технологий (ИТ) учителем для повышения эффективности преподавания. Применение обучающих мультимедийных презентаций позволяет повысить эффективность процесса обучения и развития ребенка, открывает новые возможности образования, постоянно поддерживает родителей в состоянии творческого поиска [12]. Младшему школьнику, с его наглядно — образным мышлением понятно лишь то, что можно одновременно рассмотреть, услышать, подействовать или оценить действие объекта. Потому — то так важно при обучении обращаться к тем каналам получения информации, которые открыты. На современном этапе образования практически нет исследований по развитию познавательной активности младших школьников средствами ИТ, поэтому выбранная тема исследования актуальна. Актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью развития познавательной активности и практическим отсутствием методических пособий по применению ИТ для развития познавательной активности, что сдерживает процесс развития младших школьников. средство развития познавательной активности младших школьников 1.1 Мультимедийные презентации Мультимедийные презентация – обучающий минимультик, это электронная звуковая книжка с красивыми картинками, это отличное пособие для учителей рассказать младшим школьникам об окружающем мире [4]. В основе любой презентации лежит набор слайдов, на которых размещаются текст, графики, рисунки. Электронные слайды подобны обычным фотографическим, но издаются гораздо проще. Программа PowerPoint сама запрашивает всю необходимую текстовую и числовую информацию, а также предоставляет множество готовых вариантов дизайна и шаблонов содержания. Процесс создания презентации в Microsoft PowerPoint состоит из таких действий, как: • выбор общего оформления; • добавление новых слайдов и их содержимого; • выбор разметки слайдов; • изменение при необходимости оформления слайдов; • изменение цветовой схемы; • применение различных шаблонов оформления; • создание таких эффектов, как эффекты анимации при демонстрации слайдов. PowerPoint позволяет создавать презентации с очень большим количеством слайдов. Чтобы управлять этим огромным объемом информации, в программе Microsoft PowerPoint существуют три основных режима: обычный режим, режим сортировщика слайдов и показ слайдов [4]. Обычный режим — это основной режим редактирования, который используется для записи и разработки презентации. Этот режим позволяет упростить выполнение многих операций. Он имеет три рабочие области. Левая область содержит вкладки, позволяющие переходить от структуры текста слайда (вкладка Структура) к слайдам, отображаемым в виде эскизов (вкладка Слайды). Правая область — область слайдов, которая отображает крупный вид текущего слайда. Нижняя область — область заметок. Режим сортировщика слайдов — это монопольное представление слайдов в форме эскиза. Демонстрирующий миниатюры всех слайдов, равномерно расположенные в окне просмотра. По окончании создания и редактирования презентации сортировщик слайдов дает общую картину презентации, облегчая изменение порядка слайдов, их добавление или удаление, а также просмотр эффектов перехода и анимации. Показ слайдов занимает весь экран компьютера, как при реальной презентации. Презентация отображается во весь экран так, как она будет представлена аудитории. Можно посмотреть, как будут выглядеть рисунки, временные интервалы, фильмы, анимированные элементы и эффекты перехода будут выглядеть в реальном виде [4]. Добавлять новые слайды к презентации можно различными способами: 1. С помощью меню дайте команду Главная→Создать слайд; 2. С помощью комбинации клавиш [CTRL]+[M]; 3. В режиме структура нажав клавишу [ENTER]; 4. В области структуры вызовите контекстное меню правой кнопкой мыши и выберите Создать слайд. Удаление слайда. В области Структура или Слайды в обычном режиме выделите слайды, которые требуется удалить. (Если требуется выделить слайды по порядку, щелкните их, удерживая клавишу [SHIFT]. Для произвольного выделения файлов удерживайте нажатой клавишу [CTRL].) на вкладке Главная выберите команду Удалить или нажмите кнопку [DELETE] [3]. Последовательность созданных слайдов можно легко изменять перетаскивая их с помощью мыши. Для обеспечения единообразного оформления слайдов и сохранения особенностей стиля каждой презентации текст следует вводить в специальные рамки. В рамках для ввода текста находятся либо стандартный текст, либо подсказки, например, Заголовок слайда. Соответствующие подсказки программа помещает также в рамки, предназначенные для ввода рисунков и диаграмм. PowerPoint содержит двенадцать стандартных цветовых схем. Таким образом, у вас существует возможность один и тот же шаблон оформления презентации представить двенадцатью различными способами. Причем сделать это можно как для одного, так и для всех слайдов презентации. Если ни одна из стандартных цветовых схем не подходит, можно создать свою. Многие стандартные шаблоны содержат местозаполнители (рамки), которые предназначены для вставки рисунков, диаграмм, автофигур и других объектов. Все эти объекты повышают привлекательность презентации, но не стоит забывать и об аудитории – не заставляйте ее просматривать слишком много иллюстраций. В презентацию могут быть добавлены музыка и звуковые эффекты. На слайде, в который добавлена музыка или звуковые эффекты, появляется значок, соответствующий звуковому файлу. Вы можете как будет запускаться музыка и какое время она должна звучать [3]. Фоновые видеофайлы в PowerPoint называются фильмами. Обычно фильм включает речь докладчика, который не может лично присутствовать на презентации. Фильм можно также использовать как пособие при обучении. Презентация несет в себе образный тип информации, понятный младшим школьникам; формирует у них познавательную активность, интерес к обучению. Младшему школьнику, с его наглядно — образным мышлением понятно лишь то, что можно одновременно рассмотреть, услышать, подействовать или оценить действие объекта. Потому — то так важно при обучении обращаться к тем каналам получения информации, которые открыты. Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что Таким образом, познавательная активность – это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения. 1.3 Развитие познавательной активности младших школьников через применение мультимедийных презентаций Способы и условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника на уроках информатики [15]: • обеспечение внутреннего принятия детьми цели предстоящей работы, т. е. обеспечение понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же дети не подготовлены к решению учебной задачи, они не смогут полноценно включиться в учебную деятельность; • исключение поверхностного оценивания итогов предыдущей работы и в момент актуализации знаний; • комбинирование различных форм организации учебной работы, определение их места на каждом этапе занятия; • обсуждение результатов деятельности и применение придуманных самими детьми упражнений и заданий; • обучение младших школьников рациональным способам умственной работы; • эмоциональная насыщенность занятия, «взволнованность» самого педагога. Создание доброжелательного эмоционального фона в работе педагога и учеников. Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их познавательную активность; • стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности учащихся со стороны педагога; • на каждом занятие ребенку должна быть предоставлена возможность выразить свое отношение к происходящему (развитие рефлексии), для осознания значимости достигнутого результата деятельности; • организация домашнего задания по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со сверстниками; • занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, разработать адекватные методы, средства обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения [15]. Всем этим условиям отвечают уроки информатики. Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога. Презентация несет в себе образный тип информации, понятный младшим школьникам, формирует у них познавательную активность, интерес к обучению. Младшему школьнику, с его наглядно — образным мышлением понятно лишь то, что можно одновременно рассмотреть, услышать, подействовать или оценить действие объекта. Потому — то так важно при обучении обращаться к тем каналам получения информации, которые открыты. Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память детей [12]. Возможности компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Многие учителя отмечают, что при этом значительно возрастает интерес детей к знаниям, повышается уровень познавательных возможностей. Использование новых непривычных приёмов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное. Осваивая детские электронные энциклопедии, младшие школьники активны. За счёт высокой динамики эффективно проходит усвоение материала, тренируется память, развивается познавательная активность, воображение и творческие способности. Мультимедийные презентации – это удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ. Он сочетает в себе динамику, звук и изображение, т.е. те факторы, которые наиболее долго удерживают внимание ребенка [12]. Одновременное воздействие на два важнейших органа восприятия (слух и зрение) позволяют достичь гораздо большего эффекта. Таким образом, облегчение процесса восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов – это основа любой современной презентации. Более того, презентация дает возможность учителю самостоятельно скомпоновать учебный материал исходя их особенностей конкретного класса, темы, предмета, что позволяет построить урок так, чтобы добиться максимального учебного эффекта. Использование мультимедийных презентаций на уроках сочетает в себе много компонентов, необходимых для успешного обучения школьников [12]. Кроме того, фрагменты уроков, на которых используются презентации, отражают один из главных принципов создания современного урока – принцип фасциации ( принцип привлекательности). Благодаря презентациям, дети, которые обычно не отличались высокой активностью на уроках, стали активно высказывать свое мнение, рассуждать. Применение мультимедийной презентации позволяет значительно повысить уровень познавательной активности младших школьников. Таким образом, применение мультимедийной презентации несет в себе образный тип информации, понятный младшим школьникам, формирует у них познавательную активность, интерес к обучению. Основные приемы, способствующие развитию познавательной активности младших школьников на уроках информатики: широкое применение игровых форм занятий, высокая автономность работы ученика за компьютером, активное использование мультимедийных средств, создание дружелюбной и соревновательной психологической атмосферы. Глава 2 Исследовательская работа по развитию познавательной активности младших школьников средствами мультимедийных презентаций 2.1 Методы использования мультимедийных презентаций Формы и место использования мультимедийной презентации (или даже отдельного ее слайда) на уроке зависят, конечно, от содержания этого урока, цели, которую ставит преподаватель. Тем не менее, практика позволяет выделить некоторые общие, наиболее эффективные приемы применения таких пособий: При изучении нового материала. Позволяет иллюстрировать разнообразными наглядными средствами. Применение особенно выгодно в тех случаях, когда необходимо показать динамику развития какого-либо процесса [12]. При закреплении новой темы Для проверки знаний Компьютерное тестирование – это самопроверка и самореализация, это хороший стимул для обучения, это способ деятельности и выражения себя. Для учителя – это средство качественного контроля знаний, программированный способ накопления оценок. Для углубления знаний, как дополнительный материал к урокам. При проверке фронтальных самостоятельных работ. Обеспечивает наряду с устным визуальный контроль результатов. При решении задач обучающего характера. Помогает выполнить рисунок, составить план решения и контролировать промежуточные и окончательный результаты самостоятельной работы по этому плану Средство эмоциональной разгрузки. Во время проведения блочных уроков или длительных консультаций перед экзаменами — стоит включить видеозаставки экспериментов или мультфильмы при этом у учеников исчезает усталость, появляется заинтересованность, они ищут ответы, обращаются к учителю с вопросами, заряжаются новой энергией [12]. ситуации, деятельность учителя и учащихся в которых основана на использовании современных информационных технологий, и носит исследовательский, эвристический характер. Для успешного внедрения этих технологий учитель должен иметь навыки пользователя ПК, владеть умениями планировать структуру действий для достижения цели исходя из фиксированного набора средств; описывать объекты и явления путем построения информационных структур; проводить и организовывать поиск электронной информации; четко и однозначно формулировать проблему, задачу, мысль и др. 2.2 Диагностические мероприятия по определению уровня познавательной активности младших школьников Предлагаемый метод диагностики познавательной активности основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Настоящий вариант дополнен нами новыми вопросами и новым вариантом обработки и определен нами как методика «Оценка уровня познавательной активности» (Приложение А). Уровень познавательной активности младших школьников определялся по пятибальной шкале, путем вывода среднего балла по всем ответам на вопросы, которые представлены в Приложении А и распределялся в соответствии с оценочной шкалой. • Высокий уровень – 4,0 – 5 баллов • Средний уровень – 3,0 – 3,9 балла • Низкий уровень – 2,5 – 2,9 балла Критерии определения уровней познавательной активности представлены в Таблице 1. Таблица 1 – Критерии определения уровней познавательной активности Высокий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения. Средний уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. Низкий уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?» Методика проводится фронтально – с группой учащихся. После раздачи бланков младшим школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем экспериментатор должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10–15 мин. Опросник состоит из 19 вопросов. При обработке данных подсчитывались баллы и выводилось среднее значение для каждого младшего школьника в отдельности, затем выводилось среднее значение по испытуемому классу. Полученные результаты заносились в протокол. Обработка данных проводилась в программе Excel. В Таблице 2 представлены результаты младших школьников по уровням познавательной активности, которые были распределены в соответствии со шкалой. Таблица 2 – Результаты оценки познавательной активности младших школьников №№ Имя, Ф. Средний балл Уровень усвоения знаний 1 Диана Б. 4,5 Высокий 2 Ксения Г. 3,5 Средний 3 Маша Е. 4,3 Высокий 4 Ира Ф. 4,3 Высокий 5 Тимур К. 2,5 Низкий 6 Миша Г. 3,3 Средний 7 Саша Г. 3,2 Средний 8 Илья П. 2,7 Низкий 9 Валя З. 3,2 Средний 10 Дима К. 2,6 Низкий 11 Олеся К. 4,4 Высокий 12 Катя Р. 3,4 Средний 13 Юлия К. 4,3 Высокий 14 Витя Ф. 3,1 Средний 15 Коля Г. 2,4 Низкий 16 Лариса П. 3,5 Средний 17 Роман П. 3,1 Средний Общий уровень по классу 3,4 Средний По полученным результатам, отраженным в Таблице 2 средний балл оценки познавательной активности младших школьников составил 3,4 – это не высокий показатель. Проанализируем по некоторым показателям познавательной активности младших школьников представляющие на наш взгляд наибольший интерес. Особенно трудоемкой для человеческого зрения является работа с текстами [5]. При создании слайдов необходимо учесть ряд основных требований: 1. Слайд должен содержать минимально возможное количество слов. 2. Для надписей и заголовков следует употреблять четкий крупный шрифт, ограничить использование просто текста. Лаконичность — одно из исходных требований при разработке учебных программ. 3. Предпочтительнее выносить на слайд предложения, определения, слова, термины, которые учащиеся будут записывать в тетради, прочитывать их вслух во время демонстрации презентации. 4. Размер букв, цифр, знаков, их контрастность определяется необходимостью их четкого рассмотрения с последнего ряда парт. 5. Заливка фона, букв, линий предпочтительна спокойного, «неядовитого» цвета, не вызывающая раздражение и утомление глаз. 6. Чертежи, рисунки, фотографии и другие иллюстрационные материалы должны, по возможности, иметь максимальный равномерно заполнять все экранное поле. 7. Нельзя перегружать слайды зрительной информацией. 8. На просмотр одного слайда следует отводить достаточное время (не менее 2-3 мин.), чтобы учащиеся могли сконцентрировать внимание на экранном изображении, проследить последовательность действий, рассмотреть все элементы слайда, зафиксировать конечный результат, сделать записи в рабочие тетради. 9. Звуковое сопровождение слайдов не должно носить резкий, отвлекающий, раздражающий характер [5]. Для обеспечения эффективности учебного процесса необходимо: 1. Избегать монотонности, учитывать смену деятельности учащихся по ее уровням: узнавание, воспроизведение, применение. 2. Ориентироваться на развитие мыслительных (умственных) способностей ребенка, т.е. развитие наблюдательности, ассоциативности, сравнения, аналогии, выделения главного, обобщения, воображения и т.п. 3. Дать возможность успешно работать на уроке с применением компьютерных технологий и сильным, и средним, и слабым учащимся. 4. Учитывать фактор памяти ребенка (оперативной, кратковременной и долговременной). Ограниченно следует контролировать то, что введено только на уровне оперативной и кратковременной памяти. Сформулируем несколько основных принципов организации урока информатики для младших школьников, обеспечивающих высокую степень активизации познавательной деятельности учащихся при одновременном достижении основных целей урока [5]. 1. Использование преимущественно игровых форм занятий, особенно на начальном этапе обучения. Для детей 5-10 лет игра преобладает над другими видами деятельности. Играя, ученики осваивают и закрепляют сложные понятия, умения и навыки непроизвольно. На обычном уроке учитель затрачивает много сил на поддержание дисциплины и концентрации внимания учеников, в игре же эти процессы для детей естественны. 2. Конкурсно-соревновательный характер выполнения практических заданий, использование рейтинговых оценок учащихся. Свойственную детям данного возраста активную борьбу за лидерство в коллективе, потребность в поощрении необходимо использовать для дополнительной мотивации учебной работы. К решению данной задачи сравнительно легко адаптируется программное и учебно-методическое обеспечение уроков. 3. Высокая степень самостоятельности выполнения детьми заданий за компьютером. Автономная деятельность повышает личную ответственность ребенка, а самостоятельность принятия решений в сочетании с их положительными результатами дает заряд позитивных эмоций, порождает уверенность в себе и устойчивое желание возобновлять работу, постепенно переходя на более сложный уровень заданий. Управление сложным техническим средством уравнивает детей со взрослыми, на которых они стремятся походить. Самостоятельная работа за компьютером — основное средство безболезненного постепенного перехода от привычной игровой к новой более сложной учебно-познавательной деятельности. 4. Максимальное использование мультимедийных возможностей компьютера. Средства мультимедиа позволяют обеспечить наилучшую, по сравнению с другими техническими средствами обучения, реализацию принципа наглядности, которому принадлежит ведущее место в образовательных технологиях начальной школы. Кроме того, средствам мультимедиа отводится задача обеспечения эффективной поддержки игровых форм урока, активного диалога «ученик-компьютер» [5]. 5. Создание обстановки психологического комфорта на уроке. Этому в значительной мере способствуют простые и дружелюбные интерфейсы современных обучающих и развивающих программ. Как следствие, дети не боятся собственных ошибок, нередко многократно повторяют задания сначала до положительного результата, что делает даже самых робких и застенчивых учеников раскрепощенными и активными. 6. Всестороннее использование знаний школьных предметов. Применение на уроках информатики широкого разнообразия обучающих и развивающих программ позволяет эффективно закреплять знания других школьных дисциплин и пробуждать дополнительный интерес к их изучению, укреплять межпредметные связи, формировать у детей системное восприятие получаемых знаний, целостную картину мира. Активизация учебно-познавательной деятельности связана скорее не с самим предметом информатики, а с использованием компьютерных технологий. Широкое использование компьютеров при изучении большинства предметов в результате совершенствования образовательных технологий в начальной школе даст возможность в полной мере реализовать принцип «учение с увлечением», и тогда любой предмет будет иметь равные с информатикой шансы стать любимым детьми [5]. деятельность учителя и учащихся в которых основана на использовании современных информационных технологий, и носит исследовательский, эвристический характер. Для успешного внедрения этих технологий учитель должен иметь навыки пользователя ПК, владеть умениями планировать структуру действий для достижения цели исходя из фиксированного набора средств; описывать объекты и явления путем построения информационных структур; проводить и организовывать поиск электронной информации; четко и однозначно формулировать проблему, задачу, мысль и др. 5) анализ оценки познавательной активности в испытуемом классе показал низкие результаты по отдельным показателям, хотя общий уровень познавательной активности в целом по классу средний; 6) принципы организации уроков информатики в начальной школе позволяют уже на ранних этапах обучения обеспечить для большинства учеников переход от пассивного восприятия учебного материала к активному, осознанному овладению знаниями. Учитывая все особенности организации уроков информатики нами был разработан урок с использованием мультимедийных презентаций направленный на развитие познавательной активности. Презентацию можно использовать при объяснении темы симметричные фигуры и оси симметрии во 2 классе. Список литературы 1 Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. — М., Педагогика, 2003, с. 560 2 Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. — М., Просвещение,2003, с. 86 3 Гейн А.Г. Основы информатики и вычислительной техники . / А.Г. Гейн – М.: Просвещение, 2003. – 254 г. 4 Гусева А.И. Учимся информатике: задачи и методы их решения / А.И. Гусева – М.: Диалог – МИФИ, 2001. – 156 с. 5 «Незаметки» Сидорова // Информатика – 2001 — № 13 6 Графический редактор Paint. Редактор презентаций PowerPoint (+ CD)/ под. ред. Житковой О.А. и Кудрявцевой Е.К. — М.: Интеллект-Центр. 2003 – 80 с. 7 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 2006, с. 89 8 Зубков Т.И. Формирование познавательной активности учащихся нач. кл. — Дисс. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2003 9 Корриган Д. Компьютерная графика / Корриган Д – М.: Энтроп, 2005 – 185 10 Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. Педагогика, — 2009, №5 с.10-14 11 Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познават. актив. школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Тбилиси, 2005 12 Нужина Е. В. Применение ИКТ на уроках истории и природоведения как средство формирования ключевых компетентностей младшего школьника [Электронный ресурс] – http://www.openclass.ru/ 13 Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. — М., 2003, с. 93 14 Тельнова Ж.Н. Развитие познават. акт. детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. — Омск, 1997 15 Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., Педагогика, 2003, с. 208 16 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. -М., Просвещение, 2005, с. 160 Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?» Приложение Б Протокол определения уровня познавательной активности до эксперимента № Имя. Ф. Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 Диана Б. 5 4 4 5 5 4 5 4 4 3 3 5 5 5 5 5 2 Ксения Г. 3 4 3 3 4 3 4 4 3 5 3 4 3 4 3 3 3 Маша Е. 5 5 4 5 4 4 3 3 5 4 4 5 5 4 3 5 4 Ира Ф. 5 4 4 5 4 5 5 3 3 5 5 4 4 3 5 3 5 Тимур К. 3 3 2 2 1 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 6 Миша Г. 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 2 3 3 4 3 4 7 Саша Г. 3 4 3 4 2 3 3 3 3 3 2 3 3 4 5 3 8 Илья П. 2 3 3 3 3 2 3 3 1 4 1 2 3 3 4 3 9 Валя З. 3 4 3 3 4 3 4 4 3 2 2 4 3 4 3 3 10 Дима К. 1 4 1 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 11 Олеся К. 5 5 4 5 4 4 3 3 5 3 3 5 5 5 5 5 12 Катя Р. 3 3 2 3 3 4 5 3 3 3 4 3 4 3 3 4 13 Юлия К. 5 4 5 5 3 3 5 5 5 5 4 5 4 4 3 3 14 Витя Ф. 3 3 2 3 3 1 4 3 3 3 2 3 3 4 5 3 15 Коля Г. 1 4 1 2 3 3 4 3 3 3 2 3 3 2 2 1 16 Лариса П. 3 4 3 3 4 3 4 4 3 5 3 4 3 4 3 3 17 Роман П. 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 4 3 4 2 3 3 Средний балл познавательной активности по группе

Приёмы и методы активации познавательной деятельности учащихся в начальной школе

Приёмы и методы активации познавательной деятельности учащихся в начальной школе

На уроке математике:

Общепризнанно, что одним из важнейших мотивов учения для школьников является  познавательный интерес. Под  влиянием познавательного интереса  учебная работа даже у слабых учеников протекает более успешно.

Проблемой  активизации познавательной деятельности занимались такие педагоги, как  Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие.

        Используются такие способы активизации познавательной деятельности, как:

— игровые формы, методы и приёмы обучения

— самостоятельные работы

— проблемные ситуации

— нетрадиционные формы учебных занятий

— проектно-исследовательскую деятельность и современные образовательные технологии.

   

           Любимой формой деятельности младших школьников, как и дошкольников,  является игра. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях.

   В.А. Сухомлинский считал, что  «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

   Игры, применяемые мною на уроках математики разнообразны

1.  Настольные

2. Дидактические

3. Сюжетно-ролевые

4. Игры-путешествия
5. Интеллектуальные

   Настольные игры развивают воображение, сообразительность и наблюдательность. Дети учатся быстро и логично рассуждать. Кроссворды использую как для фронтальной, так и для индивидуальной работы. Интерес у учащихся младших классов вызывают игры, зашифрованные с помощью загадок, требующие сообразительности, поэтической выдумки.

Очень нравятся детям игры с мячом при изучении табличных случаев умножения и деления или при проведении устного счёта.

   Сюжетно – ролевые игры не требуют специальной подготовки и сложного оформления. Используем лишь детали костюмов, например, Учащиеся выполняют определённые роли, проигрывают определённый сценарий, диалог.

           Игры-путешествия способствуют углублению, закреплению учебного материала.

           Ещё большую активность у учащихся можно наблюдать при использовании интеллектуальных игр. Даются  им  шарады, головоломки, загадки. Отгадывание загадок младшими школьниками можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку – как творческую задачу.

           Большое внимание уделяются организации  самостоятельной работы на уроках. Чтобы все с ней справлялись, я использую подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, необходимо продумывать последовательность заданий, вариантность, комментирование заданий и наглядность. Можно увеличить число самостоятельных работ, которые:

— готовят учащихся к изучению нового материала;

— содержат новую для учеников информацию.

           

          На уроках открытия новых знаний используются внутрипредметные связи (ранее изученный материал). Практикуется начало урока не с объяснения нового материала, а с самостоятельной работы.

Упражнения к таким работам составляю так, чтобы в процессе выполнения школьники:

— повторили правила, определения, математические факты, знание которых, необходимо для понимания нового материала;

— выполнили ранее изученные вычисления и преобразования, которые являются составной частью нового правила;

— предугадали существование неизвестного для них алгоритма, формулы, понятия.

           Таким образом, в процессе упражнения ученики уже изучают новый пункт программы. Во время проверки делаем вместе с учениками обобщения, вводим новое понятие или правило. Это позволяет сократить время на объяснение.

           Чтобы активизировать познавательную деятельность, используются проблемные  ситуации.

           Проблемность при обучении математике возникает совершенно естественно, не требуя  никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. Никогда не строю работу на уроке таким образом, чтобы дети решали только по образцу. Стараюсь, чтобы над решением задач ученик задумался.

              Побудить учащихся к творчеству и  реализации скрытых возможностей позволяют нестандартные формы организации урока, например, приглашение в сказку.  Сказочный сюжет вводит учащихся в волшебный мир, где они вместе с героями преодолевают препятствия, побеждают зло, помогают обиженным. Урок-сказка позволяет создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний и делает обучение более эффективным.

            Доказано, что человек запоминает 20% услышанного и 30% увиденного, и более 50% того, что он видит и слышит одновременно. Для того чтобы облегчить процесс восприятия и запоминания информации, часто использую в практике презентации. Выполненные к урокам презентации значительно экономят моё время, повышают культуру урока, позволяют дифференцировать подход к учащимся, способствуют формированию интереса к предмету и, следовательно, положительно влияют на качество образования школьников.

На уроках математики с помощью слайдов провожу демонстрацию примеров, чертежей и иллюстраций к задачам, цепочек для устного счета, организую математические разминки и самопроверку, физкультминутки.

Формированию познавательных действий сопутствуют положительные эмоции. Поэтому ребенок младшего школьного возраста постоянно нуждается в одобрении и признании. Считанные секунды нужны мне для того, чтобы улыбнуться, ободряюще сказать доброе слово, а сколько прибавят они и уроку, и ребенку.

           С целью минимальных затрат времени на проверку знаний  обучающихся используются различные тетради на печатной основе, раздаточный материал, различные виды математических диктантов.

          Условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию укреплению познавательного интереса учащихся:

• Первое условие  — осуществление максимальной опоры на активную мыслительную деятельность учащихся.
• Второе условие  — обеспечение формирования познавательных интересов и личности в целом.
• Третье важное условие — эмоциональная атмосфера обучения, положительный тонус учебного процесса .
• Четвертое условие  — благоприятное общение в учебном процессе. Эта группа условий отношения «ученик — учитель», «ученик — родители и близкие», «ученик — коллектив».

Дидактическая игра – одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету.

В педагогической работе большое внимание следует уделять дидактической игре на уроке. Дидактическая игра содействует лучшему пониманию математической сущности вопроса, уточнению и формированию математических знаний учащихся. Игры можно использовать на разных этапах усвоения знаний: на этапах объяснения нового материала, его закрепления, повторения, контроля. Игра позволяет включить в активную познавательную деятельность большее число учащихся. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста. Важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес.

Русский язык

Вызвать у детей интерес к изучению русского языка достаточно проблематично, но возможно. Я разработала презентации и с успехом использую их на уроках открытия новых знаний, на уроках закрепления и обобщения, так и интегрированных уроках, контрольных уроках.

                    “Работа со словарными словами”

Правописание трудных слов – одно из направлений русского языка. При изучении этих слов я использую презентацию. Презентацию я разработала для применения в практической работе со словарными словами.

Презентацию можно построить  таким образом:

1. сначала ребята отгадывают слово с помощью ребуса или загадки,
2. проговаривают слово, находят ударный слог, объясняют правописание слабой позиции,
3. появляется запись слова с пропуском буквы в слабой позиции, ученики записывают слово в тетрадь, выделяют орфограмму,
4. затем знакомятся со значением этого слова с помощью учителя (смысл слова), происхождение слова (этимология),
5. делят слово на слоги, дают характеристику каждого звука, записывая при этом слово в транскрипции, сравнивают буквенную и звуковую запись слова,
6. подбирают к слову однокоренные слова,

7.подбирают синонимы, антонимы (если это возможно),

8. следующий слайд демонстрирует сочетаемость слов с изучаемым словом,

9. выделение этого слова во фразеологизмах, пословицах, поговорках,

10. составление предложения с этим словом, или запись предложения со слайда.

Такая работа поможет реализовать один из принципов работы с трудными словами – целенаправленный выход в речевую практику. К написанию словарных слов нужно обращаться на разных этапах урока:

1. на минутке чистописания это может быть поговорка или пословица,
2. четверостишие можно использовать как письмо по памяти,
3. написание словарных диктантов может проводиться с помощью ребусов, этимологии или толкования слова (обратные диктанты),
4. предложения можно использовать для комментированного письма.

В эмоционально окрашенных текстах, как правило, встречается несколько слов с трудным написанием. Это позволяет многократно возвращаться к ранее изученным словам, закреплять их написание в контексте письменной речи и способствуют лучшему запоминанию слова – “запоминание с пониманием”.

Особого внимания заслуживает этимология, так как она позволяет увидеть основу слова, в этом случае к моторной и зрительной памяти подключается ассоциативное мышление и память, что делает запоминание более осмысленным. При знакомстве с происхождением слова происходит расширение границ познания, осуществляется связь между русским и историей, знакомство с бытом разных народов, что приводит к повышению интереса к учёбе.

Антонимы и синонимы также обогащают нашу речь. Результативным для понимания синонимов и антонимов является одновременная работа над ними.

Если фразеологизмы – это изюминки нашей речи, делающие её привлекательной, то синонимы и антонимы – это огоньки, освещающие, разные стороны речи, позволяющие избежать стереотипности, повторений и штампов.

Фразеологизмы можно использовать в следующих видах творческих заданий:

1. придумать ситуацию, подходящую к данному фразеологизму;

2. подобрать фразеологизм к иллюстрации или ситуации;

3. написать мини-сочинение с использованием конкретного или любого фразеологизма на заданное слово.

Использование ребусов, стихотворений при изучении слов с трудным написанием поддерживает эмоциональный настрой ребёнка на выполнение задания, интерес, позволяет избежать процесса монотонности процесса усвоения новых знаний, обеспечивает наилучший развивающий эффект и мотивацию к учению.

Уроки с использованием ИКТ – это, на мой взгляд, является одним из самых  важных результатов инновационной работы в школе. Практически на любом школьном предмете можно применить компьютерные технологии. Важно одно – найти ту грань, которая позволит сделать урок по-настоящему развивающим и познавательным. Использование информационных технологий позволяет мне осуществить задуманное, сделать урок современным. Использование компьютерных технологий в процессе обучения влияет на рост профессиональной компетентности учителя, это способствует значительному повышению качества образования, что ведёт к решению главной задачи образовательной политики.

Литературное чтение

В начальной школе на плечи учителя ложится огромная ответственность за формирование ученика как читателя. Успешность обучения по всем предметам (не только в начальной школе) определяется качеством читательских навыков школьника, но интерес к самостоятельному чтению проявляется у ребенка только тогда, когда он овладевает самим процессом чтения. Чтение — это деятельность. Как общая психическая деятельность оно побуждается мотивами, потребностями, в основе которых лежит интерес. Основная цель уроков литературного чтения в начальных классах — помочь ребенку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы как искусства художественного слова, обогатить читательский опыт. Как известно, литературное чтение представляет собой начальную ступень единого, непрерывного курса литературы в современной общеобразовательной школе. В свое время К. Д. Ушинский говорил: «Читать — это еще ничего не значит; что читать и как понимать прочитанное — вот в чем главное дело». Учитывая особенности современных детей — они мобильны, самостоятельны, коммуникативные и любознательны, надо так сорганизовать работу на уроке чтения, чтобы направить их активную деятельность в нужное русло. Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе — необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность — это направленность учебной деятельности на познавательный интерес. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Личность развивается только в процессе собственной деятельности. «Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности». Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся.

Литературное чтение — это учебная дисциплина, цель которой состоит в приобщении младшего школьника к миру искусства слова, в обучении правильному и выразительному чтению, а так же в формировании умения понимать замысел автора произведения и составлять собственное мнение. Истинное чтение — это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве». Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности.

Целью развития познавательной активности является формирование 8 качеств:

                     любознательности;

        находчивости и фантазии;

                     альтернативного мышления;

       изобретательности;

                   оригинальности;

        гибкости;

                  самостоятельности;

        широты и глубины мышления.

При чтении литературных сказок можно предложить учащимся:

— нарисовать иллюстрацию к прочитанному произведению;

— вылепить героя из пластилина;

-разыграть сценку;

— сочинить сказку с таким же началом или похожими персонажами;

— подобрать загадку к сказке, нарисовать отгадку;

-подобрать пословицы и поговорки по различным темам.

На уроках чтения сказок разных народов можно предложить такие задания:

* составить рисуночный диафильм;

*найти крылатое выражение в сказке;

* придумать счастливую концовку к сказке;

*дать толкование слову, работа со словарём по расширению активного словарного запаса учащихся.

При ознакомлении с жанром басни, предложить такие виды заданий:

.  выразительное чтение басни и ее драматизация;

. придумать экспозицию басни;

 . составление литературной мозаики;

 . составление характеристики героев с опорой на выборочное чтение;

 . разгадывание кроссвордов.

Для развития творческой активности на уроке использовать и такие виды заданий:

 Составление и доработка текстов. Перед вами текст «Сказка об одуванчике».   Ваша задача подобрать к именам существительным имена прилагательные. Сделать так, чтобы описание стало ярким.

 Использовать в работе творческие пересказы, которые предполагают передачу текста с какими-либо изменениями:

добавить то, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

заменить рассказчика дальше;

изменить грамматическое время глагола;

придумать, как могли разворачиваться события дальше.

Творческий пересказ тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позицию разных героев, сопереживать им.

Также можно использовать и такие формы работы как:

 подобрать дополнительный материал об авторе произведения;

 подготовить выставку книг одного из авторов;

найти дополнительный материал в энциклопедии;

 сочинения сказок, считалок, потешек, стихотворений.

Сочинения, например, на различные темы приближают автора к самораскрытию, самовыражению личности.

Проведённая работа по развитию познавательной активности на уроках литературного чтения даёт свои результаты. Ученики демонстрируют индивидуальные и неповторимые творческие решения стоящих перед ними задач.

Окружающий мир

Немаловажную роль в приобретении учащимися глубоких и прочных знаний играет организация учебной деятельности школьников на уроках, правильный выбор учителем методов, приёмов и средств обучения.

На уроках реализуются следующие принципы деятельности:

активизация познавательной и мыслительной деятельности учащихся;

дифференцированный подход к изучению предмета;

повышение интереса к изучаемому материалу;

развитие творческих способностей учащихся.

Феномен нестандартного урока – это объективное проявление чётко выраженной тенденции развития классно-урочной системы в современной школе, когда собственно урок как форма учебных занятий перестаёт занимать монопольное положение и наряду с ним всё шире применяются другие формы.

Это обусловлено рядом причин, главная из которых состоит в том, что урок, несмотря на кажущуюся универсальность, имеет всё же ограниченные возможности: опираясь лишь на него, недостаточно эффективно удаётся развить творческие способности учащихся, обеспечить надлежащий уровень формирования обще учебных умений, использовать возможности для развития монологической речи школьников, организовать различные формы общения.

Творческие принципы нестандартных уроков заключаются в следующем:

1. Отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении.

2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке.

3. Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока.

4. Поддержка альтернативности, множественности мнений.

5. Развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения.

6. «Скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам способностям и склонностям.

7. Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего инструмента).

Нетрадиционный урок – импровизированное учебное занятие со свободной структурой. По своему назначению он может быть и уроком изучения нового, и уроком повторения, и обобщающим, и уроком комбинированного типа. Такие уроки появились как своего рода “ответ” учителей на ситуацию снижения интереса учащихся к занятиям. Это прогресс учительской мысли. На этих уроках учащиеся развиваются в личностно – ориентированном образовании. Оно помогает ребёнку стать культурной личностью, поддерживая всё то хорошее, что заложено в него от природы. Учитель пользуется предлагаемыми материалами, создавая условия для проявления деятельности личностных структур сознания: критичности, мотивирования, рефлексии и т. д. Нетрадиционные уроки в моей работе занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения. При разработке уроков я преследую основные цели и реализую их в конкретных формах.

Например:

– развитие осмысленного отношения к знаниям: урок-защита знаний, урок — защита идей, урок-встреча.

– становление творческих способностей учащихся: урок-сказка, урок-бенефис, урок-творчество.

– расширение кругозора: урок — экскурсия, урок -путешествие.

– развитие нестандартных умений учебной работы: парный опрос, работа в группах, экспресс- опрос.

– стимулирование познавательного интереса: урок-КВН, урок “Что? Где? Когда?”, урок-викторина.

Всё это способствует повышению эффективности преподавания учебных предметов, достижению  поставленных целей, высокой результативности в обучении.

При проведении отрытых уроков нетрадиционная форма является всегда выигрышной, так как в ней представлены не только игровые моменты, но и оригинальная подача материала. Занятость учащихся через различные формы коллективной и групповой работы. Групповые формы работы позволяют создать более широкие контакты между школьниками.

Актуальность такой работы, по моему мнению, выражается в создании условий для самореализации личности учащегося, повышение статуса ученика, значимости его личных вкладов в решении общих задач.

На нестандартных уроках учащиеся должны получать нестандартные задания.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности.

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и другого.

Можно сформулировать следующие рекомендации:

1. Нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;

2. Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;

3. Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;

4. При выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;

5. Интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков, целесообразно не только в рамках предметов естественно-математического цикла, но и выходя на предметы гуманитарного цикла;

6. При проведении нестандартных уроков руководствоваться принципом «с детьми и для детей», ставя одной из основных целей воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

Таким образом можно сделать вывод о том , что нестандартные уроки – одно из важных средств обучения, так как они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания. Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока

Использование на уроках нетрадиционных форм работы приносит свои результаты:

— у учащихся возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность.

— меняется характер взаимоотношения между учащимися.

— растёт самокритичность.

— формируются навыки учебного делового общения.

Опыт работы показывает, что нетрадиционные уроки:

— делают занятия более запоминающимися, эмоциональными;

— способствуют глубокому и последовательному усвоению материала;

— благоприятно воздействуют на развитие творческих способностей;

— развивают логическое мышление; творческие способности учащихся;

— проявляют интерес к предмету, любознательность;

— организуют связь с другими видами искусства.

В младшем школьном возрасте дети наиболее открыты, и не только для новых знаний, но и для личных контактов. А дальше – всё зависит от учителя, от того, как он будет понимать свою цель. Для меня важно, что бы мои уроки запомнились детям, поэтому я пытаюсь использовать в своей работе нетрадиционные формы и методы обучения, которые помогают мне создать урок более увлекательным.

 

Когнитивная наука (Стэнфордская энциклопедия философии)

Попытки понять разум и его работу возвращаются по крайней мере до древних греков, когда такие философы, как Платон и Аристотель пытался объяснить природу человеческого знания. Изучение разума оставалась сферой философии до девятнадцатого века, когда развита экспериментальная психология. Вильгельм Вундт и его ученики инициировал лабораторные методы изучения умственных операций подробнее систематически.Однако в течение нескольких десятилетий экспериментальная психология стал доминировать бихевиоризм, вид это фактически отрицало существование разума. По мнению бихевиористов таких как Дж. Б. Уотсон, психология должна ограничиваться исследованием связь между наблюдаемыми стимулами и наблюдаемыми поведенческими ответы. Разговоры о сознании и ментальных представлениях были изгнан из респектабельной научной дискуссии. Особенно на севере В Америке бихевиоризм доминировал на психологической сцене через 1950-е годы.

Примерно в 1956 году интеллектуальный ландшафт начал меняться. резко. Джордж Миллер обобщил многочисленные исследования, которые показали: что возможности человеческого мышления ограничены, с кратковременной памятью, например, ограничен семью предметами. Он предложил эту память ограничения могут быть преодолены путем перекодирования информации на фрагменты, мысленные представления, требующие ментальных процедур для кодирования и расшифровка информации. В то время примитивные компьютеры были всего несколько лет назад, но такие пионеры, как Джон Маккарти, Марвин Мински, Аллен Ньюэлл и Герберт Саймон основали сферу искусственный интеллект.Кроме того, Ноам Хомский отверг бихевиористские предположения о язык как усвоенная привычка и предложил вместо этого объяснять язык понимание с точки зрения мысленных грамматик, состоящих из правил. Шесть мыслителей, упомянутых в этом абзаце, можно рассматривать как основателей когнитивная наука.

Когнитивная наука объединяет теоретические идеи, но мы должны ценят разнообразие взглядов и методов, в которых работают исследователи. различные области приводят к изучению разума и интеллекта.Хотя когнитивные психологи сегодня часто занимаются теоретизированием и компьютерное моделирование, их основной метод — эксперименты с люди-участники. Люди, часто студенты сытные курсы требования, вносятся в лабораторию, так что различные виды мышления можно изучать в контролируемых условиях. Например, психологи экспериментально исследовали виды ошибок люди используют дедуктивное рассуждение, способы, которыми люди формируют и применять концепции, скорость мышления людей мысленными образами и производительность людей, решающих проблемы с использованием аналогий.Наш выводы о том, как работает разум, должны основываться на более чем «Здравый смысл» и самоанализ, поскольку они могут дать вводящая в заблуждение картина психических операций, многие из которых не являются сознательно доступный. Все чаще психологи рисуют свои участники экспериментов из Amazon’s Mechanical Turk и из культурно разнообразные источники. Психологические эксперименты, которые тщательно подход к умственным операциям с разных сторон критически важно, чтобы когнитивная наука была научной. Экспериментирование тоже методология, используемая экспериментальная философия.

Хотя теория без эксперимента пуста, эксперимент без теория слепа. Чтобы ответить на важные вопросы о природе разум, психологические эксперименты должны быть интерпретируемы в пределах теоретическая основа, которая постулирует ментальные представления и процедуры. Один из лучших способов развития теоретических основ заключается в формировании и тестировании вычислительных моделей, которые должны быть аналогичными умственным операциям. В дополнение к психологическим экспериментам на дедуктивные рассуждения, формирование понятий, ментальные образы и аналогии решения проблем, исследователи разработали вычислительные модели, которые моделировать аспекты деятельности человека.Проектирование, строительство и экспериментирование с вычислительными моделями является центральным методом искусственный интеллект (ИИ), соответствующая отрасль компьютерных наук с интеллектуальными системами. В идеале в когнитивной науке вычислительные модели и психологические эксперименты идут рука об руку, но многие важная работа в области искусственного интеллекта исследовала силу различных подходов к представление знаний в относительной изоляции от экспериментальных психология.

Пока некоторые лингвисты проводят психологические эксперименты или разрабатывают вычислительные модели, в большинстве своем в настоящее время используют разные методы.Для лингвистам в хомской традиции основная теоретическая задача определить грамматические принципы, которые обеспечивают основную структуру человеческие языки. Идентификация происходит через замечание тонких различия между грамматическими и грамматическими высказываниями. В Английский, например, предложения «Она ударила по мячу» и «Что Вам нравится?» грамматические, но «Она ударить по мячу »и« Что тебе нравится? » не. А грамматика английского языка объяснит, почему первые приемлемы, но не последний.Альтернативный подход, когнитивная лингвистика, ставит меньше акцент на синтаксисе и многое другое на семантике и концепциях.

Подобно когнитивным психологам, нейробиологи часто выполняют контролируемые эксперименты, но их наблюдения очень разные, поскольку нейробиологи напрямую интересуются природой мозг. В случае нечеловеческих объектов исследователи могут вставлять электроды и записывать срабатывание отдельных нейронов. С людьми, для которых это техника была бы слишком инвазивной, сейчас это обычное дело использовать магнитные и позитронные сканирующие устройства для наблюдения за тем, что происходит в разных частях мозга, пока люди занимаются различные умственные задачи.Например, сканирование мозга выявило области мозга, участвующие в мысленных образах и словах интерпретация. Собираются дополнительные данные о работе мозга наблюдая за работой людей, чей мозг был поврежден идентифицируемыми способами. Инсульт, например, в части мозга посвященный языку, может вызвать такие недостатки, как неспособность произносить предложения. Как и когнитивная психология, нейробиология часто теоретические, а также экспериментальные, и развитие теории часто помогает путем разработки вычислительных моделей поведения группы нейронов.

Когнитивная антропология расширяет изучение человеческого мышления до подумайте, как работает мысль в различных культурных условиях. Изучение разум, очевидно, не должен ограничиваться тем, как думают носители английского языка но следует учитывать возможные различия в способах мышления культур. Когнитивная наука все больше осознает необходимость для просмотра операций разума, в частности, физических и социальных среды. Для антропологов культуры основным методом является этнография, которая требует проживания и взаимодействия с членами культуры в достаточной степени, чтобы их социальные и когнитивные системы становятся очевидными.Когнитивные антропологи исследовали: например, сходства и различия между культурами в словах для цвета.

Традиционно философы не проводят систематических эмпирических исследований. наблюдения или построения вычислительных моделей, хотя есть был недавним подъемом работ в экспериментальной философии. Но философия остается важным для когнитивной науки, потому что занимается фундаментальные вопросы, лежащие в основе экспериментальных и вычислительных подход к уму. Абстрактные вопросы, такие как природа представление и вычисление не нужно рассматривать в повседневной практики психологии или искусственного интеллекта, но они неизбежно возникают, когда исследователи глубоко задумываются о том, что они делают.Философия также занимается общими вопросами, такими как отношение разум и тело, а также методологические вопросы, такие как природа объяснения, найденные в когнитивной науке. Кроме того, философия занимается нормативными вопросами о том, как люди должны думать а также с описательными о том, как они работают. Кроме теоретическая цель понимания человеческого мышления, когнитивная наука может иметь практическую цель его улучшения, что требует нормативных размышления о том, кем мы хотим думать.Философия разума не иметь четкий метод, но должен поделиться с лучшими теоретическими работа в других областях озабоченность эмпирическими результатами.

В своей самой слабой форме когнитивная наука — это просто сумма полей упоминается: психология, искусственный интеллект, лингвистика, нейробиология, антропология и философия. Междисциплинарная работа становится намного интереснее, когда есть теоретические и экспериментальное сближение выводов о природе разума. Для Например, психологию и искусственный интеллект можно объединить с помощью вычислительные модели поведения людей в экспериментах.Лучший путь понять сложность человеческого мышления — значит использовать несколько методов, особенно психологические и неврологические эксперименты и вычислительные модели. Теоретически наиболее плодотворным подходом было понимание разум с точки зрения представления и вычислений.

Центральная гипотеза когнитивной науки заключается в том, что мышление может лучше всего понимать с точки зрения репрезентативных структур в уме и вычислительные процедуры, которые работают с этими структурами. Пока есть много разногласий по поводу природы представлений и вычислений, составляющих мышление, центральной гипотезой является достаточно общие, чтобы охватить текущий диапазон мышления в когнитивных наука, в том числе коннекционист теории, моделирующие мышление с помощью искусственных нейронных сетей.

Большинство работ в области когнитивной науки предполагает, что разум ментальные представления аналогичный к компьютерным структурам данных и вычислительным процедурам, подобным вычислительные алгоритмы. Когнитивные теоретики предположили, что разум содержит такие ментальные представления, как логические предложения, правила, концепции, образы и аналогии, и что он использует умственные такие процедуры, как вычитание, поиск, сопоставление, чередование и поиск. Преобладающая аналогия разум-компьютер в когнитивной науке новаторский поворот от использования другого аналога, мозга.

Коннекционисты предложили новые идеи о репрезентации и вычисления, которые используют нейроны и их связи в качестве вдохновения для структуры данных, активация срабатывания и распространения нейронов как вдохновение для алгоритмов. Когнитивная наука затем работает с сложная трехсторонняя аналогия между разумом, мозгом и компьютерами. Разум, мозг и вычисления могут быть использованы, чтобы предложить новые идеи о другие. Не существует единой вычислительной модели разума, поскольку разные виды компьютеров и подходы к программированию предлагают разные способы который ум мог бы работать.Компьютеры, с которыми работает большинство из нас сегодня последовательные процессоры, выполняющие одну инструкцию за раз, но мозг и некоторые недавно разработанные компьютеры параллельны процессоры, способные выполнять множество операций одновременно.

Основная тенденция современной когнитивной науки — интеграция нейробиология со многими областями психологии, включая когнитивную, социальные, развивающие и клинические. Эта интеграция частично экспериментальный, в результате взрыва новых инструментов для изучение мозга, например, функциональная магнитно-резонансная томография, транскраниальная магнитная стимуляция и оптогенетика.Интеграция также является теоретическим из-за прогресса в понимании того, насколько велик популяции нейронов могут выполнять задачи, обычно объясняемые с помощью когнитивные теории правил и понятий.

Вот схематическое изложение текущих теорий о природе представления и вычисления, объясняющие, как разум работает.

4.1 Формальная логика

Формальная логика предоставляет некоторые мощные инструменты для изучения природы представления и вычисление.Исчисление высказываний и предикатов служит для выражения многих сложные виды знаний, и многие выводы можно понять в термины логической дедукции с правилами умозаключений, такими как modus ponens. Схема объяснения логического подхода:

Объяснение цели:

• Почему люди делают выводы, которые они делают?

Пояснительная схема:

• Ментальные представления людей похожи на предложения в логика предикатов.
• У людей есть дедуктивные и индуктивные процедуры, которые воздействуют на эти предложения.
• Дедуктивные и индуктивные процедуры, применяемые к предложениям, делать выводы.

Однако нет уверенности в том, что логика дает основные идеи о представление и вычисления, необходимые для когнитивной науки, поскольку больше эффективные и психологически естественные методы вычислений могут быть необходимо объяснить человеческое мышление.

4.2 Правила

Большая часть человеческих знаний естественным образом описывается в терминах правил форма ЕСЛИ… ТО… и многие виды мышления, такие как планирование можно смоделировать с помощью систем, основанных на правилах.Схема объяснения используется:

Объяснение цели:

• Почему люди обладают особым умным поведением?

Пояснительная схема:

• У людей есть ментальные правила.
• У людей есть процедуры для использования этих правил для поиска в пространстве возможные решения и процедуры для создания новых правил.
• Процедуры использования и формирования правил производят поведение.

Вычислительные модели, основанные на правилах, предоставили подробные моделирования широкого спектра психологических экспериментов, от решение криптарифметических задач до приобретения навыков использования языка.Системы, основанные на правилах, также имеют практическое значение, предлагая как улучшить обучение и как разработать интеллектуальную машину системы.

4.3 Концепции

Понятия, которые частично соответствуют словам в устной и письменной речи язык, являются важным видом мысленного представления. Есть вычислительные и психологические причины отказа от классического считают, что понятия имеют строгие определения. Вместо этого концепции могут быть рассматривается как набор типичных функций. Тогда концептуальное приложение является вопрос приблизительного соответствия между концепциями и миром.Схемы и скрипты сложнее концепций, соответствующих слова, но они похожи тем, что состоят из наборов функций которые могут быть сопоставлены и применены к новым ситуациям. Пояснительная схема, используемая в концептуальных системах:

Пояснительная цель:

• Почему люди обладают особым умным поведением?

Схема объяснения:

• У людей есть набор понятий, организованный с помощью слотов, которые устанавливают родовые и частичные иерархии и другие ассоциации.
• У людей есть набор процедур для применения концепции, в том числе распространение активации, сопоставления и наследования.
• Процедуры, применяемые к концепциям, производят поведение.
• Концепции можно перевести в правила, но они объединяют информацию отличается от наборов правил, что делает возможными различные вычислительные процедуры.

4.4 Аналогии

Аналогии играют важную роль в человеческом мышлении в таких областях, как разнообразны, как решение проблем, принятие решений, объяснение и языковая коммуникация.Вычислительные модели имитируют то, как люди получить и сопоставить аналоги источника, чтобы применить их к цели ситуации. Схема объяснения аналогий:

Объяснение цели:

• Почему люди обладают особым умным поведением?

Пояснительная схема:

• У людей есть словесные и визуальные представления ситуаций, которые могут использоваться как футляры или аналоги.
• У людей есть процессы поиска, картирования и адаптации, которые работают по этим аналогам.
• Аналогичные процессы, применяемые к представлениям аналоги, производят поведение.

Ограничения сходства, структуры и цели преодолевают сложная проблема: как найти и использовать предыдущий опыт помогите с новыми проблемами. Не все мышление аналогично, и использование неуместные аналогии могут мешать мышлению, но аналогии могут быть очень эффективен в таких приложениях, как образование и дизайн.

4.5 Изображения

Визуальные и другие виды изображений играют важную роль в жизни человека. мышление.Графические изображения захватывают визуальное и пространственное информация в гораздо более удобной форме, чем длинные словесные описания. Вычислительные процедуры хорошо подходят для визуальных представления включают в себя осмотр, поиск, масштабирование, поворот и преобразование. Такие операции могут быть очень полезны для создания планов. и объяснения в областях, к которым применимы графические изображения. Пояснительная схема для визуального представления:

Объяснение цели:

• Почему люди обладают особым умным поведением?

Пояснительная схема:

• У людей есть визуальные образы ситуаций.
• У людей есть такие процессы, как сканирование и вращение, которые работают с эти изображения.
• Процессы конструирования и обработки изображений производят разумное поведение.

Образы могут помочь в обучении, а некоторые метафорические аспекты языка могут иметь свои корни в образах. Психологические эксперименты подсказывают что визуальные процедуры, такие как сканирование и вращение, используют изображения, и нейрофизиологические результаты подтверждают тесную физическую связь между рассуждения с мысленными образами и восприятием.Образы — это не просто визуальный, но также может работать с другими сенсорными переживаниями, такими как слух, прикосновение, запах, вкус, боль, равновесие, тошнота, полнота и эмоции.

4.6 Коннекционизм

Коннекционистские сети, состоящие из простых узлов и ссылок, очень полезно для понимания психологических процессов, связанных с параллельными ограничение удовлетворения. Такие процессы включают аспекты видения, принятие решений, выбор объяснения и определение смысла на языке понимание.Коннекционистские модели могут моделировать обучение методами которые включают изучение хеббского языка и обратное распространение. Пояснительная схема для подхода коннекциониста:

Объяснение цели:

• Почему люди обладают особым умным поведением?

Пояснительная схема:

• Люди имеют представления, в которых используются простые процессоры. связаны друг с другом возбуждающими и тормозными связями.
• У людей есть процессы, которые распространяют активацию между подразделениями через их соединения, а также процессы для изменения соединения.
• Применение активации распространения и обучения к единицам производит поведение.

Моделирование различных психологических экспериментов показало психологическая значимость коннекционистских моделей, которые однако это только очень грубые приближения к реальным нейронным сетям.

4.7 Теоретическая неврология

Теоретическая нейробиология — это попытка разработать математические и вычислительные теории и модели структур и процессов мозг людей и других животных.Он отличается от коннекционизма в попытках быть более биологически точными, моделируя поведение большое количество реалистичных нейронов, организованных в функционально значительные области мозга. Вычислительные модели мозг стал биологически богаче, как в отношении использования более реалистичные нейроны, такие как шипы и химические путей, а также в отношении моделирования взаимодействий между различные области мозга, такие как гиппокамп и кора. Эти модели не являются строго альтернативой вычислительным счета с точки зрения логики, правил, концепций, аналогий, образов и связи, но должны взаимодействовать с ними и показывать, как психическое функционирование может выполняться на нейронном уровне.Пояснительная схема для теоретическая нейробиология:

Объяснение цели:

• Как мозг выполняет такие функции, как когнитивные задачи?

Пояснительная схема:

• В мозге есть нейроны, организованные синаптическими связями в популяции и области мозга.
• Нейронные популяции имеют паттерны пиков, которые трансформируются через сенсорные входы и паттерны пиков других нейронных населения.
• Взаимодействия нейронных популяций выполняют функции, в том числе познавательные задачи.

С точки зрения теоретической нейробиологии, психическое репрезентации — это паттерны нейронной активности, а вывод — трансформация таких узоров.

4.8 Байесовский

Байесовские модели широко используются в когнитивной науке, с приложениями к таким психологическим явлениям, как обучение, зрение, моторный контроль, язык и социальное познание. У них также было эффективные приложения в робототехнике. Байесовский подход предполагает что познание приблизительно оптимально по вероятности теории, особенно теоремы Байеса, которая гласит, что вероятность доказательство гипотезы равно результату умножения априорная вероятность гипотезы условной вероятностью свидетельство, данное гипотезе, все деленное на вероятность доказательство.Схема объяснения байесовского познания:

Объяснение цели:

• Как разум выполняет такие функции, как умозаключение?

Пояснительная схема:

• Разум имеет представления для статистических корреляций и условные вероятности.
• Разум обладает способностью к вероятностным вычислениям, таким как применения теоремы Байеса.
• Применение вероятностных вычислений к статистическим представлениям выполняет умственные задачи, такие как умозаключение.

Хотя байесовские методы нашли широкое применение в широкий спектр явлений, их психологическая правдоподобность спорна из-за предположений об оптимальности и расчетов на основе теория вероятности.

4.9 Глубокое обучение

Искусственный интеллект был центральной частью когнитивной деятельности с тех пор, как 1950-е годы, и самые драматические достижения в области искусственного интеллекта произошли в подход к глубокому обучению, который привел к крупным достижениям в поля, которые включают игру, распознавание объектов и перевод.Глубокое обучение основывается на идеях коннекционизма и теоретическая нейробиология, но использует нейронные сети с большим количеством слоев и улучшенные алгоритмы, извлекающие выгоду из более быстрых компьютеров и больших базы данных примеров. Еще одно важное нововведение — комбинирование обучение на примерах с обучением с подкреплением, результат к 2016 г. в AlphaGo, ведущем мировом игроке в го. Идеи из глубокого обучения возвращаются в нейробиологию, а также начинают влиять на исследования в области когнитивной психологии. Пояснительная схема для глубокого обучение:

Объяснение цели:

• Как мозг выполняет такие функции, как когнитивные задачи?

Пояснительная схема:

• В мозге большое количество нейронов, организованных в 6–20 слоев.
• В мозгу есть мощные механизмы для обучения на примерах и для обучения действиям, подкрепленным их успехами.
• Применение механизмов обучения к многоуровневым нейронным сетям делает их способны на человеческие, а иногда и сверхчеловеческие способности

Хотя глубокое обучение привело к значительным улучшениям в некоторых ИИ систем, неясно, как это может быть применено к аспектам человеческого мысли, включающие образы, эмоции и аналогии.

Некоторая философия, в частности натуралистическая философия разума, часть когнитивной науки. Но междисциплинарная область познавательной наука имеет отношение к философии по-разному. Во-первых, психологические, вычислительные и другие результаты когнитивной науки исследования имеют важные потенциальные приложения к традиционным философские проблемы эпистемологии, метафизики и этики. Во-вторых, когнитивная наука может служить объектом философских критика, особенно в отношении центрального предположения, что мышление является репрезентативным и вычислительным.В-третьих, и более конструктивно, когнитивная наука может рассматриваться как объект исследования в философия науки, порождающая размышления о методологии и предпосылки предприятия.

5.1 Философские приложения

Сегодня многие философские исследования носят натуралистический характер, философские исследования как продолжение эмпирической работы в такие области, как психология. С натуралистической точки зрения философия разума тесно связана с теоретической и экспериментальной работой в когнитивная наука.Метафизические выводы о природе разума должны быть достигнуты не априорными предположениями, а осознанными размышления о научных разработках в таких областях, как психология, нейробиология и информатика. Точно так же эпистемология не автономное концептуальное упражнение, но зависит от научные открытия, касающиеся психических структур и обучения процедуры. Этика может принести пользу, если будет лучше понимать психология морального мышления, чтобы иметь дело с этическими вопросами, такими как характер рассуждений о добре и зле.Вот некоторые философские проблемы, к которым непрерывное развитие познавательной наука очень актуальна. Ссылки на другие соответствующие статьи в этой энциклопедии .

• Врожденность. Кому насколько знания являются врожденными или приобретенными опытом? Человек поведение, сформированное в первую очередь природой или воспитанием?
• Язык мысли. Работает ли человеческий мозг с кодом, похожим на язык, или с другим? Генеральная коннекционистская архитектура? Какая связь между символическими когнитивными моделями, использующими правила, и концепции и субсимвольные модели с использованием нейронных сетей?
• Ментальные образы. У человека умы думают визуальными и другими образами или только языковые представления?
• Народная психология. Есть ли повседневное понимание человеком других людей состоит в том, чтобы иметь теория разума или просто возможность их смоделировать?
• Значение. Как сделать ментальные представления обрести смысл или ментальное содержание? В какой степени значение представления зависит от его отношения к другим представления, его отношение к миру и его отношение к сообщество мыслителей?
• Разум-мозг .Находятся психические состояния состояния мозга? Или они могут быть многократно реализованный другими материальные состояния? Какая связь между психологией и нейробиология? Является материализм правда?
• Свободная воля . Свободна ли человеческая деятельность или просто вызвано мозговыми событиями?
• Моральная психология. Как умы / мозг выносят этические суждения?
• Смысл жизни. Как можно естественным образом истолковать умы, как мозг находит ценность и смысл?
• Эмоции. Что такое эмоции и какую роль они играют в мышлении?
• Психическое расстройство. Что такое психические расстройства и каковы психологические и нервные расстройства? процессы, относящиеся к их объяснению и лечению?
• Восприятие и реальность. Как умы / мозг формируют и оценивают представления о внешнем Мир?
• Общественные науки. Как объяснения операций разума взаимодействуют с объяснениями операций групп и обществ?

Дополнительные философские проблемы возникают из исследования предпосылки современных подходов к когнитивной науке.

5.2 Критика когнитивной науки

Утверждение, что человеческий разум работает посредством представления и вычислений, является эмпирическое предположение и может быть ошибочным. Хотя вычислительно-репрезентативный подход к когнитивной науке успешно объяснил многие аспекты решения человеческих проблем, обучения и использования языка, некоторые философские критики утверждали, что этот подход принципиально ошиблись. Критики когнитивной науки предлагали такие проблемы как:

1. эмоция задача: когнитивная наука пренебрегает важной ролью эмоций в мышлении человека.
2. г. сознание проблема: когнитивная наука игнорирует важность сознания в человеческое мышление.
3. Мировой вызов: когнитивная наука игнорирует важные роль физической среды в человеческом мышлении, которая заложена в и распространился в мир.
4. Проблема тела: когнитивная наука игнорирует вклад воплощение человеческой мысли и действие.
5. Задача динамических систем: разум — это динамическая система, не вычислительная система.
6. Социальная проблема: человеческая мысль по своей сути социальна что когнитивная наука игнорирует.
7. Задача по математике: математические результаты показывают, что человеческий мышление не может быть вычислительным в стандартном смысле, поэтому мозг должен работать иначе, возможно, как квантовый компьютер.

Первые пять проблем все чаще решаются с помощью достижений, которые объяснять эмоции, сознание, действие и воплощение с точки зрения нейронные механизмы. Социальный вызов решается разработка вычислительных моделей взаимодействующих агентов.В математическая задача основана на непонимании теоремы Гёделя и о преувеличение значения квантовой теории для нейронных процессы.

5.3 Философия когнитивной науки

Когнитивная наука поднимает много интересных методологических вопросов. которые достойны исследования философов науки. Что такое характер представительства? Какую роль играют вычислительные модели в развитии когнитивных теорий? Какая связь между очевидно конкурирующие описания разума, связанные с символической обработкой, нейронные сети и динамические системы? Какая связь между различные области когнитивной науки, такие как психология, лингвистика, и нейробиология? Подвержены ли психологические явления редукционистскому объяснения через нейробиологию? Уровни объяснения лучше всего характеризуется онтологическими уровнями (молекулярный, нейронный, психологические, социальные) или методологические (расчетные, алгоритмический, физический)?

Растущее значение нейронных объяснений в когнитивных, социальных, психология развития и клиническая психология поднимают важные философские вопросы об объяснении и сокращение.Антиредукционизм, согласно каким психологическим объяснения полностью независимы от неврологических, это становится все более неправдоподобным, но остается спорным насколько психологию можно свести к нейробиологии и молекулярной биология. Ключевой к ответам на вопросы о природе редукции — это ответы на вопросы о природе объяснения. Пояснения в психология, нейробиология и биология в целом правдоподобно рассматриваются как описания механизмы, которые представляют собой комбинации соединенных частей, которые взаимодействовать, чтобы производить регулярные изменения.В психологических объяснениях части являются ментальными репрезентациями. которые взаимодействуют посредством вычислительных процедур для создания новых представления. В нейробиологических объяснениях части нейронные популяции, которые взаимодействуют с помощью электрохимических процессов, чтобы производят новую нейронную активность, которая приводит к действиям. Если прогресс в теоретическая нейробиология продолжается, должно стать возможным связать от психологических к неврологическим объяснениям, показывая, как психические представления, такие как концепции, состоят из действий в нейронные популяции, и как вычислительные процедуры, такие как распространение активация между понятиями осуществляется нейронными процессами.

Растущая интеграция когнитивной психологии с нейробиологией предоставляет доказательства теория идентичности разума и мозга в соответствии с к каким психическим процессам относятся нервные, репрезентативные и вычислительные. Другие философы оспаривают такое идентификация на том основании, что сознание воплощено в биологических системы и распространились на мир. Однако умеренные претензии к воплощение согласуются с теорией идентичности, потому что мозг представления действуют в нескольких модальностях (например,грамм. визуальный и моторный) которые позволяют разуму иметь дело с миром. Другой материалист альтернатива идентичности «разум-мозг» исходит из признания того, что объяснения разума используют молекулярные и социальные механизмы, а также нейронные и репрезентативные.

Человеческое познание — обзор

DAI как механизм когнитивной дисфункции после TBI

Растет понимание того, что человеческое познание основано на согласованном функционировании анатомически различных областей мозга, связанных проводящими путями белого вещества (т.е., сети) (Van Essen et al., 2013). Сложное когнитивное поведение возникает в результате динамического взаимодействия нескольких областей мозга. Следовательно, повреждение аксонов и связанная с этим деградация связей белого вещества снижает эффективность передачи информации. В зависимости от степени и распределения повреждений могут быть затронуты несколько сенсорных, моторных и когнитивных функций. Сложные функции, включающие интеграцию информации из нескольких областей мозга, могут быть наиболее уязвимыми для неэффективности.Однако, поскольку эти сложные задачи также, как правило, лучше всего поддаются компенсаторным стратегиям (из-за адаптивной избыточности в когнитивной и нейроанатомической организации когнитивных функций более высокого порядка), оценка этих дефицитов является сложной задачей. Следовательно, для многих областей DAI влияет на эффективность выполнения задачи, а не на ее точность (Hillary, Medaglia, & Gates, 2011). Улучшенная оценка когнитивных изменений, связанных с DAI, может потребовать «разоблачения» дефицита путем модуляции сложности задачи или иного повышения требований к нейронным сетям.

Ускоренная обработка основана на эффективной передаче информации между функционально связанными областями мозга. Следовательно, скорость обработки зависит от целостности проводящих путей белого вещества мозга. DAI к уязвимым аксонам головного мозга с длинным курсом замедлит скорость реакции, особенно когда задача включает интеграцию нескольких областей коры и должна пересекать полушария головного мозга (Mathias et al., 2004). Замедленная скорость обработки данных — одна из наиболее распространенных когнитивных жалоб после ЧМТ, и ее дефицит был продемонстрирован в многочисленных исследованиях (Bate, Mathias, & Crawford, 2001a, 2001b; Mathias et al., 2004; Матиас и Уитон, 2007; Понсфорд и Кинселла, 1992; Спикман и др., 1996; Тиммерман и Брауэр, 1999).

Скорость обработки обычно называют единой конструкцией, однако исследования показывают, что различные задачи, используемые для оценки скорости обработки, могут задействовать различные когнитивные процессы, которые могут иметь разную нейрофизиологическую этиологию (Chiaravalloti, Christodoulou, Demaree, & ДеЛука, 2003). Например, авторы различают скорость простой и сложной обработки (Chiaravalloti et al., 2003) и простой RT против выбора (Michiels, de Gucht, Cluydts, & Fischler, 1999). Электрофизиологические исследования показывают, что связанные с ЧМТ дефициты скорости обработки возникают как на ранних, так и на поздних стадиях выполнения задачи (Bashore & Ridderinkhof, 2002).

Поскольку большинство нейропсихологических тестов основывается на кратко представленных стимулах и / или ускоренной реакции, замедленная скорость обработки может снизить производительность тестов, предназначенных для выявления других когнитивных областей. Исследования показывают, что замедленная скорость обработки данных может лежать в основе очевидного дефицита памяти (Chiaravalloti et al., 2003; Demaree, DeLuca, Gaudino, & Diamond, 1999) и исполнительное функционирование (Demaree et al., 1999; Nelson et al., 2009). Этот феномен наблюдался у пациентов с ЧМТ (Nelson et al., 2009), а также у других популяций пациентов (Chiaravalloti et al., 2003; Demaree et al., 1999). Следует отметить, что из-за своей важной роли во многих когнитивных областях замедленная скорость обработки не только влияет на выполнение нейропсихологических тестов, но также может привести к ошибкам в повседневной памяти и исполнительной деятельности.Следовательно, скорость обработки не только затрудняет оценку других когнитивных областей, но также служит важным компонентом многих когнитивных функций.

Доказательства в пользу DAI как анатомического субстрата, лежащего в основе замедленной скорости обработки данных, получены из одного исследования, показывающего, что количество поврежденных структур белого вещества положительно коррелировало с когнитивной RT, так что пациенты с TBI с более высокими нейровизуализационными доказательствами DAI были медленнее, чем пациенты. с относительно меньшим количеством доказательств повреждения белого вещества (Niogi, Mukherjee, & Ghajar, 2008).Интересно, что другое исследование этой группы предполагает, что взаимосвязь между замедленной скоростью обработки и целостностью белого вещества может быть локализована в путях, лежащих в основе выполнения конкретной когнитивной задачи. В частности, Niogi, Mukherjee, & Ghajar (2008) обнаружили, что снижение целостности белого вещества двустороннего крючковатого пучка — пути, соединяющего префронтальную кору с парагиппокампальной извилиной — было связано с дефицитом памяти, тогда как снижение целостности белого вещества левой передней части corona radiata — с синапсами в передней поясной извилине — была связана с дефицитом контроля внимания.Это последнее исследование уникально тем, что пытается определить как патофизиологическую этиологию, так и анатомическое расположение когнитивной дисфункции, связанной с ЧМТ. Дальнейшие исследования в этом направлении будут иметь решающее значение для будущей диагностики и прогноза DAI.

Есть также свидетельства того, что DAI является механизмом, лежащим в основе исполнительной дисфункции, связанной с TBI. В одном исследовании изучались 20 пациентов с mTBI в течение 2 недель после травмы, и было обнаружено, что нарушение исполнительной функции было связано с нейровизуализационными доказательствами повреждения аксонов с вовлечением дорсолатеральной префронтальной коры (Lipton, Gulko, & Zimmerman, 2009).

Развивающееся течение DAI дает правдоподобные объяснения клинического прогрессирования симптомов ЧМТ, включая острую потенциально обратимую когнитивную дисфункцию, стойкие дефициты и прогрессирующие нейроповеденческие изменения, которые связаны с отдаленным анамнезом ЧМТ (Guskiewicz, Marshall, & Bailes, 2005; Guskiewicz, Marshall, & Bailes, 2007). Основываясь на текущем понимании течения этого заболевания (Povlishock & Katz, 2005), мы предлагаем модель когнитивных и поведенческих эффектов DAI (рисунок 9.1). Мы предполагаем, что нейрохимические и нейрометаболические эффекты аксонального повреждения приводят к временному нарушению метаболических путей, которые лежат в основе острого нейрокогнитивного дефицита, который со временем улучшается. Первичное и вторичное отключение аксонов, с другой стороны, приводит к постоянному снижению эффективности пути, что может объяснить стойкую когнитивную дисфункцию. Наконец, появляются новые данные из невропатологических исследований и моделей на животных, предполагающие, что DAI инициирует нейродегенеративные процессы, аналогичные тем, что наблюдаются при болезни Альцгеймера (БА) (Johnson, Stewart, & Smith, 2012; Johnson et al., 2013). Эти изменения могут способствовать прогрессирующим отсроченным нейроповеденческим исходам, включая депрессию и раннюю деменцию.

Творческий разум: познание, общество и культура

В когнитивной науке решающее значение имеют отношения между мозгом, телом и социальным и культурным контекстом, это взаимодействие между воплощенным человеческим разумом и нашим повседневным опытом, которое находится в фокус. Это означает, что наше взаимодействие с другими людьми имеет решающее значение, а то, как мы понимаем и переживаем себя и других, имеет не менее важное значение.Такие вопросы являются классическими вопросами философии, которые приняли новые формы как в философии, так и в психологии и социологии под влиянием когнитивной науки.

Психология и психоанализ со времен Фрейда и Юнга были самостоятельной разнообразной научной областью, но также вдохновили другие области, особенно в социальных и гуманитарных науках. Со значительно увеличившимися эмпирическими и клиническими данными о том, как работает мозг и воплощенный разум, область, которая раньше была социальной психологией, переместилась в сторону более широкой области когнитивной социологии — как и психология в целом.В одной из первых крупных книг, направленных на изменение фокуса традиционной психологии, Марвина Мински The Society of Mind (1985), даже название указывает на то, что изучение разума метафорически рассматривается как физическая и социальная конструкция. В своем постскриптуме Мински определяет центральную концепцию книги как «что разум — это общество множества более мелких механизмов» (Мински, 1985, стр. 323), механизмов, которые работают вместе, чтобы создать, например, память, познавательные сенсорные переживания или наше понимание. о себе как о себе и о нашем понимании других.

Мински занимается искусственным интеллектом в Массачусетском технологическом институте, и на то, как он пишет о разуме, явно влияет практическое мышление о моделях, которые могут быть реализованы в компьютерах для имитации человеческого разума. Два автора одного из наиболее часто используемых учебников по когнитивной социологии Social Cognition (1984, 5-е изд., Многие пересмотренные новые издания), Сьюзен Т. Фиск и Шелли Э. Тейлор, вышли из мейнстрима американской психологии, и эта книга была написано специально для противодействия преобладанию бихевиоризма.Во введении два автора определяют сферу социального познания как «изучение того, как люди понимают других людей и самих себя. Он фокусируется на том, как обычные люди думают о людях и как они думают о людях »(Фиск и Тейлор (1991, стр. 1). Книга проходит через теорию атрибуции, то есть то, как мы приписываем ценность, значение и причинность социальным событиям, через важные социальные категории и схемы, которые мы используем сверху вниз, чтобы понимать как других, так и самих себя, и социальные действия.Особое внимание уделяется тому, как мы воспринимаем самих себя, роли памяти и эмоций, а также формированию отношения. По сравнению с традиционной психологией когнитивные процессы играют фундаментальную роль, хотя книга была написана в то время, когда современные нейробиология и когнитивные исследования не были такими продвинутыми, как сегодня.

Книга Фиске и Тейлора о социальном познании является частью более широкого движения к тому, что вы могли бы назвать более универсальной когнитивной социологией. По крайней мере, именно это аргументирует Эвиатар Зерубавель (1997) в своей короткой, но интересной книге « Social Mindscapes».Приглашение к когнитивной социологии . Он утверждает, что в свете новых достижений в нейробиологии и когнитивной психологии нам необходимо подчеркнуть «когнитивную общность» между всеми людьми. Когнитивная тенденция, как указывает Зерубавель, уходит от почти романтических представлений об индивидуальности человека к стремлению «обнаружить универсальные закономерности в том, как мы формируем концепции, обрабатываем информацию, активируем ментальные« схемы », принимаем решения, решаем проблемы, генерировать осмысленные предложения из «глубоких» синтаксических структур, получать доступ к нашей памяти и проходить различные стадии нашего когнитивного развития »(Zerubavel, 1997, стр. 3).

Однако Зерубавель также предостерегает от слишком сильного и жесткого когнитивного универсализма и приводит доводы в пользу взаимодействия между тем, что он называет коллективными субкультурами, связанными с социальными и культурными структурами, которые влияют на то, как мы думаем. Таким же образом он выступает за усиление внимания также и к когнитивному индивидуализму. Его цель явно состоит в том, чтобы связать понимание индивидуального когнитивного разума и социального когнитивного разума с более универсальным разумом, общим для всего человечества.В этом смысле он продолжает тенденцию когнитивных исследований подорвать любой простой детерминизм в понимании связи между нашим универсальным разумом и социальным и культурным контекстом, в котором живет наш разум. Зерубавель хочет, чтобы мы уделяли больше внимания «когнитивному разнообразию» и «когнитивным субкультурам».

Мы должны осознавать универсальные общие черты, основанные на том, как функционируют наш разум и тело, независимо от того, кто мы и где находимся. В то же время мы не должны игнорировать процесс «когнитивной социализации, которая позволяет нам войти в социальный, интерсубъективный мир» (Zerubavel, 1997, p. 15).

Такие исследования фактически уже появились, например, Николас Кристакис и Джеймс Фаулерс увлекательное исследование социальных сетей, Connected. Удивительная сила социальных сетей и их влияние на нашу жизнь (2009). Основываясь на обширных данных о том, как люди общаются в социальных сетях, они ясно показывают, как технологии в целом построены на тех же принципах, что и те, которые мы знаем из реальной жизни, а также традиционные теории и исследования когнитивной социологии.Связи и сети основаны на социальной и культурной близости и сходстве, и очень часто эмоции играют центральную роль. Наши контакты основаны на зеркальных действиях, и фундаментальный способ, которым мы формируем сети, даже в нашем высокотехнологичном сложном мире, — это глубоко структурированные правила и механизмы, которые сформировались в течение длительного времени генетической эволюции. В своей книге они иллюстрируют это, изучая политические сети в нескольких частях мира. Глядя, например, на политическую блогосферу Ирана и американскую, мы обнаруживаем совершенно одинаковую структуру.Сети в социальных сетях обеих стран похожи на социальные и политические сети в реальной жизни. Мы подключаемся и разговариваем с теми, с кем мы похожи и с которыми уже согласны, поэтому социальные сети лишь в очень небольшой степени расширяют нашу сеть до людей, которых мы не знаем или с которыми уже согласны (Christakis and Fowler, 2009, 172ff)

Networks, согласно Кристакису и Фаулеру, поэтому может показаться очень креативным и отличаться от тех типов сетей, которые мы видели раньше, но на самом деле они являются расширениями и вариациями довольно фундаментальных, эволюционных механизмов социального взаимодействия:

Мы сознательно выбираем формирование социальных связей с конкретных людей, с которыми мы разделяем большую или меньшую близость и привязанность на короткие или длительные периоды времени.И в отличие от других социальных видов, мы обладаем особой способностью представлять, что думают и чувствуют другие, включая то, что они думают о нас. Наша привязанность к социальным сетям означает, что мы должны сотрудничать с другими, судить об их намерениях и влиять на них или находиться под их влиянием (Christakis and Fowler, 2009, p. 214).

История, подходы и вопросы — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Объясните, как психология превратилась из философской дисциплины в научную.
2. Перечислите некоторые из наиболее важных вопросов, волнующих психологов.
3. Опишите основные школы психологии и укажите, какой вклад каждая школа внесла в психологию.

В этом разделе мы рассмотрим историю психологии, уделив особое внимание важным вопросам, которые задают психологи, и основным подходам (или школам) психологического исследования. Школы психологии, которые мы рассмотрим, обобщены в Таблице 1.3 «Наиболее важные подходы (школы) психологии», а в Таблице 1.4, «История психологии», представляет собой хронологию деятельности некоторых из наиболее важных психологов, начиная с ранних греческих философов и до наших дней. Таблицы 1.3 и 1.4 представляют собой выборку наиболее важных школ и людей; Невозможно в одной главе упомянуть все подходы и всех психологов, которые внесли свой вклад в эту область. Подходы, которые психологи использовали для оценки интересующих их вопросов, кардинально изменились за всю историю психологии.Возможно, наиболее важно то, что эта область неуклонно двигалась от предположений о поведении к более объективному и научному подходу по мере совершенствования технологии, доступной для изучения человеческого поведения (Benjamin & Baker, 2004). Также наблюдается приток женщин в поле. Хотя большинство первых психологов были мужчинами, сейчас большинство психологов, включая президентов важнейших психологических организаций, — женщины.

Таблица 1.3. Важнейшие подходы (школы) психологии.

[Пропустить таблицу]
Школа психологии	Описание	Важные участники
Структурализм	Использует метод интроспекции для определения основных элементов или «структур» психологического опыта	Вильгельм Вундт, Эдвард Б. Титченер
Функционализм	Попытки понять, почему животные и люди развили определенные психологические аспекты, которыми они обладают в настоящее время	Уильям Джеймс
Психодинамический	Основное внимание уделяется роли наших бессознательных мыслей, чувств и воспоминаний, а также опыта раннего детства в определении поведения	Зигмунд Фрейд, Карл Юнг, Альфред Адлер, Эрик Эриксон
Поведенческий туризм	Исходя из того, что невозможно объективно изучить разум, и поэтому психологи должны ограничить свое внимание изучением самого поведения	Джон Б.Уотсон, Б. Ф. Скиннер,
Когнитивный	Изучение психических процессов, включая восприятие, мышление, память и суждения	Герман Эббингаус, сэр Фредерик Бартлетт, Жан Пиаже
Социально-культурные	Исследование того, как социальные ситуации и культура, в которой находятся люди, влияют на мышление и поведение	Фриц Хайдер, Леон Фестингер, Стэнли Шахтер

Хотя большинство первых психологов были мужчинами, женщины все чаще вносят свой вклад в психологию.Вот несколько примеров:

• 1968: Мэри Джин Райт стала первой женщиной-президентом Канадской психологической ассоциации.
• 1970: Вирджиния Дуглас стала второй женщиной-президентом Канадской психологической ассоциации.
• 1972: Подпольный симпозиум проводился на съезде Канадской психологической ассоциации. После того, как их отдельные доклады, а затем симпозиум был отклонен Программным комитетом, группа из шести аспирантов и преподавателей, не имеющих штатного расписания, в том числе Сандра Пайк и Эстер Грингласс, провела независимый исследовательский симпозиум, на котором была продемонстрирована работа, проводимая в области психологии. женщин.
• 1976: Основан Канадский научно-исследовательский институт по улучшению положения женщин.
• 1987: Джанет Стоппард возглавила Комитет по женщинам и психическому здоровью Канадской ассоциации психического здоровья.

Хотя она не может охватить всех важных психологов, следующая временная шкала показывает некоторых из наиболее важных участников истории психологии. (Адаптировано Дж. Валингой.)

Таблица 1.4 История психологии.

[Пропустить таблицу]
Дата	Психолог (ы)	Описание
428 до 347 г. до н.э.	Платон	Греческий философ, отстаивавший роль природы в психологическом развитии.
384 до 432 г. до н.э.	Аристотель	Греческий философ, отстаивавший роль воспитания в психологическом развитии.
1588 до 1679 CE	Томас Гоббс	Английский философ.
1596 до 1650	Рене Декарт	Французский философ.
1632 до 1704	Джон Локк	Английский философ.
1712 до 1778	Жан-Жак Руссо	Французский философ.
1801 по 1887	Густав Фехнер	Немецкий психолог-экспериментатор, разработавший идею «просто заметной разницы» (JND), которая считается первым эмпирическим психологическим измерением.
1809 по 1882	Чарльз Дарвин	Британский натуралист, чья теория естественного отбора оказала влияние на функционалистскую школу и область эволюционной психологии.
1832–1920	Вильгельм Вундт	Немецкий психолог, открывший одну из первых психологических лабораторий и помогший развивать область структурализма.
1842 по 1910	Уильям Джеймс	Американский психолог, открывший одну из первых психологических лабораторий и помогший развивать область функционализма.
1849-1936	Иван Павлов	Русский психолог, чьи эксперименты по обучению привели к принципам классической обусловленности.
1850 по 1909	Герман Эббингаус	Немецкий психолог, изучавший способность людей запоминать списки бессмысленных слогов в различных условиях.
1856-1939	Зигмунд Фрейд	Австрийский психолог, основавший область психодинамической психологии.
1867-1927	Эдвард Брэдфорд Титченер	Американский психолог, внесший вклад в область структурализма.
1878 по 1958	Джон Б. Уотсон	Американский психолог, внесший вклад в область бихевиоризма.
1886 по 1969	Сэр Фредерик Бартлетт	Британский психолог, изучавший когнитивные и социальные процессы запоминания.
1896 по 1980	Жан Пиаже	Швейцарский психолог, разработавший важную теорию когнитивного развития детей.
1904 по 1990	Б. Ф. Скиннер	Американский психолог, внесший вклад в школу бихевиоризма.
1926 по 1993	Дональд Бродбент	Британский когнитивный психолог, пионер в изучении внимания.
ХХ и ХХI века	Линда Бартошук; Даниэль Канеман; Элизабет Лофтус; Герог Миллер.	Американские психологи, которые внесли свой вклад в когнитивную школу психологии, изучая обучение, память и суждения. Важный вклад — развитие нейробиологии. Даниэль Канеман получил Нобелевскую премию по экономике за свою работу по принятию психологических решений.
1850	Доротея Дикс	Канадский психолог, известный своим вкладом в психическое здоровье, открыл одну из первых психиатрических больниц в Галифаксе, Новая Шотландия.
1880	Уильям Лайалл; Джеймс Болдуин	Канадские психологи, написавшие ранние тексты по психологии и основавшие первую канадскую психологическую лабораторию в Университете Торонто.
1950	Джеймс Олдс; Бренда Милнер; Уайлдер Пенфилд; Дональд Хебб; Эндел Телвинг	Канадский психолог, внесший вклад в неврологическую психологию и открывший Монреальский неврологический институт.
1960	Альберт Бандура	Канадский психолог, разработавший «теорию социального обучения» с помощью своих исследований куклы Бобо, демонстрирующих влияние наблюдения и взаимодействия на обучение.
1970	Ганс Селье	Канадский психолог, внесший значительный вклад в психологию стресса.

Хотя психология кардинально изменилась за свою историю, наиболее важные вопросы, которые решают психологи, остались неизменными. Далее следуют некоторые из этих вопросов, и мы обсудим их как в этой главе, так и в следующих:

• Природа против воспитания. Являются ли гены или среда наиболее влиятельными в определении поведения людей и в учете различий между людьми? Большинство ученых теперь согласны с тем, что и гены, и окружающая среда играют решающую роль в большинстве типов поведения человека, и тем не менее нам еще многое предстоит узнать о том, как природа (наш биологический состав) и воспитание (опыт, который мы получаем в течение нашей жизни) работают вместе (Харрис, 1998; Пинкер, 2002). Доля наблюдаемых различий в характеристиках людей (например, с точки зрения их роста, интеллекта или оптимизма), обусловленная генетикой , известна как наследуемость характеристики , и мы будем широко использовать это срок в следующих главах. Мы увидим, например, что наследуемость интеллекта очень высока (около 0,85 из 1,0) и что наследуемость экстраверсии составляет около 0,50. Но мы также увидим, что природа и воспитание взаимодействуют сложным образом, и возникает вопрос: «Это природа или воспитание?» очень сложно ответить.
• Свобода воли против детерминизма. Этот вопрос касается степени контроля людей над своими действиями. Являемся ли мы продуктами нашего окружения, управляемыми силами, неподконтрольными нам, или мы можем выбирать поведение, которому мы должны следовать? Большинству из нас нравится верить в свободу воли, в то, что мы можем делать то, что хотим — например, что мы можем встать прямо сейчас и пойти на рыбалку. И наша правовая система основана на концепции свободы воли; мы наказываем преступников, потому что считаем, что у них есть выбор в отношении своего поведения, и они свободно решают не подчиняться закону.Но, как мы обсудим позже в рамках исследования в этом разделе, недавнее исследование показало, что мы можем иметь меньший контроль над своим собственным поведением, чем мы думаем (Wegner, 2002).
• Точность против неточности. Насколько люди являются хорошими обработчиками информации? Хотя кажется, что люди достаточно хороши, чтобы разбираться в окружающем мире и принимать достойные решения (Fiske, 2003), они далеки от совершенства. Человеческое суждение иногда подвергается риску из-за неточностей в нашем стиле мышления, а также из-за нашей мотивации и эмоций.Например, на наши суждения могут влиять наши желания получить материальное богатство и видеть себя в позитивном ключе, а также эмоциональные реакции на события, которые с нами происходят. Во многих исследованиях изучается процесс принятия решений в кризисных ситуациях, таких как стихийные бедствия, человеческая ошибка или преступные действия, например, в случаях отравления тайленолом, вспышки листериоза мяса кленового листа, эпидемии атипичной пневмонии или крушения поезда Lac-Mégantic (рис. 1.2).

Рис. 1.2 Крушение Lac-Mégantic.Психологи изучают причины неправильных суждений, таких как те, которые выносятся такими руководителями, как трое обвиняемых в крушении поезда Lac-Mégantic в 2013 году. Этот снимок был сделан с вертолета Sûreté du Québec в день крушения.

• Сознательная и бессознательная обработка. В какой степени мы осознаем наши собственные действия и их причины, и в какой степени наше поведение вызвано влияниями, о которых мы не осознаем? Многие из основных теорий психологии, от фрейдистских психодинамических теорий до современных работ в когнитивной психологии, утверждают, что большая часть нашего поведения определяется переменными, о которых мы не знаем.
• Различия и сходства. Насколько мы все похожи и насколько мы разные? Например, существуют ли основные психологические и личностные различия между мужчинами и женщинами или мужчины и женщины в целом похожи? А как насчет людей разных национальностей и культур? Люди во всем мире в целом одинаковы, или на них по-разному влияет их жизненный опыт и окружающая среда? Личностные, социальные и межкультурные психологи пытаются ответить на эти классические вопросы.

Ранние психологи

Самые ранние известные нам психологи — это греческие философы Платон (428–347 до н.э.) и Аристотель (384–322 до н.э.). Эти философы (см. Рис. 1.3) задавали многие из тех же вопросов, которые задают современные психологи; например, они ставили под сомнение различие между природой и воспитанием и существование свободы воли. Что касается первого, Платон спорил со стороны природы, полагая, что определенные виды знаний являются врожденными или врожденными, тогда как Аристотель был больше на стороне воспитания, полагая, что каждый ребенок рождается как «пустой лист» (на латыни tabula rasa ), и эти знания в основном приобретаются через обучение и опыт.

Рисунок 1.3 Ранние психологи. Первыми психологами были греческие философы Платон (слева) и Аристотель (справа). Платон считал, что многие знания являются врожденными, в то время как Аристотель считал, что каждый ребенок рождается «с пустого листа» и что знания в первую очередь приобретаются через обучение и опыт.

европейских философов продолжали задавать эти фундаментальные вопросы в эпоху Возрождения. Например, французский философ Рене Декарт (1596-1650) также рассматривал проблему свободы воли, аргументируя это тем, что разум управляет телом через шишковидную железу в головном мозге (идея, которая имела определенный смысл в то время. но позже было доказано, что это неверно).Декарт также верил в существование врожденных природных способностей. Ученый и философ, Декарт препарировал животных и был одним из первых, кто понял, что нервы управляют мышцами. Он также обратился к отношениям между разумом (ментальными аспектами жизни) и телом (физическими аспектами жизни). Декарт верил в принцип дуализма : , согласно которому разум коренным образом отличается от механического тела . Другие европейские философы, включая Томаса Гоббса (1588–1679), Джона Локка (1632–1704) и Жан-Жака Руссо (1712–1778), также высказывали свое мнение по этим вопросам.Основная проблема, с которой столкнулись эти философы, заключалась в том, что у них было немного методов для удовлетворения своих требований. Большинство философов не проводили никаких исследований по этим вопросам, отчасти потому, что они еще не знали, как это сделать, а отчасти потому, что не были уверены, что вообще возможно объективно изучать человеческий опыт. Но кардинальные изменения произошли в 1800-х годах с помощью первых двух психологов-исследователей: немецкого психолога Вильгельма Вундта (1832-1920), создавшего психологическую лабораторию в Лейпциге, Германия, и американского психолога Уильяма Джеймса (1842-1910), который основал психологическую лабораторию в Гарвардском университете.

Структурализм: самоанализ и осознание субъективного опыта

Исследования Вундта в его лаборатории в Лейпциге были сосредоточены на природе самого сознания. Вундт и его ученики считали, что можно анализировать основные элементы ума и научно классифицировать наш сознательный опыт. Вундт начал область, известную как структурализм , , , школа психологии, целью которой было выявление основных элементов или структур психологического опыта .Его цель состояла в том, чтобы создать периодическую таблицу элементов ощущений, подобную периодической таблице элементов, которая была недавно создана в химии. Структуралисты использовали метод самоанализа , чтобы попытаться создать карту элементов сознания. Самоанализ включает в себя просьбу участников исследования точно описать, что они испытывают, работая над умственными задачами , такими как просмотр цветов, чтение страницы в книге или выполнение математической задачи.Например, участник, читающий книгу, может сообщить, что видел несколько черных и цветных прямых и изогнутых отметок на белом фоне. В других исследованиях структуралисты использовали недавно изобретенные инструменты времени реакции для систематической оценки не только того, о чем думали участники, но и того, сколько времени им потребовалось на это. Вундт обнаружил, что людям требуется больше времени, чтобы сообщить, какой звук они только что услышали, чем просто ответить, что они слышали звук. Эти исследования стали первым случаем, когда исследователи осознали, что существует разница между ощущением стимула и восприятием этого стимула, и идея использования времени реакции для изучения психических событий теперь стала опорой когнитивной психологии.

Рисунок 1.4 Вундт и Титченер. Вильгельм Вундт (сидит слева) и Эдвард Титченер (справа) помогли создать структуралистскую школу психологии. Их цель состояла в том, чтобы классифицировать элементы ощущений посредством интроспекции.

Возможно, самым известным из структуралистов был Эдвард Брэдфорд Титченер (1867-1927). Титченер был учеником Вундта, который приехал в Соединенные Штаты в конце 1800-х годов и основал лабораторию в Корнельском университете (рис. 1.4). (Позднее Титченер был отвергнут Университетом Макгилла (1903).Возможно, он опередил свое время; Бренда Милнер открывала Монреальский неврологический институт только в 1950 году.) В своем исследовании с использованием интроспекции Титченер и его студенты утверждали, что идентифицировали более 40 000 ощущений, включая те, которые связаны со зрением, слухом и вкусом. Важным аспектом структуралистского подхода была его строгость и научность. Это исследование положило начало психологии как науке, поскольку оно продемонстрировало, что психические события можно количественно оценить.Но структуралисты также обнаружили ограничения самоанализа. Даже высококвалифицированные участники исследования часто не могли рассказать о своем субъективном опыте. Когда участников просили решить простые математические задачи, они легко их решали, но не могли легко ответить, как они их решали. Таким образом, структуралисты были первыми, кто осознал важность бессознательных процессов — что многие важные аспекты человеческой психологии происходят за пределами нашего сознательного осознания, и что психологи не могут ожидать, что участники исследования смогут точно рассказать обо всех своих переживаниях.

Функционализм и эволюционная психология

В отличие от Вундта, который пытался понять природу сознания, Уильям Джеймс и другие члены школы функционализма стремились понять, почему животные и люди развили определенные психологические аспекты, которыми они обладают в настоящее время (Хант, 1993). Для Джеймса мышление было связано только с его поведением. Как он написал в своем учебнике психологии: «Мое мышление — первое и последнее, и всегда ради моих поступков» (Джеймс, 1890).На Джеймса и других членов школы функционализма (рис. 1.5) оказала влияние теория естественного отбора Чарльза Дарвина (1809-1882) , в которой, предполагалось, что физические характеристики животных и людей эволюционировали, потому что они были полезными или функциональными . Функционалисты считали, что теория Дарвина применима и к психологическим характеристикам. Подобно тому, как у некоторых животных развились сильные мускулы, позволяющие им быстро бегать, человеческий мозг, по мнению функционалистов, должен был адаптироваться для выполнения определенной функции в человеческом опыте.

Рисунок 1.5 Функционалистская школа. На функционалистскую школу психологии, основанную американским психологом Уильямом Джеймсом (слева), оказали влияние работы Чарльза Дарвина (справа).

Хотя функционализм больше не существует как школа психологии, его основные принципы были поглощены психологией и продолжают влиять на нее во многих отношениях. Работа функционалистов превратилась в область эволюционной психологии , , ветвь психологии, которая применяет дарвиновскую теорию естественного отбора к поведению человека и животных (Dennett, 1995; Tooby & Cosmides, 1992).Эволюционная психология принимает базовое предположение функционалистов, а именно, что многие психологические системы человека, включая память, эмоции и личность, служат ключевым адаптивным функциям. Как мы увидим в следующих главах, эволюционные психологи используют теорию эволюции, чтобы понять множество различных форм поведения, включая романтическое влечение, стереотипы и предрассудки, и даже причины многих психологических расстройств. Ключевым компонентом идей эволюционной психологии является фитнес . Пригодность относится к степени, в которой наличие данной характеристики помогает индивидуальному организму выживать и воспроизводиться с более высокой скоростью, чем у других представителей вида, не обладающих характеристикой . Более приспособленные организмы более успешно передают свои гены последующим поколениям, в результате чего характеристики, обеспечивающие приспособленность, с большей вероятностью становятся частью природы организма, чем характеристики, не обеспечивающие приспособленность. Например, утверждалось, что чувство ревности со временем сохранилось у мужчин, потому что мужчины, которые испытывают ревность, более подходят, чем мужчины, которые этого не делают.Согласно этой идее, переживание ревности побуждает мужчин с большей вероятностью защищать своих партнеров и охранять от соперников, что увеличивает их репродуктивный успех (Buss, 2000). Несмотря на свою важность для психологического теоретизирования, эволюционная психология также имеет некоторые ограничения. Одна из проблем заключается в том, что многие из его прогнозов чрезвычайно трудно проверить. В отличие от окаменелостей, которые используются для изучения физической эволюции видов, мы не можем знать, какими психологическими характеристиками обладали или не обладали наши предки; об этом можно только догадываться.Поскольку напрямую проверить эволюционные теории сложно, всегда возможно, что применяемые нами объяснения придуманы постфактум для учета наблюдаемых данных (Gould & Lewontin, 1979). Тем не менее эволюционный подход важен для психологии, потому что он дает логическое объяснение того, почему у нас много психологических характеристик.

Психодинамическая психология

Пожалуй, наиболее известной широкой публике школой психологии является психодинамический подход к пониманию поведения, который отстаивали Зигмунд Фрейд (1856–1939) и его последователи. Психодинамическая психология — это подход к пониманию человеческого поведения, который фокусируется на роли бессознательных мыслей, чувств и воспоминаний . Фрейд (рис. 1.6) разработал свои теории поведения на основе обширного анализа пациентов, которых он лечил в своей частной клинической практике. Фрейд считал, что многие проблемы, с которыми сталкивались его пациенты, включая тревогу, депрессию и сексуальную дисфункцию, были результатом болезненных детских переживаний, которые они уже не могли вспомнить.

Рисунок 1.6 Зигмунд Фрейд. Зигмунд Фрейд и другие психологи-психодинамики считали, что многие наши мысли и эмоции бессознательны. Психотерапия была разработана, чтобы помочь пациентам выздороветь и противостоять своим «потерянным» воспоминаниям.

Идеи Фрейда были расширены другими психологами, на которых он оказал влияние, включая Карла Юнга (1875-1961), Альфреда Адлера (1870-1937), Карен Хорни (1855-1952) и Эрика Эриксона (1902-1994). Те и другие, кто следуют психодинамическому подходу, считают, что можно помочь пациенту, если можно вспомнить бессознательные влечения, особенно посредством глубокого и тщательного исследования ранних сексуальных переживаний человека и текущих сексуальных желаний.Эти исследования раскрываются посредством разговорной терапии и анализа сновидений в процессе, называемом психоанализ . Основатели школы психодинамики были в первую очередь практиками, которые работали с людьми, чтобы помочь им понять свои психологические симптомы и противостоять им. Хотя они не проводили много исследований своих идей, и хотя позднее более сложные проверки их теорий не всегда подтверждали их предложения, психодинамика, тем не менее, оказала существенное влияние на область психологии и, действительно, на размышления о человеческом поведении в более общем плане ( Мур и Файн, 1995).Важность бессознательного в человеческом поведении, идея о том, что переживания в раннем детстве имеют решающее значение, и концепция терапии как способа улучшения человеческой жизни — все это идеи, которые происходят из психодинамического подхода и остаются центральными для психологии.

Поведенческий туризм и вопрос свободы воли

Хотя они и различались подходами, и структурализм, и функционализм были по существу исследованиями разума. С другой стороны, психологи, связанные со школой бихевиоризма , отчасти реагировали на трудности, с которыми столкнулись психологи, когда они пытались использовать интроспекцию для понимания поведения. Бихевиоризм — это школа психологии, основанная на предпосылке, что невозможно объективно изучать разум, и поэтому психологи должны ограничивать свое внимание изучением самого поведения . Бихевиористы считают, что человеческий разум — это черный ящик, в который отправляются стимулы и из которого принимаются ответы. Они утверждают, что нет смысла пытаться определить, что происходит в коробке, потому что мы можем успешно предсказать поведение, не зная, что происходит внутри разума.Более того, бихевиористы считают, что можно разработать законы обучения, которые могут объяснить любое поведение. Первым бихевиористом был американский психолог Джон Б. Уотсон (1878–1958). На Уотсона в значительной степени повлияла работа русского физиолога Ивана Павлова (1849-1936), который обнаружил, что у собак выделяется слюна при звуке тона, который ранее ассоциировался с подачей пищи. Уотсон и другие бихевиористы начали использовать эти идеи для объяснения того, как события, которые люди и другие организмы переживают в своей среде ( стимулов, ), могут вызывать определенное поведение ( ответов, ).Например, в исследовании Павлова стимул (пища или, после обучения, тон) вызывает у собак ответ — слюноотделение. В своем исследовании Уотсон обнаружил, что систематическое воздействие на ребенка пугающих стимулов в присутствии объектов, которые сами по себе не вызывают страха, может привести к тому, что ребенок будет реагировать на присутствие объектов пугающим поведением (Watson & Rayner, 1920; Beck, Levinson). , & Айронс, 2009). В самом известном из его исследований в качестве испытуемого использовался восьмимесячный мальчик по имени Маленький Альберт.Вот краткое изложение результатов: мальчика поместили в центре комнаты; Рядом с ним поместили белую лабораторную крысу, и ему разрешили поиграть с ней. Ребенок не боялся крысы. В более поздних испытаниях исследователи издавали громкий звук за спиной Альберта, ударяя молотком по стальному стержню всякий раз, когда ребенок касался крысы. Ребенок заплакал, когда услышал шум. После нескольких таких сочетаний двух стимулов ребенку снова показали крысу. Однако теперь он заплакал и попытался отойти от крысы.В соответствии с бихевиористским подходом мальчик научился ассоциировать белую крысу с громким шумом, в результате чего он плакал.

Рисунок 1.7 Скиннер. Б. Ф. Скиннер был членом бихевиористской школы психологии. Он утверждал, что свобода воли — это иллюзия и что любое поведение определяется факторами окружающей среды.

Самым известным бихевиористом был Бурхус Фредерик (Б.Ф.) Скиннер (1904–1990), который расширил принципы бихевиоризма, а также привлек к ним внимание широкой общественности.Скиннер (рис. 1.7) использовал идеи стимула и реакции, а также применение поощрений или подкреплений для обучения голубей и других животных. И он использовал общие принципы бихевиоризма для разработки теорий о том, как лучше всего обучать детей и как создавать мирные и продуктивные общества. Скиннер даже разработал метод изучения мыслей и чувств, используя бихевиористский подход (Skinner, 1957, 1972).

Направление исследования: есть ли у нас свобода воли?

Программа бихевиористских исследований имела важные последствия для фундаментальных вопросов о природе и воспитании, а также о свободе воли.Что касается дебатов о природе и воспитании, бихевиористы согласились с подходом воспитания, полагая, что мы формируемся исключительно благодаря окружающей среде. Они также утверждали, что свободы воли не существует, а наше поведение определяется событиями, которые мы пережили в прошлом. Короче говоря, этот подход утверждает, что организмы, в том числе люди, очень похожи на марионеток в шоу, которые не осознают, что другие люди контролируют их. Более того, хотя мы не являемся причиной наших собственных действий, мы тем не менее верим в это, потому что не осознаем всех влияний, действующих на наше поведение.

Недавнее исследование в области психологии показало, что Скиннер и бихевиористы вполне могли быть правы, по крайней мере в том смысле, что мы переоцениваем нашу свободную волю, реагируя на события вокруг нас (Libet, 1985; Matsuhashi & Hallett, 2008; Wegner, 2002). В одной из демонстраций неправильного восприятия нашей собственной свободной воли нейробиологи Сун, Брасс, Хайнце и Хейнс (2008) поместили своих участников исследования в сканер мозга с функциональной магнитно-резонансной томографией (фМРТ) и показали им серию писем. на экране компьютера.Буква на экране менялась каждые полсекунды. Участников просили, когда они решали, нажать любую из двух кнопок. Затем их попросили указать, какая буква отображалась на экране, когда они решили нажать кнопку. Исследователи проанализировали изображения мозга, чтобы увидеть, могут ли они предсказать, какую из двух кнопок собирался нажать участник, даже до буквы, на которой он или она указали решение нажать кнопку. Предполагая, что намерение действовать возникло в мозгу до того, как участники исследования узнали об этом, исследователи обнаружили, что область префронтальной коры головного мозга показала активацию, которую можно использовать для прогнозирования нажатия кнопки за 10 секунд до того, как участники сказали что они решили, какую кнопку нажать.

Исследования показали, что мы с большей вероятностью думаем, что контролируем свое поведение, когда желание действовать возникает непосредственно перед результатом, когда мысль согласуется с результатом и когда нет других очевидных причин для поведения. Аартс, Кастерс и Вегнер (2005) попросили участников исследования управлять быстро движущимся квадратом вместе с компьютером, который также управлял квадратом независимо. Участники нажали кнопку, чтобы остановить движение.Когда участники слышали слова, относящиеся к местоположению квадрата, непосредственно перед тем, как они остановили его движение, они с большей вероятностью думали, что они управляют движением, даже если на самом деле остановил его компьютер. А Дейкстерхейс, Престон, Вегнер и Аартс (2008) обнаружили, что участники, которые только что познакомились с местоимениями первого лица единственного числа, такими как «я» и «меня», с большей вероятностью полагали, что они управляют своими действиями, чем люди. кто видел слова «компьютер» или «Бог».«Идея о том, что в одних случаях мы с большей вероятностью возьмем на себя ответственность за свои действия, чем в других, также прослеживается в нашей атрибуции успеха и неудачи. Поскольку мы обычно ожидаем, что наше поведение увенчается успехом, когда мы добиваемся успеха, мы легко верим, что успех является результатом нашей собственной свободной воли. С другой стороны, когда действие завершается неудачей, мы с меньшей вероятностью воспримем этот результат как результат нашей свободной воли и с большей вероятностью виним в этом удачу или нашего учителя (Wegner, 2003).

Бихевиористы внесли существенный вклад в психологию, определив принципы обучения. Хотя бихевиористы ошибались в своих убеждениях, что невозможно измерить мысли и чувства, их идеи предоставили новые идеи, которые помогли углубить наше понимание дебатов о природе и воспитании и вопроса о свободе воли. Идеи бихевиоризма являются фундаментальными для психологии и были разработаны, чтобы помочь нам лучше понять роль предыдущего опыта в различных областях психологии.

Когнитивный подход и когнитивная неврология

Наука всегда находится под влиянием технологий, которые ее окружают, и психология не исключение. Поэтому неудивительно, что начиная с 1960-х годов все большее число психологов начали думать о мозге и человеческом поведении с точки зрения компьютера, который в то время разрабатывался и становился общедоступным. Аналогия между мозгом и компьютером, хотя отнюдь не идеальная, отчасти послужила толчком для новой школы психологии под названием когнитивная психология . Когнитивная психология — это область психологии, изучающая психические процессы, включая восприятие, мышление, память и суждения . Эти действия хорошо соответствуют процессам, выполняемым компьютерами. Хотя когнитивная психология всерьез зародилась в 1960-х годах, более ранние психологи также придерживались когнитивной ориентации. Некоторые из важных участников когнитивной психологии включают немецкого психолога Германа Эббингауза (1850-1909), который изучал способность людей запоминать списки слов в различных условиях, и английского психолога сэра Фредерика Бартлетта (1886-1969), который изучал когнитивные и социальные процессы запоминания.Бартлетт создавал короткие рассказы, которые были в некотором роде логичными, но также содержали некоторые очень необычные и неожиданные события. Бартлетт обнаружил, что людям очень трудно вспомнить истории в точности, даже после того, как им разрешили изучать их многократно, и он предположил, что истории были трудными для запоминания, потому что они не соответствовали ожиданиям участников относительно того, как должны развиваться истории. Идея о том, что наша память находится под влиянием того, что мы уже знаем, также лежала в основе модели стадии когнитивного развития швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980).Среди других важных когнитивных психологов — Дональд Э. Бродбент (1926–1993), Дэниел Канеман (1934–), Джордж Миллер (1920–2012), Элеонора Рош (1938–) и Амос Тверски (1937–1996).

Война призраков

Война призраков — это рассказ, который использовал сэр Фредерик Бартлетт, чтобы проверить влияние предшествующих ожиданий на память. Бартлетт обнаружил, что даже когда его британским участникам исследования разрешалось читать историю много раз, они все равно не могли ее хорошо запомнить, и он полагал, что это произошло потому, что она не соответствовала их предыдущим знаниям.Однажды ночью двое молодых людей из Эгулака спустились к реке поохотиться на тюленей, и пока они были там, стало туманно и тихо. Потом они услышали боевые кличи и подумали: «Может, это военный отряд». Они убежали на берег и спрятались за бревном. Подошли каноэ, и они услышали шум весла и увидели, как к ним приближается одно каноэ. В каноэ было пять человек, и они сказали: «Как вы думаете? Мы хотим взять вас с собой. Мы идем вверх по реке, чтобы вести войну с людьми ». Один из молодых людей сказал: «У меня нет стрел.«Стрелы в каноэ», — сказали они. «Я не пойду. Меня могут убить. Мои родственники не знают, куда я уехал. Но вы, — сказал он, обращаясь к другому, — можете пойти с ними. Итак, один из молодых людей ушел, а другой вернулся домой. И воины пошли вверх по реке в город на другой стороне Каламы. Люди спустились к воде и начали драться, и многие были убиты. Но вскоре молодой человек услышал, как один из воинов сказал: «Скорее, пойдем домой: этого индейца ранили.Теперь он подумал: «О, это призраки». Он не чувствовал себя плохо, но они сказали, что в него стреляли. Итак, каноэ вернулись в Эгулак, и молодой человек сошел на берег к своему дому и развел костер. И он сказал всем и сказал: «Вот, я сопровождал призраков, и мы пошли сражаться. Многие из наших товарищей были убиты, и многие из напавших на нас были убиты. Они сказали, что меня ударили, и меня не тошнило ». Он все рассказал, а потом замолчал. Когда взошло солнце, он упал. Что-то черное вышло из его рта.Его лицо исказилось. Люди вскочили и заплакали. Он был мертв. (Бартлетт, 1932)

В своем аргументе о том, что наше мышление оказывает сильное влияние на поведение, когнитивный подход представляет собой отличную альтернативу бихевиоризму. По мнению когнитивных психологов, игнорирования самого разума никогда не будет достаточно, потому что люди интерпретируют стимулы, которые они испытывают. Например, когда мальчик поворачивается к девушке на свидании и говорит: «Ты такая красивая», бихевиорист, вероятно, посчитал бы это подкрепляющим (положительным) стимулом.И все же девушку не так-то легко одурачить. Она может попытаться понять, почему мальчик делает именно это заявление именно в этот конкретный момент, и задаться вопросом, не пытается ли он повлиять на нее посредством комментария. Когнитивные психологи утверждают, что, когда мы принимаем во внимание то, как стимулы оцениваются и интерпретируются, мы более глубоко понимаем поведение. Когнитивная психология остается сегодня чрезвычайно влиятельной и направляет исследования в таких различных областях, как язык, решение проблем, память, интеллект, образование, человеческое развитие, социальная психология и психотерапия.Когнитивная революция получила еще большую жизнь за последнее десятилетие в результате недавних достижений в нашей способности видеть мозг в действии с помощью методов нейровизуализации . Нейровизуализация — это использование различных методов для получения изображений структуры и функций живого мозга (Ilardi & Feldman, 2001). Эти изображения используются для диагностики заболеваний и травм головного мозга, но они также позволяют исследователям наблюдать за обработкой информации в том виде, в каком она происходит в головном мозге, поскольку обработка заставляет задействованную область мозга увеличивать метаболизм и обнаруживаться при сканировании.Мы уже обсуждали использование одного метода нейровизуализации, функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ), в фокусе исследования ранее в этом разделе, и мы обсудим использование методов нейровизуализации во многих областях психологии в следующих главах.

Социально-культурная психология

Выпускную школу, требующую более высокого уровня анализа и оказавшую существенное влияние на психологию, в широком смысле можно назвать социально-культурным подходом .Область социокультурной психологии — это изучение того, как социальные ситуации и культуры, в которых люди находятся, влияют на мышление и поведение . Социально-культурные психологи особенно озабочены тем, как люди воспринимают себя и других и как люди влияют на поведение друг друга. Например, социальные психологи обнаружили, что нас привлекают те, кто похож на нас с точки зрения взглядов и интересов (Бирн, 1969), что мы развиваем свои собственные убеждения и отношения, сравнивая наши мнения с мнениями других (Фестингер, 1954). ), И что мы часто меняем наши убеждения и поведение, чтобы быть похожими на те, о которых мы заботимся. — процесс, известный как соответствие .Важным аспектом социокультурной психологии являются социальные нормы — способы мышления, чувств или поведения, которые разделяются членами группы и воспринимаются ими как соответствующие (Asch, 1952; Cialdini, 1993). Нормы включают обычаи, традиции, стандарты и правила, а также общие ценности группы. Многие из наиболее важных социальных норм определяются культурой , в которой мы живем, и эти культуры изучаются межкультурными психологами .Культура представляет собой общий набор социальных норм, включая религиозные и семейные ценности и другие моральные убеждения, разделяемые людьми, живущими в географическом регионе (Фиске, Китайма, Маркус, & Нисбетт, 1998; Маркус, Китайма, И Хейман, 1996; Мацумото, 2001). Культуры влияют на каждый аспект нашей жизни, и будет уместно сказать, что наша культура определяет нашу жизнь так же, как и наш эволюционный опыт (Mesoudi, 2009). Психологи обнаружили фундаментальную разницу в социальных нормах между западными культурами (в том числе в Канаде, США, Западной Европе, Австралии и Новой Зеландии) и восточноазиатскими культурами (в том числе в Китае, Японии, Тайване, Корее, Индия и Юго-Восточная Азия).Нормы в западных культурах в первую очередь ориентированы на индивидуализм , то есть около ценить себя и свою независимость от других . Детей в западных культурах учат развивать и ценить чувство собственного достоинства, а также видеть себя в значительной степени отдельными от других людей вокруг них. Дети в западных культурах чувствуют себя особенными; им нравится получать золотые звезды за свои проекты и лучшую оценку в классе. Взрослые в западных культурах ориентированы на достижение собственного индивидуального успеха, часто по сравнению с другими (или даже за их счет).С другой стороны, нормы восточноазиатской культуры ориентированы на взаимозависимость или коллективизм . В этих культурах детей учат фокусироваться на развитии гармоничных социальных отношений с другими людьми. Преобладающие нормы относятся к групповой сплоченности и связанности, а также долгу и ответственности перед своей семьей и другими группами. Когда их просят описать себя, представители восточноазиатских культур с большей вероятностью, чем представители западных культур, укажут, что их особенно беспокоят интересы других, включая своих близких друзей и коллег (рис.8, «Восток против Запада»).

Рисунок 1.8 Восток против Запада. В западных культурах социальные нормы способствуют сосредоточению внимания на себе (индивидуализм), тогда как в восточных культурах основное внимание уделяется семьям и социальным группам (коллективизм).

Еще одно важное культурное различие — это степень, в которой люди в разных культурах связаны социальными нормами и обычаями, вместо того, чтобы иметь возможность свободно выражать свою индивидуальность без учета социальных норм (Chan, Gelfand, Triandis, & Tzeng, 1996). Культуры также различаются с точки зрения личного пространства, например, насколько близко люди стоят друг к другу во время разговора, а также стилей общения, которые они используют.Важно знать о культурах и культурных различиях, потому что люди с разным культурным происхождением все чаще контактируют друг с другом в результате увеличения количества поездок и иммиграции, а также развития Интернета и других форм общения. В Канаде, например, есть много различных этнических групп, и доля населения, которое принадлежит к меньшинствам (небелым), увеличивается из года в год. Социально-культурный подход к пониманию поведения снова напоминает нам о сложности общих обобщений о человеческой природе.Разные люди воспринимают вещи по-разному, и они по-разному переживают их в разных культурах.

Множество дисциплин психологии

Психология — это не одна дисциплина, а скорее совокупность множества субдисциплин, которые разделяют по крайней мере некоторые общие подходы и которые работают вместе и обмениваются знаниями, чтобы сформировать согласованную дисциплину (Yang & Chiu, 2009). Поскольку область психологии настолько широка, студенты могут задаться вопросом, какие области наиболее подходят для их интересов и какие типы карьеры могут быть им доступны.Таблица 1.5 «Некоторые направления карьеры в психологии» поможет вам найти ответы на эти вопросы. Вы можете узнать больше об этих различных областях психологии и связанных с ними профессиях на http://www.psyccareers.com/.

Таблица 1.5 Некоторые направления карьеры в психологии.

[Пропустить таблицу]
Психология	Описание	Карьерные возможности
Биопсихология и нейробиология	Эта область изучает физиологические основы поведения животных и людей, изучая функционирование различных областей мозга и влияние гормонов и нейромедиаторов на поведение.	Большинство биопсихологов работают в исследовательских учреждениях — например, в университетах, на федеральное правительство и в частных исследовательских лабораториях.
Клиническая и консультативная психология	Это крупнейшие области психологии. Основное внимание уделяется оценке, диагностике, причинам и лечению психических расстройств.	Клинические психологи и психологи-консультанты проводят терапию для пациентов с целью улучшения их жизненного опыта. Они работают в больницах, школах, социальных агентствах и частной практике.Поскольку спрос на эту карьеру высок, вход на академические программы очень конкурентоспособен.
Когнитивная психология	В этой области используются сложные методы исследования, включая время реакции и визуализацию мозга, для изучения памяти, языка и мышления людей.	Когнитивные психологи работают в основном в исследовательских учреждениях, хотя некоторые (например, те, кто специализируется на взаимодействии человека и компьютера) консультируют по вопросам бизнеса.
Психология развития	Эти психологи проводят исследования когнитивных, эмоциональных и социальных изменений, которые происходят на протяжении жизни.	Многие работают в исследовательских учреждениях, хотя другие работают в школах и общественных агентствах, чтобы помочь улучшить и оценить эффективность программ вмешательства, таких как Head Start.
Судебная психология	Судебные психологи применяют психологические принципы, чтобы понять поведение судей, адвокатов, присяжных и других сотрудников системы уголовного правосудия.	Судебные психологи работают в системе уголовного правосудия. Они могут давать показания в суде и могут предоставить информацию о достоверности показаний очевидцев и выборе присяжных.
Психология здоровья	Психологи здоровья заинтересованы в понимании того, как биология, поведение и социальная ситуация влияют на здоровье и болезнь.	Психологи здоровья работают с профессионалами-медиками в клинических условиях для улучшения здоровья, проводят исследования и преподают в университетах.
Производственно-организационная и экологическая психология	Производственно-организационная психология применяет психологию на рабочем месте с целью повышения производительности и благополучия сотрудников.	В этих областях существует множество возможностей карьерного роста, в основном работа в сфере бизнеса. Эти психологи помогают отбирать сотрудников, оценивать их работу и изучать влияние различных условий труда на поведение. Они также могут работать над проектированием оборудования и окружающей среды, которые улучшают производительность сотрудников и сокращают количество несчастных случаев.
Психология личности	Эти психологи изучают людей и различия между ними. Цель состоит в том, чтобы разработать теории, объясняющие психологические процессы людей, и сосредоточить внимание на индивидуальных различиях.	Большинство из них работают в академической среде, но навыки психологов-личностей востребованы и в бизнесе, например, в рекламе и маркетинге. Программы докторантуры по психологии личности часто связаны с программами по социальной психологии.
Школьная и педагогическая психология	Эта область изучает то, как люди учатся в школе, эффективность школьных программ и психологию обучения.	Школьные психологи работают в начальных и средних школах или офисах школьного округа с учащимися, учителями, родителями и администраторами.Они могут оценивать психологические проблемы детей и проблемы обучения и разрабатывать программы для сведения к минимуму воздействия этих проблем.
Социальная и межкультурная психология	Это поле исследует взаимодействие людей с другими людьми. Темы обучения включают конформность, групповое поведение, лидерство, отношения и личное восприятие.	Многие социальные психологи работают в области маркетинга, рекламы, организационного проектирования, системного проектирования и других областей прикладной психологии.
Спортивная психология	Эта область изучает психологические аспекты спортивного поведения. Цель состоит в том, чтобы понять психологические факторы, влияющие на спортивные результаты, включая роль упражнений и командного взаимодействия.	Спортивные психологи работают в спортзалах, школах, профессиональных спортивных командах и других местах, где занимаются спортом.

Психология в повседневной жизни: как эффективно учиться и помнить

Один из способов, которым результаты психологического исследования могут быть для вас особенно полезны, — это улучшение ваших навыков обучения и учебы.Психологические исследования предоставили значительный объем знаний о принципах обучения и памяти. Эта информация может помочь вам добиться большего успеха в этом и других курсах, а также может помочь вам лучше изучить новые концепции и методы в других областях вашей жизни. Самое важное, чему вы можете научиться в колледже, — это как лучше учиться, учиться и запоминать. Эти навыки помогут вам на протяжении всей жизни, когда вы осваиваете новую работу и берете на себя другие обязанности. Существуют существенные индивидуальные различия в обучении и памяти, так что некоторые люди учатся быстрее, чем другие.Но даже если на обучение уходит больше времени, чем вы думаете, дополнительное время, которое вы тратите на обучение, стоит затраченных усилий. И вы можете научиться учиться — учиться эффективно учиться и запоминать информацию — это точно так же, как приобретать любой другой навык, например, заниматься спортом или играть в видеоигры.

Чтобы хорошо учиться, нужно быть готовым учиться. Вы не можете хорошо учиться, если вы устали, находитесь в состоянии стресса или злоупотребляете алкоголем или наркотиками. Постарайтесь придерживаться постоянного режима сна и еды.Ешьте умеренно и питательно и избегайте наркотиков, которые могут ухудшить память, особенно алкоголя. Нет никаких доказательств того, что стимуляторы, такие как кофеин, амфетамины или любой из множества имеющихся на рынке «препаратов для улучшения памяти», помогут вам в обучении (Gold, Cahill, & Wenk, 2002; McDaniel, Maier, & Einstein, 2002). Добавки для памяти обычно не более эффективны, чем баночка сахарной газировки, которая высвобождает глюкозу и, таким образом, немного улучшает память.

Психологи изучили способы, которые лучше всего позволяют людям получать новую информацию, сохранять ее в течение долгого времени и извлекать информацию, которая была сохранена в нашей памяти.Один важный вывод заключается в том, что обучение — это активный процесс. Чтобы получать информацию наиболее эффективно, мы должны активно ею манипулировать. Один из активных подходов — это репетиция — повторение информации, которую нужно усвоить снова и снова. Хотя простое повторение действительно помогает нам учиться, психологические исследования показали, что мы получаем информацию наиболее эффективно, когда мы активно размышляем или уточняем ее значение и связываем материал с чем-то еще. Когда вы изучаете, постарайтесь уточнить, соединив информацию с другими вещами, которые вы уже знаете.Если вы хотите вспомнить, например, разные школы психологии, попробуйте подумать о том, чем каждый из подходов отличается от других. Сравнивая подходы, определите, что наиболее важно в каждом из них, а затем соотнесите это с особенностями других подходов.

В важном исследовании, показывающем эффективность детального кодирования, Роджерс, Койпер и Киркер (1977) обнаружили, что студенты лучше всего усваивают информацию, когда связывают ее с аспектами себя (явление, известное как эффект самоотнесения ).Это исследование показывает, что представление о том, как материал соотносится с вашими интересами и целями, поможет вам усвоить его. Подход, известный как метод для локусов , включает связывание каждой части информации, которую вам нужно запомнить, с местами, с которыми вы знакомы. Вы можете подумать о доме, в котором вы выросли, и о комнатах в нем. Вы можете поместить бихевиористов в спальню, структуралистов — в гостиную, а функционалистов — в кухню. Затем, когда вам нужно запомнить информацию, вы восстанавливаете мысленный образ своего дома и должны иметь возможность «видеть» каждого из людей в каждой из областей.

Один из самых фундаментальных принципов обучения известен как эффект интервала . И людям, и животным легче запоминать или усваивать материал, когда они изучают материал в течение нескольких более коротких периодов обучения в течение более длительного периода времени, а не изучают его только один раз в течение длительного периода времени. Подготовка к экзамену — особенно неэффективный способ обучения. Психологи также обнаружили, что производительность улучшается, когда люди ставят перед собой сложные, но реалистичные цели (Locke & Latham, 2006).Вы можете использовать эти знания, чтобы учиться. Установите реалистичные цели в отношении времени, которое вы собираетесь посвятить учебе, и того, что вы собираетесь изучать, и старайтесь придерживаться этих целей. Делайте небольшое количество каждый день, и к концу недели вы добьетесь многого.

Наша способность адекватно оценивать собственные знания известна как метапознание . Исследования показывают, что наше метапознание может сделать нас излишне самоуверенными, заставляя нас думать, что мы усвоили материал, даже если мы этого не сделали.Чтобы решить эту проблему, не просматривайте записи снова и снова. Вместо этого составьте список вопросов и посмотрите, сможете ли вы на них ответить. Изучите информацию еще раз, а затем снова проверьте себя через несколько минут. Если вы допустили какие-то ошибки, учитесь еще раз. Затем подождите полчаса и снова проверьте себя. Затем повторите тест через один день и через два дня. Лучше проверить себя, пытаясь найти информацию активным образом, чем просто изучать материал, потому что это поможет вам определить, действительно ли вы это знаете.Таким образом, каждый может научиться лучше учиться. Обучение — важный навык, и следование ранее упомянутым рекомендациям, вероятно, поможет вам лучше учиться.

Основные выводы

• Первые психологи были философами, но эта область стала более эмпирической и объективной по мере разработки и применения более сложных научных подходов.
• Некоторые основные вопросы, которые задают психологи, включают вопросы о природе и воспитании, свободе воли и детерминизме, точности и неточности и сознательной и бессознательной обработке.
• Структуралисты попытались проанализировать природу сознания с помощью интроспекции.
• Функционалисты основывали свои идеи на работах Дарвина, и их подходы привели к области эволюционной психологии.
• Бихевиористы объяснили поведение с точки зрения стимула, реакции и подкрепления, отрицая при этом наличие свободной воли.
• Когнитивные психологи изучают, как люди воспринимают, обрабатывают и запоминают информацию.
• Психодинамическая психология фокусируется на бессознательных влечениях и потенциале улучшения жизни с помощью психоанализа и психотерапии.
• Социокультурный подход фокусируется на социальной ситуации, в том числе на том, как культура и социальные нормы влияют на наше поведение.

Упражнения и критическое мышление

1. На какие вопросы могут ответить психологи, на которые философы не смогут ответить так полно или точно? Объясните, почему, по вашему мнению, психологи могут ответить на эти вопросы лучше, чем философы.
2. Выберите один из основных вопросов психологии и представьте некоторые свидетельства из собственного опыта, поддерживающие ту или иную сторону.
3. Выберите две из областей психологии, обсуждаемых в этом разделе, и объясните, чем они различаются в своих подходах к пониманию поведения и уровне объяснения, на котором они сосредоточены.

Список литературы

Аартс, Х., Кастерс, Р., и Вегнер, Д. М. (2005). Об умозаключении личного авторства: усиление опытной воли за счет информации о первичном эффекте. Сознание и познание: Международный журнал, 14 (3), 439–458.

Аш, С.Э. (1952). Социальная психология . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Бартлетт, Ф. К. (1932). Вспоминая . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Бек Х. П., Левинсон С. и Айронс Г. (2009). В поисках маленького Альберта: путешествие в детскую лабораторию Джона Б. Ватсона. Американский психолог, 64 (7), 605–614.

Бенджамин, Л. Т. младший, и Бейкер, Д. Б. (2004). От сеанса к науке: история профессии психолога в Америке .Бельмонт, Калифорния: Уодсворт / Томсон.

Бусс, Д. М. (2000). Опасная страсть: Почему ревность так же необходима, как любовь и секс . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Бирн Д. (1969). Отношение и влечение. В Л. Берковиц (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии (том 4, стр. 35–89). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Чан, Д. К. С., Гельфанд, М. Дж., Триандис, Х. С., и Ценг, О. (1996). Еще раз о герметичности-рыхлости: некоторые предварительные анализы в Японии и США. Международный журнал психологии, 31 , 1–12.

Чалдини Р. Б. (1993). Влияние: наука и практика (3-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Колледж Харпер Коллинз.

Деннет Д. (1995). Опасная идея Дарвина: эволюция и смысл жизни . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Dijksterhuis, A., Preston, J., Wegner, D. M., & Aarts, H. (2008). Влияние подсознательного прайминга себя и Бога на самоатрибуцию авторства событий. Журнал экспериментальной социальной психологии, 44 (1), 2–9.

Фестингер, Л. (1954). Теория процессов социального сравнения. Human Relations, 7 , 117–140.

Фиске, С. Т. (2003). Социальные существа . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Фиске А., Китайма С., Маркус Х. и Нисбетт Р. (1998). Культурная матрица социальной психологии. В D. Gilbert, S. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), Справочник по социальной психологии (4-е изд., стр. 915–981). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Голд, П. Э., Кэхилл, Л. и Венк, Г. Л. (2002). Гинкго билоба: усилитель когнитивных функций? Психологическая наука в интересах общества, 3 (1), 2–11.

Гулд, С. Дж., И Левонтин, Р. К. (1979). Spandrels Сан-Марко и парадигма Панглосса: критика адаптационистской программы. In Proceedings of the Royal Society of London (Series B) , 205 , 581–598.

Харрис, Дж.(1998). Допущение воспитания: почему дети такие же, как они . Нью-Йорк, Нью-Йорк: книги Touchstone.

Хант, М. (1993). Рассказ психологии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: якорные книги.

Иларди, С. С., & Фельдман, Д. (2001). Парадигма когнитивной нейробиологии: объединяющая метатеоретическая основа для науки и практики клинической психологии. Журнал клинической психологии, 57 (9), 1067–1088.

Джеймс, У. (1890). Основы психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Дувр.

Либет Б. (1985). Бессознательная церебральная инициатива и роль сознательной воли в произвольных действиях. Поведенческие науки и науки о мозге, 8 (4), 529–566.

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологической науке, 15 (5), 265–268.

Маркус, Х. Р., Китайма, С., и Хейман, Р. Дж. (1996). Культура и «основные» психологические принципы.В Э. Т. Хиггинс и А. В. Круглански (ред.), Социальная психология: Справочник основных принципов (стр. 857–913). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Мацухаши М. и Халлетт М. (2008). Время осознанного намерения двигаться. Европейский журнал неврологии, 28 (11), 2344–2351.

Мацумото, Д. (Ред.). (2001). Справочник по культуре и психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

МакДэниел, М.А., Майер, С.Ф. и Эйнштейн Г.О. (2002). Питательные вещества для мозга: лекарство от памяти? Психологические науки в интересах общества , 3 , 11-37.

Месуди, А. (2009). Как теория культурной эволюции может повлиять на социальную психологию и наоборот. Психологический обзор, 116 (4), 929–952.

Мур Б. Э. и Файн Б. Д. (1995). Психоанализ: основные концепции . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Пинкер, С.(2002). Чистый лист: современное отрицание человеческой природы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пингвин Патнэм.

Роджерс, Т. Б., Койпер, Н. А., и Киркер, В. С. (1977). Самостоятельная ссылка и кодирование личной информации. Журнал личности и социальной психологии, 35 (9), 677–688.

Скиннер, Б. (1957). Вербальное поведение . Актон, Массачусетс: Копли; Скиннер, Б. (1968). Технология обучения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б.(1972). За пределами свободы и достоинства . Нью-Йорк, Нью-Йорк: старинные книги.

Soon, C. S., Brass, M., Heinze, H.-J., & Haynes, J.-D. (2008). Бессознательные детерминанты свободных решений в человеческом мозгу. Nature Neuroscience, 11 (5), 543–545.

Туби Дж. И Космидес Л. (1992). Психологические основы культуры. В J.H.Barkow & L. Cosmides (Eds.), , Адаптированный разум: эволюционная психология и формирование культуры (стр.666). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Уотсон, Дж. Б., и Рейнер, Р. (1920). Условные эмоциональные реакции. Журнал экспериментальной психологии, 3 (1), 1–14.

Вегнер Д. М. (2002). Иллюзия сознательной воли . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Вегнер, Д. М. (2003). Лучший трюк ума: как мы переживаем сознательную волю. Тенденции в когнитивных науках, 7 (2), 65–69.

Янг, Й.-Дж., и Чиу, К.-Y. (2009). Отображение структуры и динамики психологического знания: сорок лет цитирования журналов APA (1970–2009). Обзор общей психологии, 13 (4), 349–356.

авторство изображения

Рисунок 1.2: https://twitter.com/sureteduquebec/status/35351

69732096/photo/1

Рисунок 1.3: Фотография Платона (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Platon2.jpg.) Любезно предоставлена ​​бюстом Аристотеля Джованни Далл’Орто (http: // commons.wikimedia.org/wiki/File:Busto_di_Aristotele_conservato_a_Palazzo_Altaemps, _Roma._Foto_di_Giovanni_Dall% 27Orto.jpg) используется по лицензии CC BY.

Рисунок 1.4: Исследовательская группа Wundt, разработанная Kenosis, (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Wundt-research-group.jpg) находится в открытом доступе; Эдвард Б. Титченер (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Edward_B._Titchener.jpg) находится в открытом доступе.

Рисунок 1.5: Уильям Джеймс (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:William_James,_philosopher.jpg). Чарльз Дарвин Джорджа Ричмонда (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Charles_Darwin_by_G._Richmond.jpg) находится в общественном достоянии.

Рисунок 1.6: Зигмунд Фрейд, автор Макс Хальберштадт (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sigmund_Freud_LIFE.jpg) находится в общественном достоянии.

Рисунок 1.7: Б.Ф. Скиннер в Гарварде, около 1950 г. (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:B.F._Skinner_at_Harvard_circa _1950.jpg), используется по лицензии CC BY 3.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by / 3.0 / deed.en).

Рисунок 1.8: «West Wittering Wonderful As Always» Гарета Уильямса (http://www.flickr.com/photos/gareth2953/7976359044/) находится под лицензией CC BY 2.0. «Семья, играющая в настольную игру» Билла Брэнсона (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Family_playing_a_board_game_(3).jpg) является общественным достоянием.

Познавательная функция: Память | HAPPYneuron

Память играет важную роль во всех наших действиях. Это помогает нам запоминать любую информацию (личные воспоминания, общие знания, автоматические процессы…) на более-менее длительное время (от нескольких секунд до целой жизни). Он необходим для создания и развития нашей личности, он является прямым свидетелем нашего собственного прошлого (эпизодическая память), а также истории и общих знаний (семантическая память). Таким образом, память — одна из важнейших когнитивных функций в жизни человека.

Вербальная память и зрительная память

Вербальная память позволяет запоминать, например, серию слов и вспомнить их через несколько минут. Некоторым легче запоминать визуальную информацию, чем вербальную.Зрительная память во многом зависит от наших навыков внимания, поскольку визуальные элементы вокруг нас постоянно должны анализироваться, чтобы их запомнить. Это помогает легко находить местонахождение объектов, точно запоминать детали только что увиденного изображения или одежду, которую носил только что встретившийся человек.

Есть разные типы памяти:

Мы склонны рассматривать память в целом, например, говоря, что у нас хорошая или плохая память. Вспоминание того, что мы ели вчера на обед, сильно отличается от воспоминания о том, что Париж — столица Франции.Информация, которую нужно запомнить или вспомнить, задействует мозг по-разному.

Традиционная сегментация памяти в зависимости от того, как долго информация должна запоминаться:

Щелкните, чтобы развернуть

Сенсорные воспоминания — самый короткий тип. Они записывают всю новую информацию, которую мы получаем, в течение нескольких сотен миллисекунд (пример видимой стойкости).

Кратковременная память (STM), или рабочая память, затем берет на себя и сохраняет информацию немного дольше (около минуты).Он имеет ограниченную вместимость и может хранить до 7 предметов. Этот тип памяти позволяет запоминать устно полученный телефонный номер до тех пор, пока он не будет набран или записан. Это также необходимо при чтении и помогает на мгновение сохранить информацию из только что прочитанного предложения, чтобы понять смысл следующего предложения.

Долговременная память (LTM) вмешивается, когда мы хотим запомнить часть информации в течение более длительного периода времени (или когда мы пытаемся извлечь информацию из прошлого).Этот тип памяти имеет неограниченный объем и время хранения информации. Есть несколько типов хранимой информации.

Подсистем долговременной памяти:

Воспоминания о том, что мы делали накануне, о посещении стоматолога или дне рождения друга — это личные и автобиографические воспоминания, для которых очень важен контекст запоминания.

В то же время знание грамматических правил, названий столиц или объектов представляет собой общие знания, для которых контекст запоминания не имеет значения.Несмотря на то, что это знание изначально было эпизодическим знанием, оно превратилось в семантическое знание, поскольку пространственный и временной контекст, в котором оно было запомнено, были отложены. Этот тип знаний принадлежит семантической памяти, которая позволяет нам составить список названий цветов или дать слово, соответствующее определенному определению.

Помимо этих элементов «явной» памяти, которые соответствуют сознательному и добровольному поиску хранимой информации, существует также «автоматический» режим для извлечения данных из наших знаний.В данном случае это «неявные» механизмы памяти, которые объединяют, например, наши ноу-хау, такие как: умение играть на пианино, езда на велосипеде, вождение … учитывать знания, которые мы храним в нашей процедурной памяти (знание того, что, расположив руки на фортепиано определенным образом, будет воспроизведен тот или иной аккорд, или что маневрирование автомобиля определенным образом поможет вам повернуть налево).

Жалобы на память

Учитывая важную роль памяти в повседневной жизни, жалобы на память, как правило, являются серьезным недостатком, а простая мысль о таком дефиците становится причиной стресса.Расстройства памяти очень распространены среди людей старше 50 лет, которые часто боятся заболеть каким-либо нейродегенеративным заболеванием. Однако это случается редко, поскольку снижение памяти — нормальная часть процесса старения. Снижение показателей памяти также может быть связано с такими факторами, как текущие обстоятельства и события, усталость, стресс, мотивация или эмоции …

В повседневной жизни

Память — это когнитивная функция, к которой мы больше всего обращаемся. Мы используем его для хранения всех типов информации, например.грамм. номер телефона, то, что мы делали в прошлые выходные, встреча, где мы оставили наши ключи, имя этой вещи и того человека, которого мы только что встретили, историческая дата … Он также играет важную роль в различных когнитивных действиях (функции взаимодействия между страницами и удержанием), таких как чтение, рассуждение, мысленный расчет, мысленные образы … Осознаем мы это или нет, мы постоянно используем свою память, и это помогает. мы развиваем запас общих знаний, личных воспоминаний или двигательных процессов …

Улучшение запоминания

Для лучшего запоминания можно сделать следующее:

• 1. Сосредоточьте свое внимание на том, что вам нужно запомнить.

• 2. Укажите важную информацию для понимания.

• 3. Рассмотрите и исследуйте содержание и смысл информации. Актуальность эмоционального аспекта: мы не можем запомнить то, к чему никак не можем относиться. Чем больше эмоциональных сигналов, тем лучше вы запоминаете.

• 4. Организуйте информацию по категориям.

• 5. Создавайте ассоциации. Если вы имеете дело с рутинной задачей, например, не забываете поливать растения или принимать лечение, удобно всегда делать это в одно и то же время дня или недели и связывать это с конкретным событием, таким как прием пищи или еженедельное лечение. ТВ шоу. Запоминание и вспоминание становятся еще проще, если каждое слово, которое нужно запомнить, связано с предложением или мысленным образом.

• 6. Регулярно вспоминайте информацию, которую вы узнали.

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. ^[1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадии развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. ^[2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. ^[3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. ^[4] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» являются прямым приложением взглядов Пиаже. ^[5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). ^[6]

Природа интеллекта: оперативно-переносная

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы.В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. ^[7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых вещи или люди могут быть найдены между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. ^[8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. ^[9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. ^[10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. ^[11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. ^[10]

В любое время оперативная разведка определяет, как мир понимается, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление . ^{[11] [12] [13] [14]}

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. ^[15] Ассимиляция , в которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. ^[16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.Напротив, размещение — это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. ^[17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. ^[18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. ^[15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. ^[19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. ^[20]

Сенсорно-моторный этап

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный операционный . ^[21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». ^[22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). ^[23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. ^[24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. ^[24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. ^[15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. ^[24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. ^[25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторный каскад на шесть подэтапов ». ^[25]

Подэтап	Возраст	Описание
1 Простые рефлексы	Рождение-6 недель	«Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций	6 недель — 4 месяца	«Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классическим или оперантным обусловливанием. [26]
3 Фаза вторичных круговых реакций	4–8 месяцев	Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы намеренно захватывают воздух в направлении желаемого объекта, часто к развлечениям друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций	8–12 месяцев	«Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство	12–18 месяцев	«Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26]
6 Интернализация схем	18–24 месяца	«Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан в первую очередь с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Второй этап Piaget, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. ^[27] На этом этапе происходит увеличение количества детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. ^{[28] [29]}

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. ^[29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творчества и способностью общаться с другими. ^[30] Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны к проявлению антиобщественных тенденций в более поздние годы. ^[31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». ^[32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам, , так что папе, должно быть, тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. ^[33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. ^{[29] [34]} В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, классовая принадлежность и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, развиваемая на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем».Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальний ряд содержит больше блоков. ^{[29] [35]}

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. ^[33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. ^{[36] [37]} Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку представлена ​​информация «А» больше, чем «В», и «В» больше, чем «С». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, ^[38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переходный период, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. ^[39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. ^[40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этой стадии, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям этого возраста трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. ^[41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. ^[41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. ^[41] Подростки начинают думать больше, чем думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. ^[41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. ^[41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. ^[41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. ^[41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. ^[41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. ^[41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

• Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. ^[42]
• Сколько раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, одинаково ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, налив воды в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. ^[43]
• Выбор слова : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Формальная операционная стадия

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». ^[44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

• Абстрактная мысль возникает на формальной стадии эксплуатации. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия действий.
• Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. ^[45]
• Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. ^[46]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». ^[47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. ^[48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. ^[46] В то время как дети от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. ^[49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые, по сути, проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, говорит Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». ^[50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. ^[51] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. ^[52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, ^[53] детей на конкретном операционном уровне когнитивного развития были способны выполнять как задачи сложения, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. ^[54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит эгоцентричное двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди любого возраста и периода развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. ^[55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального обучения, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура выполнялась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были вручены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. ^[56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. ^[57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. ^[58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. ^[58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. ^{[59] [60]} Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами мер являются неизменно положительными и в целом умеренными по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. ^{[61] [62] [63]}

Вызовы теории стадии Пиаже

Представления о развитии Пиаже были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. ^[64] Кроме того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). ^{[65] [66]} В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). ^[64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, в частности то, как ребенок может отличаться по сложности в разных сферах.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. ^[67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». ^[67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к конкретной предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. ^[68]

Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания строятся по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. ^[67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. ^{[67] [69]}

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

• Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». ^[70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает работу нескольких относительно автономных областей мышления. (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, стр.153). ^[71]
• Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап получил название постформальной мысли или операции. ^{[72] [73]} Предложены официальные этапы публикации. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). ^{[74] [75] [76]} Однако есть много теоретиков, которые критикуют «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». ^{[77] [78] [79] [80] [81]}

Модель нравственного развития Кольберга

• Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней подготовительной стадией. ^{[82] [83]}
• В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M ^-1 L», «M ^-2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
• Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. ^[84]
• Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). ^{[75] [85] [86]}
• Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на длительный срок. ^[87]
• Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». ^{[87] [88]} Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Милая девушка », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». ^{[87] [88]}
• Андреас Деметриу выразил неопиажеские теории когнитивного развития.
• Этапы развития эго Джейн Ловингер проходят через «ступенчатую эволюцию». ^[89] «Первая — досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». ^[89]
• Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. ^[90]

Иерархия потребностей Маслоу

• Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. ^[91]
• Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). ^{[92] [93]}
• Кристофер Р.Перейти к: ^{a b c d e h} Santrock, JW (2008). Перейти до: ^{a b c d eagПерейти к: a b c d e h i} Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти к: ^{a b c d} Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d
• Перейти ^ Кайл, Роберт (2007). Перейти к: ^{a b} Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
Вернуться к содержанию

Внешние ссылки

Что такое деменция? | CDC

Насколько распространено слабоумие?

По оценкам, в 2014 году из тех, кому было 65 лет, деменцией страдали около 5,0 миллионов взрослых, а к 2060 году их число, по прогнозам, вырастет почти до 14 миллионов.

Разве деменция не является частью нормального старения?

Нет, многие пожилые люди живут всю свою жизнь без развития деменции.Нормальное старение может включать ослабление мышц и костей, жесткость артерий и сосудов, а также некоторые возрастные изменения памяти, которые могут отображаться как:

• Иногда кладут ключи от машины
• Пытается найти слово, но вспоминает его позже
• Забыть имя знакомого
• Забыть последние события

Обычно знания и опыт, накопленные годами, старые воспоминания и язык остаются нетронутыми.

Каковы признаки и симптомы деменции?

Поскольку деменция — это общий термин, ее симптомы могут широко варьироваться от человека к человеку.У людей с деменцией есть проблемы с:

• Память
• Внимание
• Связь
• Рассуждения, суждения и решение проблем
• Визуальное восприятие, выходящее за рамки типичных возрастных изменений зрения

Признаки, которые могут указывать на деменцию, включают:

• Заблудиться в знакомом районе
• Использование необычных слов для обозначения знакомых предметов
• Забыть имя близкого члена семьи или друга
• Забыть старые воспоминания
• Невозможность самостоятельно выполнять задачи

Что увеличивает риск слабоумия?

• Возраст
  Самым сильным известным фактором риска деменции является возраст, при этом большинство случаев затрагивает людей в возрасте 65 лет и старше
• Семейный анамнез
  Те, у кого есть родители или братья и сестры с деменцией, чаще сами разовьются деменцией.
• Раса / этническая принадлежность
  У пожилых афроамериканцев вероятность развития деменции в два раза выше, чем у белых. Латиноамериканцы в 1,5 раза чаще страдают деменцией, чем белые.
• Плохое здоровье сердца
  Высокое кровяное давление, высокий уровень холестерина и курение увеличивают риск слабоумия, если не лечить должным образом.
• Черепно-мозговая травма
  Травмы головы могут повышать риск деменции, особенно если они тяжелые или возникают повторно.

Как диагностируется деменция?

Поставщик медицинских услуг может провести тесты на внимание, память, способность решать проблемы и другие когнитивные способности, чтобы увидеть, есть ли повод для беспокойства. Медицинский осмотр, анализы крови и сканирование мозга, такое как КТ или МРТ, могут помочь определить основную причину.

Какие типы деменции наиболее распространены?

• Болезнь Альцгеймера . Это наиболее частая причина деменции, на которую приходится от 60 до 80 процентов случаев.Это вызвано специфическими изменениями в головном мозге. Симптом товарного знака — это проблемы с запоминанием недавних событий, таких как разговор, произошедший несколько минут или часов назад, в то время как трудности с запоминанием более далеких воспоминаний возникают позже, при заболевании. Позже возникают и другие проблемы, такие как трудности с ходьбой или разговором или изменения личности. Семейный анамнез — самый важный фактор риска. Наличие родственника первой степени родства с болезнью Альцгеймера увеличивает риск ее развития на 10–30 процентов.
• Сосудистая деменция . Около 10 процентов случаев деменции связаны с инсультами или другими проблемами с кровотоком в головном мозге. Факторами риска также являются диабет, высокое кровяное давление и высокий уровень холестерина. Симптомы различаются в зависимости от площади и размера пораженного мозга. Болезнь прогрессирует поэтапно, что означает, что симптомы внезапно будут ухудшаться по мере того, как у человека будет больше инсультов или мини-инсультов.
• Деменция с тельцами Леви .Помимо более типичных симптомов, таких как потеря памяти, люди с этой формой деменции могут иметь проблемы с движением или равновесием, такие как скованность или дрожь. Многие люди также испытывают изменения в бдительности, включая дневную сонливость, замешательство или приступы пристального взгляда. У них также могут быть проблемы со сном по ночам или могут наблюдаться зрительные галлюцинации (видение людей, предметов или форм, которых на самом деле нет).
• Лобно-височная деменция . Этот тип слабоумия чаще всего приводит к изменениям личности и поведения из-за той части мозга, на которую он влияет.Люди с этим заболеванием могут смущаться или вести себя ненадлежащим образом. Например, ранее осторожный человек может делать оскорбительные комментарии и пренебрегать своими обязанностями дома или на работе. Также могут быть проблемы с языковыми навыками, такими как говорение или понимание.
• Смешанная деменция . Иногда в головном мозге одновременно присутствует более одного типа деменции, особенно у людей в возрасте 80 лет и старше. Например, у человека может быть болезнь Альцгеймера и сосудистая деменция.Не всегда очевидно, что у человека смешанная деменция, поскольку симптомы одного типа деменции могут быть наиболее выраженными или могут совпадать с симптомами другого типа. Заболевание может прогрессировать быстрее, чем при одном виде деменции.
• Обратимые причины . Люди с деменцией могут иметь обратимую первопричину, такую ​​как побочный эффект лекарств, повышенное давление в головном мозге, дефицит витаминов и дисбаланс гормонов щитовидной железы. Медицинские работники должны проверять обратимые причины у пациентов, страдающих деменцией.

Как лечится деменция?

Лечение деменции зависит от основной причины. Нейродегенеративная деменция, такая как болезнь Альцгеймера, неизлечима, хотя существуют лекарства, которые могут помочь защитить мозг или справиться с такими симптомами, как беспокойство или изменение поведения.