Интеллектуальный потенциал личности: опыт социологического анализа – тема научной статьи по социологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Содержание

Интеллектуальный потенциал как основа современного управления Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ

УДК 316.7

Интеллектуальный потенциал является базовым ресурсом развития и преобразования общества. Практика убеждает в том, что социальные изменения тесно связаны с совершенствованием форм и способов интеллектуальной деятельности людей, осуществляющих материальное и духовное производство. В современном обществе управление выступает самостоятельным интеллектуальным образованием, способным влиять на социальные процессы и кардинально изменять социум. А динамика общественной жизни и эффективность управления все больше зависят от уровня развития интеллектуального потенциала общества, субъектов и объектов управления, от форм и способов интеллектуальной деятельности людей, занимающих управленческие позиции.

В целом интеллектуальный потенциал личности можно определить как совокупность сущностных сил (социальных и духовных качеств), реализация которых, при определенных условиях, обеспечивает возможность ее саморазвития и развития социальной системы* .

Диалектическая взаимообусловленность развития и формирования интеллектуального потенциала общества и личности позволяет определить интеллектуальный потенциал как явление социальное, уровень развития которого определяет функционирование всех социальных институтов, эффективность и качество управления социальным развитием общества. Но реализация интеллектуального потенциала личности имеет смысл только в том случае, если результаты ее направлены на поддержание жизнедеятельности и саморазвитие индивида и являются условием и источником развития другого человека и общества. Социальная сущность интеллектуального потенциала человека заключается в способности развивать других людей,

Г. Ф. КУНГУРЦЕВА

иначе его существование теряет смысл. Тем самым, чем выше уровень интеллектуального развития человека и оптимальных возможностей для реализации его сущностных сил, тем богаче общество и выше мощь общественного потенциала, так как реализация сущности человека, всех способов его жизнедеятельности происходят в общественной среде.

Интеллектуальный потенциал человека обладает, по крайней мере, четырьмя свойствами. Во-первых, он способен актуализироваться, быть реализованным в деятельности. Во-вторых, он способен аккумулировать деятельность множества людей в целое как условие преемственного существования любого общества, то есть новые поколения наследуют знания, ценности, нормы, созданные в результате деятельности прошлых поколений. В-третьих, он объединяет все виды деятельности. Духовное образование пронизывает производственную, научную, воспитательную, образовательную, управленческую и т.

д. деятельности, а непосредственным механизмом их функционирования выступает интеллектуальная деятельность. В-четвертых, не исчезает и не уменьшается, а восполняется и увеличивается при его активном использовании.

Данный методологический ориентир позволяет утверждать, что объектом исследования выступает не только интеллектуальный потенциал субъектов управления, но и результат организации их интеллектуальной деятельности, как источник и фактор формирования, развития и изменения сущностных сил других людей, условия их социальной жизни, общественного интеллекта в целом в конкретно-исторические периоды и на определенных уровнях управления.

Но следует особо отметить, что традиционно управление понимается преиму-

* Содержательный и категориальный анализ данного феномена, учитывающий общесоциологические аспекты, социальную значимость интеллектуального потенциала личности и общества, взаимозависимость интеллекта человека и состояния общественного развития, осуществлен автором в следующих работах. См.: Кунгурцева Г.Ф.: 1) Интеллектуальный потенциал управления. — М.: РИ ИСПИ РАН, 2003. — 168с.; 2) Социологический анализ понятий «интеллектуальный потенциал личности» и «интеллектуальный потенциал общества» // Социально-гуманитарные знания. — 2005. — № 5. — С. 128-138.

щественно как однонаправленное воздействие субъекта управления, имеющего свои цели, на объект. В этих условиях эффективность управления обусловлена уровнем развития интеллектуального потенциала только субъектов управления и определена мерой его реализации, а объект управления теряет право выступать в качестве интеллектуально развитого, мыслящего субъекта, способного понимать, воспринимать, оценивать систему управленческих отношений и реагировать на весь управленческий процесс. Безусловно, мы согласны с тем, что значение интеллектуальной составляющей в управленческой деятельности играет первостепенную роль. Сегодня, как никогда, интеллектуальный потенциал руководителя является основой управления как на уровне государства, так и конкретного предприятия.

Но абсолютизация только его интеллектуальных способностей сужает сущность предназначения управления, его общественной миссии. В современных условиях управление как социальное явление представляет собой взаимодействие субъекта и объекта, в качестве которых выступают индивиды, обладающие определенным уровнем интеллекта, имеющие собственные представления о социальных процессах, целях и задачах управления, способных реагировать на любое управляющее воздействие с учетом собственных потребностей и интересов, вносящих определенные коррективы. К тому же каждый человек управляет самим собой, уровень его благополучия и благосостояния во многом зависит от того, насколько разумно осуществляется самоуправление. Каждый человек является одновременно и управляемым, и управляющим.

В этих условиях весь управленческий процесс — это проявление различных уровней и форм организации интеллектуальной деятельности субъектов и объектов управления. Кроме того, управление, являясь своеобразным интеллектуальным продуктом, преломляет в себе, содержит в снятом виде результаты управленческой деятельности, следовательно, результаты реализации интеллектуального потенциала предыдущих поколений.

Тем самым,управление как социальное явление, проявляющееся в форме социального взаимодействия, реализуется в феномене интеллектуального потенциала управления.

Здесь уместно обратить внимание на то обстоятельство, что эффективность управления обнаруживается в степени реализации интеллектуального потенциала управленцев, а это, в свою очередь, зависит от состояния общества. Поэтому, с одной сто-

роны, интеллектуальное развитие субъекта управления является одним из источников развития другого человека и общества, следовательно, источником эффективности управления. Выполняя свои управленческие функции, руководитель, являясь элементарным носителем интеллектуального потенциала, реализуя его, тем самым способствует развитию социальных связей и отношений, то есть его деятельность проявляется как определенный способ межличностного взаимодействия, направленный на изменение окружающего мира.

Но мера интеллектуальной активности, в определенной степени, зависит от уровня развития интеллекта. «Интеллект — это целостность и гармоничность отражательной деятельности мозга, вся совокупность умственных способностей человека» [2, с. 184]. Он вбирает в себя обширные пласты человеческой культуры, и отражение окружающей действительности осуществляется на разных интеллектуальных уровнях: здравый смысл (опыт), рассудок (устойчивые структуры научного знания, законы, предписания), разум (высшая умственная способность, проявляющаяся в интеграции и создании новых форм человеческой деятельности. Для него характерны ясное осознание цели, направленность в будущее, возможность предвидения). Реализуя свой интеллектуальный потенциал на уровне разума, субъект управления тем самым способствует развитию социальной системы, улучшению качества жизни, удовлетворению потребностей объектов управления, инициирует инновационные процессы в обществе.

С другой стороны, воспроизводство творческого, талантливого, интеллектуально развитого управляющего напрямую зависит от степени зрелости, уровня развития интеллектуального потенциала общества, и чем он богаче, чем глубже, обширнее и эффективнее существующие социальные связи и отношения, тем больше шансов получить компетентного и профессионального управленца.

Оба этих взаимосвязанных процесса олицетворяют идеальную модель управления, построенную на современной основе соотношения субъекта и объекта в системе управления. Известный британский ученый С. Бир, характеризуя взаимоотношения субъекта и объекта, писал: «Первый принцип управления сводится к тому, что управляющий является частью управляемой им системы. Управляющий не является человеком, посаженным над системой высшей властью, который в дальнейшем реализует свои полномочия. В любой системе…функции управления распределены по всей архитектуре. Управление совершенно невозможно

отделить от организма, но его существование вытекает из поведения самой системы. Более того, управление совершенствуется с ростом системы, и если оглянуться на историю, то станет видно, что и управляющий развивался вместе с системой» [1, с. 31].

То есть качество управления в той или иной степени определяется обществом, его интеллектуальным потенциалом, культурой, нравственным обликом. А управленцы являются продуктом определенной системы и результатом ее процветания или деградации.

Таким образом, интеллектуальный потенциал управления — это сложное социально-духовное явление, состоящее из совокупности социальных параметров (сущностных сил личности, совокупного интеллекта), функционирующее в результате диалектической взаимосвязи интеллектуального потенциала субъектов, объектов управления и общественного интеллекта. Управление может стать мощной интеллектуальной силой только в том случае, если сконцентрирует в себе интеллект не только субъектов управления, но и всего общества, высшие достижения человеческого разума и будет опираться на современные знания, талант, творчество объектов управления, а, главное, вовлекать их в управленческий процесс.

Крайне актуальной становится задача обеспечения интеллектуального управления для жизни нашего общества. Российское общество находится на такой стадии развития, когда существенно увеличился разрыв между потребностями и интересами социальных общностей, групп и слоев и потребностями и целями субъектов управления, что является основанием нарастания процесса отчуждения субъектов управления от управляемых объектов и от жизнедеятельности общества в целом. Существующая культура управления не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности. Глубинные изменения произошли в социальной структуре нашего общества. Изменилось социальное положение личности, общественных групп с высоким образовательным и профессионально-квалификационным уровнем. Деформировалась общественная оценка интеллектуального потенциала как социальной ценности, когда социальное положение все в меньшей степени зависит от уровня развития интеллектуального потенциала личности, социально-профессиональных групп.

Кризис управления во многом объясняется личностными и институциональными противоречиями, обусловленными противоречием между интеллектуальным

потенциалом общества и уровнем интеллекта субъектов управления. Это противоречие основано на классической парадигме управления, в которой господствовал механистический тип мышления, характеризующийся отношением к личности как к «винтику» технической системы. В образе нынешнего уровня интеллектуального потенциала субъектов управления это отношение проявилось особенно отчетливо.

Управление в широком смысле может рассматриваться как механизм организации общественных связей. Задачей управленческой деятельности является оптимизация и регулирование связей, основанных на контроле над поведением индивидов. Основой контроля является власть. Объем и характер власти субъектов управления в значительной мере влияют на осуществление совместной деятельности. Что касается российской действительности, то особенность управленцев заключается в стремлении овладеть и удержать статусы, связанные с властными функциями. Более того, монополия на власть превращает ее в главную ценность и мерило общественного успеха. Неконтролируемое обладание властью лишает управленцев рациональности и предсказуемости, предоставляет им неограниченные возможности манипулирования сознанием и поведением других людей. Обществом не осознается место и роль управления в рационализации и повышении эффективности жизнедеятельности людей. Управление воспринимается не как ценность, а как некий довесок к начальнику, органу или структуре.

К тому же фактически и потенциально управленческая элита на любом уровне социальной организации, придя к власти, проявляет сверхмерную заботу о собственном благополучии. Тем самым, разум, не подкрепленный гуманистическими и моральными ценностями, легко трансформируется в чрезмерную сообразительность меньшинства, и тогда общий интерес превращается в личные намерения. То есть мотивация управления, основанная на нравственных ценностях, практически отсутствует.

История свидетельствует, что передовые позиции нашей страны в науке, образовании, военном деле, которыми можно по праву гордиться, во многом были обусловлены созидательной деятельностью некоторых руководителей и управленческими прорывами. Официально провозглашенная концепция качественного преобразования всех сторон жизнедеятельности в 90-х годах прошлого столетия превращается в попытки бесконечного реформирования лишь некоторых структур методом проб и ошибок и

пока не дает ощутимых результатов. Для развития общества необходимы целостное видение ситуации, основанное на научных управленческих знаниях; системно организованное управляющее интеллектуальное взаимодействие, талантливые и хорошо подготовленные люди. Практика функционирования нашей управленческой системы показывает, что появляется новое поколение управленцев, склонных к осуществлению инновационного менеджмента, обладающих творческим, нестандартным подходом к делу, высокой мотивацией достижений, ориентацией на будущее, достигающих успеха в некоторых сферах деятельности. Но преобладающий традиционный тип управленческой культуры не способствует системному, эффективному и максимально полному использованию их инновационного потенциала, преодолению инертного, безразличного, исполнительского мышления большинства субъектов управления. Тем самым образованность, интеллектуальная самостоятельность, высокая квалификация, талант подменяются клиентельными, верноподданническими принципами формирования управленческих кадров.

Закрытая система рекрутирования, отсутствие подлинной конкурентности дают основание утверждать о вытеснении общественного интеллекта из сферы управления социальными институтами, обеспечивающими приток молодых творческих управленческих кадров, аккумулирующих знания законов социального управления и способных их реализовать в интересах общества. Общество, где не развиты общественные организации и социальные институты, относительно свободные от государства, не только не способствует социальному контролю над управленческой деятельностью и эффективному ее осуществлению, но и ограничивает многообразие деятельности индивида и подминает его под себя. Управляющая система оказывается оторванной от управляемой. В результате управляющая система, демонстрируя нарастающую безответственность, начинает работать на себя, власть используется в личных интересах и в интересах клиентельной группы. Общенациональные публичные интересы вытесняются частными. Но, поскольку личность и общество имеют свои потребности и цели, то в итоге социальная система начинает функционировать за счет запуска своих механизмов, основанных на доминировании принципа индивидуального самообеспечения, — каждый выживает, как может.

Таким образом, существующая модель управления функционирует преимущественно на человеческих страстях, мотивах

страха, принуждения, юридических санкциях, насилии. Интеллектуальный потенциал субъектов управления оказывается реализованным на уровне личных потребностей и интересов и является созидательным для себя и разрушительным для других. То есть, общество и индивид превращаются в средство достижения цели узкого круга лиц.

Сохранение данной тенденции способствует появлению серьезных патологий в обществе. По мнению А.И. Пригожина, «будем считать организационными патологиями причины устойчивого целедостиже-ния организаций. Это значит, что если организация по каким-либо причинам постоянно не в состоянии достичь поставленных целей, либо это достижение затруднено (по затратам, по времени, по полноте), значит, в ней завелась некоторая патология» [3, с. 96]. Думается, что патологии в социуме обусловлены проявлениями патологий в реализации интеллектуального потенциала субъектов управления, в результате чего система управления лишается внутреннего совершенствования, развития и самоуправления, снижается ее интеллектуальный потенциал и культура в целом.

Между тем, управление призвано обеспечить не только существование, воспроизводство системы, но и порядок ее постоянного обновления и развития. Управление представляет собой диалектическое единство преемственности и инновации.

В российском обществе назрела серьезная проблема отставания управления от динамики социально-экономических процессов, происходящих в социальной системе. Это выражается в противоречии между наличием старых, а иногда и патриархальных методов, форм и средств управления и новыми требованиями и целями современных социальных процессов, прослеживается нарушение баланса между мерами оперативно-технического регулирования и его концептуальными формами. Это подтверждается отсутствием конкретных программных установок, научного анализа экономической, социальной, интеллектуальной реальности и потенциальных возможностей общества. Тем самым наблюдается отсутствие как прогрессивной доктрины развития общества, так и соответствующей ей доктрины управления [4, с. 18].

В современных условиях возросла степень разнообразия общественной системы. Реализация общественного интеллекта осуществилась в различных формах собственности, усложнении политической системы, многопартийности, идеологического плюрализма, развития науки, знаний, инфор-

мации и т.д. Переход к информационному этапу развития мирового сообщества, возможность инкорпорации России в международное информационное пространство объективно предполагают замену традиционных систем управления, формирования принципиально новых подходов в управлении, изменения принципов и технологий информационного и коммуникативного взаимодействия в управленческом процессе и трансформации знаний в управленческие инновации.

Культура управленческой деятельности связана, прежде всего, с развитием и реализацией интеллектуальных, нравственных и творческих сил человека, со способом его самореализации и самовыражения. Сама инновация выступает как целенаправленная реализация именно того потенциала, который заключен в творчестве, присущем инновационному типу личности управленца. Изменение вектора и динамики развития России осуществимо в атмосфере социального творчества, поиска, инициативы, знаний и таланта, которые поддерживаются и укрепляются обществом.

Актуальность изменения культуры управленческой деятельности определяется необходимостью: 1) преодоления сопротивления социальных групп, участников процесса управления, не желающих терять свой статус, общественное положение, менять социальные роли и формы активности; 2) качественного обновления участников процесса управления, вовлечения в управленческую деятельность наиболее талантливых, имеющих высокий духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал, профессионально состоятельных людей; 3) поиска и активного использования источников саморазвития профессиональной группы управленцев, совершенствования на этой основе методов социальной диагностики, разработкой и внедрением инновационных социальных технологий.

Современная культура управления должна основываться на новой парадигме интеллектуального управления, на разуме, максимально эффективной его реализации, управленческих знаниях, научном проектировании и программировании, инновационной доминанте в управленческом процессе.

Предлагаемая концепция новых управленческих отношений базируется на следующих методологических принципах. Во-первых, характер и природа связей и взаимоотношений между объектами и субъектами управления обусловлены типом социально-экономического и общественно-политического развития общества. Хотя культура управления основывается на исторически сложившихся формах, однако она во многом зависит от индивидуальных особенностей управленческого взаимодействия. Формы и способы этих взаимосвязей определяют положение субъекта и объекта управления в социальной системе. Во-вторых, современная эпоха предполагает переход к новому типу мышления и новым социально-организационным формам интеллектуального взаимодействия, направленным на восприятие человека как главной цели и «меры всех вещей». Гуманизация общественных отношений заключается в создании оптимальных условий и эффективной адекватной среды для актуализации потенциальных сил человека, в развитии свободного и творческого индивида. В-третьих, свобода личности зависит, прежде всего, от степени овладения ею знаниями о законах развития природы, общества, мышления, управления, возможности эффективного применения этих знаний в общественной практике. Знания и информация являются формами актуализации интеллектуального потенциала и неизбежно становятся стратегическими ресурсами управленческого процесса. Современный руководитель — это «человек, отвечающий за применение и эффективность знания». Управленец, реализующий эти знания, способен эффективно регулировать разнообразные социальные и экономические процессы на основе творческого поиска оптимальных управленческих решений.

Задача современного управления — это поиск новых форм социального взаимодействия, реальное вовлечение общественного интеллекта в процесс принятия решений, превращение его в главную производительную силу и форму общественного богатства.

Таким образом, свойство интеллектуального потенциала — разумность — должно стать лекарством от патологических отклонений в развитии общества.

1. Бир, С. Мозг фирмы [Текст] / С. Бир; пер. с англ. — М.: Едиториал УРСС, 2005. — 416 с.

2. Крамаренко, В.Ю. Интеллект человека [Текст] / В.Ю. Крамаренко, В.Е Никитин, Г.Г Андреев. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. — 183 с.

3. Пригожин, А.И. Методы развития организаций [Текст] / А.И Пригожин. — М.: МЦФЭР, 2003. 864 с.

4. Управленец-менеджер XXI века. Проект: выявление и развитие управленческих способностей учащихся [Текст] / А.Г. Гладышев [и др.]; под общ. ред. В.Н. Иванова; Акад. наук социал. технологий и мест. самоуправления. — М.: Муниципальный мир, 2003. — 151 с.

Интеллектуальный потенциал молодежи | НФПК

15-16 ноября Омский государственный технический университет в партнерстве с Национальным фонд подготовки кадров при поддержке Министерства образования и науки РФ в рамках Программы развития деятельности студенческих объединений ОмГТУ проводит Конференцию «Интеллектуальный потенциал молодежи в развитие регионов России».

Одной из важнейших составляющих интеллектуального потенциала человека в целом является интеллектуальный потенциал молодежи. В период становления инновационной экономики возрастает роль знаний и информации, следствием чего является усиление значения интеллектуального потенциала личности, ее жизненные перспективы. Рост образовательного уровня молодежи, формирование и наращивание интеллектуального потенциала – это гарантия высокой конкурентоспособности в условиях современного рынка труда. 

Главной целью мероприятия является привлечение массового внимания к тенденциям развития научно-технического творчества и исследовательской деятельности студентов путем выявления и демонстрации изделий, технологий и научных разработок СКБ и СНИЛ опорных университетов.

В рамках мероприятия состоится Пленарное заседание «Опорный университет как ключевой элемент развития интеллектуального потенциала молодежи» с участием Полномочных представителей Президента Сибирского и Уральского федеральных округов, Губернатора обской области, руководства Минобрнауки, профильных министерств, НФПК, ректоров опорных вузов. Также состоится Конкурс разработок студенческих конструкторских бюро из 18 опорных университетов http://skb.omgtu.ru, который проводится в соответствии с Программой развития деятельности студенческих объединений ОмГТУ «Студенческая жизнь» 2017 года.

Дата и место проведения: 15-16 ноября 2017 года, г.Омск, Проспект Мира дом 11.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ:

  • Для участия в мероприятии необходимо пройти предварительную регистрацию по ссылке http://flagshipuniversity.ntf.ru/events/1242.
  • Участие в мероприятии бесплатное.
  • Участники покрывают самостоятельно расходы по проезду до места проведения и проживанию.

Контакты организаторов:

ОмГТУ: Гончаренко Александр Александрович, Начальник Управления инновационных проектов и коммерциализации технологий, [email protected], тел: 8 (3812) 217709

НФПК: Валамат-Заде Наргиса Рустамовна, Руководитель международных и сетевых программ НФПК, valamat-zade@ntf. ru

Интеллектуальный потенциал и инновационное развитие

Авраамова Е.М., Верпаховская Ю.Б. Работодатели и выпускники вузов на рынке труда: взаимные ожидания // Социологические исследования. 2006. № 4. С. 37–46.

Блинова Т.В., Вяльшина А.А. Молодежь вне сферы образования и занятости: оценка сельско-городских различий // Социологические исследования. 2016. № 9. С. 40–49.

Бобков В.Н., Черных Е.А. Влияние неустойчивой занятости на переходы молодежи на рынке труда // Уровень жизни населения регионов России. 2014. № 3 (193). С. 23–55.

Бурдяк А.Я., Поливин О.С. Длительность поиска первой работы выпускниками учебных заведений России в переходный период // Родители и дети, мужчины и женщины в семье и обществе / Под науч. ред. С.В. Захарова, Т.М. Малевой, О.В. Синявской. М.: НИСП, 2009. С. 265–290.

В Думу внесли проект закона об обязательном распределении после вуза [Электронный ресурс] / Н. Демченко, Ю. Лымарь, О. Агеева, И. Немченко // РБК: [веб-сайт]. Электрон. текст. дан. 16 апр. https://www.rbc.ru/politics/16/04/2018/5ad47d999a7947f9495fa03a. (Дата обращения 26.07.2018).

Вознесенская Е.Д. Мир профессий глазами современной молодёжи: изменения в постоянстве // Грани российского образования. М.: Центр социологических исследований, 2015. С. 326–357.

Гимпельсон В.Е. Нужен ли российской экономике человеческий капитал? Десять сомнений // Вопросы экономики. 2016. № 10. С. 129–143.

Дежина И.Г., Ключарев Г.А. Российское образование для инновационной экономики: «болевые точки» // Социологические исследования. 2018. № 9. (В печати).

Зубок Ю.А., Чупров В.И. Молодые специалисты: подготовка и востребованность на рынке труда // Социологические исследования. 2015. № 5. С. 114–122.

Индикаторы образования: 2016. Статистический сборник / Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: НИУ-ВШЭ, 2016. 320 с.

Итоги выборочного наблюдения трудоустройства выпускников, получивших среднее профессиональное и высшее образование. [Электронный ресурс] // ФСГС: [веб-сайт]. Электрон. дан. http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/trud/itog_trudoustr/index.html. (Дата обращения 23.07.2018).

Константиновский Д. Л. Российская молодёжь в формировании и использовании интеллектуального потенциала // Социологическая наука и социальная практика. 2017. № 4. С. 46–64. DOI: https://doi.org/10.19181/snsp.2017.5.4.5519.

Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А. Молодёжь России на рубеже XX–XXI веков: образование, труд, социальное самочувствие. М.: ЦСП и М, 2014. 548 с.

Константиновский Д. Л., Попова Е. С. Интеллектуальный потенциал, инновации и образование // Социологическая наука и социальная практика. 2016. № 4. С. 36–60. DOI: https://doi.org/10.19181/snsp.2016.4.4.4761

Константиновский Д.Л., Попова Е.С. Молодёжь, рынок труда и экспансия высшего образования // Социологические исследования. 2015. № 11. С. 37–48.

Марджинсон С. Общественные блага, производимые в высших учебных заведениях России // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 8–36.

Молодёжь в СССР. Стат. сборник. М.: Финансы и статистика, 1989. 383 с.

Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты / [С.А. Беляков, В.С. Вахштайн, В.А. Галичин и др.]; Науч. рук. А.Е. Карпухина. М.: МАКС Пресс, 2006. 340 с.

Московцева Е.А. Современные проблемы молодежи на рынке труда // Ученые заметки ТОГУ. 2013. № 2. С. 15–20.

Мылтасова О.В., Константинова А.Ю. Совмещение работы и учебы: всегда ли средства оправдывают цели? [Электронный ресурс] // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 6. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/06/68231 (Дата обращения: 18.08.2018).

Образование в Российской Федерации: 2014: статистический сборник. Москва: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2014. 464 с.

Петрова Л.Е., Харченко В.С. «Работа по специальности» как устаревшее понятие // Вестник социально-гуманитарного образования и науки. 2015. № 2. С. 17–24.

Рабочая сила, занятость и безработица в России (по результатам выборочных обследований рабочей силы). 2016. Стат. Сб. / Росстат. М.: Росстат, 2016. 146 c.

Рощин С.Ю. От учёбы к работе: трудности перехода. // Отечественные записки. 2006. № 30 (3). С. 134–151.

Темницкий А.Л. Современная молодёжь в перипетиях российского рынка труда и образования // Россия реформирующаяся. 2017. № 15. С. 91–108.

Труд в СССР: Статистический сборник / Госкомстат СССР. М.: Финансы и статистика, 1988. 302 с.

Шафранов-Куцев Г.Ф. Современные вызовы и реальность профориентационной деятельности в системе «Школа–ВУЗ–рынок труда» // Социологические исследования. 2015. № 1. С. 120–128.

Шубкин В.Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований). М.: Мысль, 1970. 288 с.

Becker S.O. Introducing time-to-educate in a job-search model // Bulletin of Economic Research. 2006. Vol. 58. Issue 1. Р. 61–72.

Bell D.N.F., Blanchflower D.G. Youth unemployment in Europe and the United States // Nordic Economic Policy Review. 2011. № 1 Р. 11–37.

Berggren C. The education-occupation match, seen from an educational perspective // Scandinavian Journal of Educational Research. 2011. Vol. 55. Issue 2. Pр. 105–120.

Blanchflower D.G., Freeman R.B. (Еds) Youth Employment and Joblessness in Advanced Countries. University of Chicago Press. 2000. 492 рр.

Breen R. Explaining cross-national variation in youth unemployment: Market and institutional factors // European Sociological Review. 2005. № 21 (2). Рp. 125–134.

Buchs H., Helbling L.A. Job opportunities and school-to-work transitions in occupational labour markets. Are occupational change and unskilled employment after vocational education interrelated? // Empirical Research in Vocational Education and Training. 2016. Vol. 8. Issue 1. Р. 8–17.

Cuesta M.B. Youth labour market integration in Spain: Search time, job duration and skill mismatch. Spanish // Economic Review. 2005. Vol. 7. Issue 3. Pр. 191–208.

Kerckhoff A. Transition from school to work in comparative perspective // Handbook of the Sociology of Education / M. Hallinan (ed.). New York: Kluwer, 2000. Р. 453–74.

Kogan I. , Noelke C., Gebel M. Making the Transition: Education and Labor Market Entry // Central and Eastern Europe. Stanford, CA: Stanford University Press, 2011.

Konstantinovskii D.L. Khokhlushkina F.A. The Formation of the Social Behavior of Young People // Sphere of Education. In Russian Education and Society. 2000. Vol. 42. № 2. P. 28–33.

Konstantinovskiy D.L. Expansion of higher education and consequences for social inequality (the case of Russia) // Higher Education. 2016. № 74. DOI: 10.1007/s10734-016-0043-7.

Manacorda M., Rosati F.C., Ranzani M., Dachille G. Pathways from school to work in the developing world // IZA Journal of Labor and Development. 2017. Vol. 6. Issue 1. Pр. 1–40.

Robst J. Education and job match: The relatedness of college major and work // Economics of Education Review. 2007. № 26 (4). Рp. 397–407.

Wolbers M. Patterns of labour market entry: A comparative perspective on school-to-work transitions in 11 European countries // Acta Sociologica. 2007. Vol. 50. Pp. 189–210.

Концепция развития интеллектуального потенциала: измерения и основания в контексте проблем непрерывного образования (обзор)

Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2017, Т. 7, № 3, С. 140–156

© Пушкарёв Ю. В., Пушкарёва Е. А., 2017

Концепция развития интеллектуального потенциала: измерения и основания в контексте проблем непрерывного образования (обзор)

1 Новосибирский государственный педагогический университет

Аннотация: 

Проблема и цель. В статье исследуются вопросы развития интеллектуального потенциала современного общества. Цель статьи – определить основные измерения и основания развития интеллектуального потенциала в контексте проблем непрерывного образования.
Методология. Методология данного исследования основана на анализе и обобщении научно-исследовательских работ зарубежных и отечественных ученых в области глобализации, устойчивого развития общества, информационного и знаниевого развития современного общества, философии образования, непрерывного образования.
Результаты. Определено основное понимание, вкладываемое отечественными и зарубежными исследователями в понятия «интеллектуальный потенциал» и «интеллектуальная культура» современного общества. Выявлены особенности соотношения понятий «интеллектуальный капитал» и «человеческий капитал» в современных исследованиях. Отмечается, что в контексте проблем непрерывного образования интеллект необходимо определять не просто как совокупность познавательных процессов человека, а рассматривать именно как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Концепция интеллектуального капитала (и его составляющей – человеческого капитала) определяется как ведущая в современном экономическом анализе, где основное внимание направлено, с одной стороны, на масштабные проблемы влияния человеческого капитала на экономическую эффективность стран или региона, а с другой, – на локальные вопросы влияния человеческого капитала на экономическую эффективность развития организации. В контексте и первой, и второй групп исследований, проводится анализ рисков развития интеллектуального потенциала. Основой для их возникновения называют ситуацию быстрой изменчивости (неустойчивости) развития современного общества, в условиях которой существенно возрастает необходимость непрерывного (lifelong) и широко непрерывного обновления (lifewide widespreadly update) человеческих знаний, компетенций и навыков. Авторами определяются особенности формирования интеллектуального потенциала в ситуации непрерывного образования.
Заключение. Делаются выводы о специфике оснований развития интеллектуального потенциала в контексте проблем непрерывного образования.

Ключевые слова: 

Библиографическая ссылка:

Пушкарёв Ю. В., Пушкарёва Е. А. Концепция развития интеллектуального потенциала: измерения и основания в контексте проблем непрерывного образования (обзор) // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2017. – № 3. – С. 140–156. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1703.09

Список литературы: 

  1. Albinski M. 9 – human capital risk: the threat from inside // Enterprise Risk Management. – 2016. – P. 125–137 DOI: https://doi.org/10.1016/B978-0-12-800633-7.00009-2
  2. Aleandri G., Refrigeri L. Lifelong Learning, Training and Education in Globalized Economic Systems: Analysis and Perspectives // Procedia – social and behavioral sciences. – 2013. – Vol. 93. – P. 1242–1248. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.10.022 
  3. Auer R. A. Human capital and the dynamic effects of trade // Journal of development economics, 2015. – Vol. 117. – P. 107–118. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jdeveco.2015.07.004
  4. Chiţiba C. A. Lifelong learning challenges and opportunities for traditional universities // Procedia – social and behavioral sciences. – 2012. – Vol. – P. 1943–1947. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.05.408
  5. Choi K.-H., Shin S. Population aging, economic growth, and the social transmission of human capital: An analysis with an overlapping generations model // Economic modelling. – 2015. – Vol. 50. – P. 138–147. DOI: https://doi.org/10.1016/j.econmod.2015.05.015
  6. Diaz-Fernandez M., Pasamar-Reyes S., Valle-Cabrera R. Human capital and human resource management to achieve ambidextrous learning: a structural perspective // BRQ Business Research Quarterly. – 2017. – Vol.  20, Issue 1. – P. 63–77. DOI: https://doi.org/10.1016/j.brq.2016.03.002
  7. Giziene V., Simanaviciene Z. The impact of human capital on labour market: Lithuanian case // Procedia – social and behavioral sciences. – 2015. – Vol.  191. – P. 2437–2442. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.331
  8. Gogan L. M., Artene A., Sarca I., Draghici A. The impact of intellectual capital on organizational performance // Procedia – social and behavioral sciences. – 2016. – Vol. 221. – P. 194–202. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.05.106
  9. Guren A., Hémous D., Olsen M. Trade dynamics with sector-specific human capital // Journal of International Economics. – 2015. – Vol. 97, Issue 1. – P. 126–147. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jinteco.2015.04.003
  10. Hubackova S., Semradova I. Research Study on Motivation in Adult Education // Procedia – social and behavioral sciences. – 2014. – Vol. 159. – P. 396–400. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.395  
  11. Jeong M. Optimal policy in an economy with human capital where money is essential // Economics Letters. – 2015. – Vol. 136. – P. 103–107. DOI: https://doi.org/10.1016/j.econlet.2015.09.016
  12. Kokkos A. The Challenges of Adult Education in the Modern World // Procedia – social and behavioral sciences. – 2015. – Vol. 180. – P. 19–24. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.079 
  13. Kucharčíková A., Tokarčíková E., Blašková M. Human capital management – aspect of the human capital efficiency in university education // Procedia – social and behavioral sciences. – 2015. – Vol. 177. – P. 48–60. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.332
  14. Laal M. Lifelong Learning and Technology // Procedia – social and behavioral sciences. – 2013. – Vol. 83. – P. 980–984. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.182 
  15. Laal M., Laal A. Challenges for lifelong learning // Procedia – social and behavioral sciences.  – 2012. – Vol. 47. – P. 1539–1544. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.857
  16. Laal M., Laal A., Aliramaei A. Continuing Education; Lifelong Learning // Procedia – social and behavioral sciences. – 2014. – Vol. 116. – P. 4052–4056. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.889
  17. Pasban M., Nojedeh S. H. A review of the role of human capital in the organization // Procedia — social and behavioral sciences. – 2016. – Vol. 230. – P. 249–253. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.09.032
  18. Tzeremes N. G. The effect of human capital on countries’ economic efficiency // Economics Letters, – 2014. – Vol. 124, Issue 1. – P. 127–131. DOI: https://doi.org/10.1016/j.econlet.2014.05.006
  19. Wahlgren B., Mariager-Anderson K., Sørensen S. H. Expanding the traditional role of the adult education teacher – the development of relation-al competences and actions // Teaching and Teacher Education. – 2016. – Vol. 60. – P. 303–311. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2016.09.005
  20. Wohlin C., Šmite D., Brede Moe N. A general theory of software engineering: balancing human, social and organizational capitals // Journal of systems and software. – 2015. – Vol. 109. – P. 229–242. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jss.2015.08.009
  21. Zlate Ş., Enache C. The interdependence between human capital and organizational performance in higher education // Procedia – social and behavioral sciences. – 2015. – Vol. 180. – P. 136–143 DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.096
  22. Агафонова Н. Г. Факторы, оказывающие влияние на интеллектуальный потенциал предприятия, учреждения, организации // Вестник Сибирского юридического института МВД России. – 2011. – № 1 (9). – С. 183–186.
  23. Альхименко О. Н. Интеллектуальный потенциал государства: оценка, сохранение и развитие // Вестник Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. Вступление. Путь в науку. – 2012. – № 3. – С. 15–25
  24. Альхименко О. Н. Интеллектуальный потенциал: анализ составляющих компонентов и их количественная оценка // Вестник Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. – 2013. – № 3 (57). – С. 75–83.
  25. Блинникова А. В., Васильева Е. В. Сохранение интеллектуального потенциала кадров на основе IT // Вестник Университета (Государственный университет управления). – 2012. – № 19. – С. 120–124.
  26. Глухова Л. В. Концептуальные основы управления интеллектуальным потенциалом предприятия // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. – 2016. – Т. 2, № 1. – С. 117–125.
  27. Горбунова О. Н., Кондрашова И. С. Особенности формирования трудового и интеллектуального потенциала человека // Социально-экономические явления и процессы. – 2012. – № 10 (44). – С. 59–63.
  28. Горин В. А., Земскова Е. С. Инвестиции в человеческий капитал как доминанта инвестиционного процесса // Интеграция образования. – 2004.  – № 3 (36). – С. 148–153.
  29. Горнева Е. А., Морозова Е. И., Погонышева Д. А. Системы поддержки принятия решений как средство управления интеллектуальным потенциалом вуза // Казанская наука. – 2016. – № 4. – С. 22–25.
  30. Гришин А. В. Интеллектуальный капитал и процесс управления знаниями как инновационные элементы современной системы экономического образования // Интеграция образования. – 2006. – № 3. – С. 132–137
  31. Гудкова Т. В., Киреева Е. А. Адаптационные особенности студентов к современным условиям обучения в вузе // Вестник педагогических инноваций. – 2015. – № 4. – С. 33–43
  32. Иванкина Л. И., Солодовникова О. М. Исследование психологических особенностей студентов с высоким интеллектуальным потенциалом // Общественные науки. – 2011. – № 3. – С. 311–321.
  33. Кацко С. А. Роль системы образования в формировании интеллектуального потенциала экономики знаний // Terra Economicus. – 2008. – Т. 6, № 4-3. – С. 49–51.
  34. Кирсанов К. А. Биологический, социальный и интеллектуальный потенциалы личности в различных парадигмах образования // Интернет-журнал Науковедение. – 2011. – № 1 (6). – С. 8.
  35. Коновалова А. Н. Управление интеллектуальным потенциалом: экономическое содержание // Проблемы экономики. – 2010. – № 2. – С. 7–11.
  36. Лагутина Л. Г. Использование форсайта в процессе управления интеллектуальным потенциалом региона // Экономические науки. – 2009. – № 53. – С. 169–171.
  37. Ланская Д. В. Механизмы роста и трансформации человеческого и интеллектуального потенциалов в корпорации экономики знаний // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. – 2013. – № 94. – С. 666–675.
  38. Левашев В. К. Интеллектуальный потенциал общества: социологическое измерение и прогнозирование // Социологические исследования. – 2008. – № 12. – С. 26–36.
  39. Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. Монография. – М.: Наука, 2006. – 221 с.
  40. Лукин В. Н., Мусиенко Т. В. Теории развития человека в контексте глобализации // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2014. – № 1 (3). – С. 27–38.
  41. Макларен Н. Б., Шорохова М. А., Сиротина И. Л. Качество жизни и качество образования: проблема соотношения // Интеграция образования. – 2015. – Т. 19, № 4 (81). – С. 72–77.
  42. Мартынов А. Ф., Крюкова О. А., Окунев О. Б. Модель управления интеллектуальным потенциалом экономических систем // Транспортное дело России. – 2006. – № 12-4. – С. 43–45
  43. Мингалева Ж. А., Максименко И. И. Управление интеллектуальным потенциалом региона // Вестник Пермского университета. Серия: Экономика. – 2010. – № 1. – С. 54–60.
  44. Мухаммадиева З. Р. Историко-педагогические предпосылки развития интеллектуального потенциала в философской, психологической и педагогической науках // Вестник Института языков. – 2012. – Т. 4, № 4. – С. 72–76.
  45. Найда А. М. Повышение эффективности системы управления интеллектуальным потенциалом человеческих ресурсов // Теория и практика общественного развития. – 2013. – № 11. – С. 459–461.
  46. Плотникова О. В. Влияние глобализации и регионализации на международное сотрудничество регионов государств // Сибирский международный. – 2014. – № 16. – С. 5–7.
  47. Плотникова О. В. Регионы и их международные связи: некоторые теоретические подходы // Сибирский международный. – 2012. – № 14. – С. 14–21.
  48. Пронина А. М. Стратегический менеджмент в эпоху экономики, основанной на знаниях, интеллектуальном потенциале человека // Ученые записки Российской Академии предпринимательства. – 2016. – № 49. – С. 461–465.
  49. Пушкарёв Ю. В., Пушкарёва Е. А. Интеллектуальный потенциал как важнейшая основа формирования качественно нового человека, общества и государства // Вестник Сибирского юридического института МВД России. – 2015. – № 2 (19). – С. 100–105.
  50. Пушкарёв Ю. В., Пушкарёва Е. А. Образование общества знания: специфика современного развития: монография. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. – 196 с.
  51. Пушкарёва Е. А., Пушкарёв Ю. В. Специфика ценностных оснований современного гуманитарного образования в условиях мировых социальных перемен // Сибирский международный. – 2015. – № 17. – С. 188–191.
  52. Пушкарева Е. А. Образовательная и научная системы: теоретические концепты и практическая реализация процесса интеграции // Интеграция образования. – 2015. – Т. 19, № 2. – С. 8–15.
  53. Ромах О. В. Интеллектуальный потенциал культурологии // Аналитика культурологии. – 2004. – № 1. – С. 8–11.
  54. Ряписова А. Г. Рефлексия результатов образовательной деятельности // Вестник педагогических инноваций. – 2015. – № 4. – С. 54–65.
  55. Сергиенко Л. С., Житов А. В. Об интеллектуальном потенциале, необходимом для адаптации человека в современном мире // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 8-1. – С. 98–101.
  56. Соловьев И. В., Филатов С. В. Интегральные оценки качества образования // Интеграция образования. – 2014. – Т. 18, № 2 (75). – С. 14–19.
  57. Степанова Л. Н. Индивидуальные образовательные траектории в контексте вузовского образования // Вестник педагогических инноваций. – 2015. – № 4 (40). – С. 88–92.
  58. Судоргина Л. В. Индивидуальное сопровождение участников образовательных отношений как основа качественного образования // Вестник педагогических инноваций. – 2016. – № 3. – С. 78–85
  59. Чашина Ж. В. Синтез интеллекта и нравственности в современном образовании // Интеграция образования. – 2014. – Т. 18. № 1 (74). – С. 64–70.
  60. Шакирова Д. М. Критерии оценки интеллектуального и образовательного потенциалов в информационном обществе // Образовательные технологии и общество. – 2010. – Т. 13, № 3. – С. 445–455.

Дата публикации 30.06.2017

Личностный потенциал | Фоксфорд.Медиа

Каждый из нас обладает личностным потенциалом — способностью развиваться и преодолевать жизненные трудности. При этом часто человек не знает, каких высот способен достичь при благоприятных условиях. Дело в том, что потенциал раскрывается в особых обстоятельствах. Рассмотрим элементы личностного потенциала и способы его усилить.

Философы, социологи и психологи по-разному определяют личностный потенциал. Отечественные исследователи М. А. Нугаев и В. В. Соколов независимо друг от друга выделяют такие его компоненты:

  • творческий,
  • профессиональный,
  • духовный,
  • интеллектуальный.

Творчество

Чем сильнее развита творческая составляющая, тем выше способность человека находить новые решения сложных задач. Человек с творческим потенциалом активно ищет решение проблемы, генерирует идеи и пробует разные подходы.

Профессионализм

Этот аспект включает умения и навыки, которые человек способен применять в трудовой деятельности. Чем сложнее деятельность и выше результат труда, тем сильнее развит профессионализм.

Духовность

Духовность, или нравственность — это моральные нормы и этические принципы, которыми руководствуется человек. Осознавать свои принципы важно, чтобы оставаться верным себе в ситуациях морального выбора, не поддаваться сиюминутным желаниям и влиянию других людей.

Интеллект

Интеллектуальный компонент связан с мыслительными способностями и объёмом знаний индивида. Чем мощнее интеллектуальный потенциал, тем более масштабные и ответственные задачи может выполнять человек, тем он ценнее для общества.

Сами по себе высокие моральные принципы или глубокие знания не обеспечивают достижений в учёбе или общественной деятельности. Если человек одарён, но ленив, толку не будет. Авторство формулы успеха «1% таланта + 99% труда» приписывают то Гёте, то Эдисону. Автор книги «Гении и аутсайдеры» Малкольм Гладуэлл в своём исследовании подтверждает эту идею. Главная способность успешного человека — по максимуму использовать свои способности для достижения целей.

Без суперспособности заставить себя работать все остальные элементы — бесполезный склад знаний и свойств. Чтобы превратить личностные качества и умения в ресурсы, нужна цель и мотивация к её достижению. Потенциал не работает, когда человек не стремится использовать его для движения к успеху.

Для начала стоит взять блокнот и перечислить всё, что вы знаете о своём потенциале. Распишите по пунктам, какими творческими и интеллектуальными способностями обладаете, что умеете делать хорошо, каковы ваши принципы.

Творческим людям несложно отметить, например, что они легко находят общий язык с окружающими, придумывают сценарии праздников, сочиняют стихи или задания для конкурсов. Если ваш последний стишок и рисунок остались в дошкольном детстве, стоит пробовать снова.

Вспомните, чем любили заниматься до школы или в младших классах и беритесь за дело: акварельный скетчинг, робототехника, танцы, вокал. Всё, что когда-то приносило радость и удовольствие, поможет пробудить творческую энергию и найти занятие по душе. Важно не сдаваться, а искать подходящий вид деятельности.

Чтобы объективно оценить свои интеллектуальные способности, школьных тестов по предметам недостаточно. Учителя могут оказаться в плену стереотипов и ставить отметки на основании своих ожиданий. К тому же интеллект бывает разным: вербальный, эмоциональный, музыкальный, пространственный, а в школе оценивают только умение правильно выполнять задания. Лучше всего участвовать в разных интеллектуальных конкурсах, погружениях, выездных школах. В литературном клубе или инженерном кружке вне школы больше шансов получить беспристрастную оценку своих возможностей и успехов.

Для духовного роста полезно отметить, какими своими качествами и поступками вы гордитесь, а о чём сожалеете. Подумайте, какие персонажи литературы и кино, а также реальные исторические личности и люди из вашего окружения вас восхищают. Решите, чем и на кого вы хотели бы быть похожи, и в непростых ситуациях выбора представляйте, как поступил бы ваш «герой».

Чтобы «включить» свои ресурсы, нужно поставить цель и двигаться к ней. Сделать это без подготовки непросто. Помимо банальной лени человеку мешают страх допустить ошибку или не справиться с задачей. Поэтому первая цель должна быть небольшой и заведомо достижимой, например, «прочитать 10 страниц книги «Кради как художник» Остина Клеона в воскресенье», «решить первые 5 заданий прошлогодней олимпиады за выходные», «навести порядок на столе в пятницу».

После первого успеха нужно ставить новые цели, но не слишком амбициозные. Укреплять волю, как и мускулы, лучше постепенно, чтобы не надорваться и не бросить всё. Если же задуманное не удалось, не стоит отчаиваться — ставьте более скромные цели. Если начинать с малого и двигаться шаг за шагом, успех неизбежен.

Творческие способности проявляются в конкретных умениях, например, писать программный код или создавать модели одежды. Чем больше осмысленной практики, тем шире творческие возможности и выше качество работы, то есть профессионализма. То же касается интеллекта: по мере решения более сложных задач увеличиваются интеллектуальные способности.

Сформулировать свои нравственные принципы помогают размышления, анализ ситуаций и общественная деятельность. Поэтому полезно, например, углубиться в уроки литературы: читать книги и анализировать поступки персонажей.

Другой способ расти духовно — участие в дебатах, деловых играх и ролевых играх живого действия. Ролевые игры похожи на театрализованные постановки, но у них нет сценария, и каждый участник сам принимает решения исходя из своей роли и личных предпочтений. Игры помогают в безопасной ситуации ответить на вопросы о справедливости, чести и цене жизни, чтобы лучше узнать себя.

Ещё один вариант столкнуться с этическими противоречиями и выработать собственные взгляды на значимые вещи — волонтёрство. Помощь нуждающимся заставляет задуматься о законах современного общества, испытать широкую гамму чувств и проявить качества, о которых человек не подозревал. Не следует сразу брать на себя большую ответственность, для начала лучше быть на подхвате, понаблюдать и выбрать, что вам ближе: например, зоозащита, работа с детьми или экологические проекты.

Выход из зоны комфорта — это возможность испытать и одновременно прокачать свой потенциал. Выступить перед аудиторией в первый раз страшно, но это может стать первым шагом к карьере спикера. Участие в онлайн-олимпиаде может превратиться в страсть к решению сложных задач. Чтобы развивать потенциал, нужно регулярно участвовать в творческих и интеллектуальных челленджах: добровольческих акциях, мини-курсах по развитию новых умений, образовательных марафонах и спортивных мероприятиях.

  1. Личностный потенциал помогает развиваться и преодолевать трудности. При этом потенциал растёт вместе со сложностью задач, которые решает человек.
  2. Основные элементы потенциала — творческие способности, интеллект, профессионализм и нравственность — можно развивать в соответствующей деятельности.
  3. Творческий потенциал усиливается в креативных практиках (мультипликация, живопись, инженерное творчество), интеллект развивается через решение задач повышенной сложности, профессиональное мастерство растёт с опытом работы, а нравственные ориентиры укрепляются в процессе осмысления и обсуждения реальных жизненных ситуаций.
  4. Ключевая способность, которая обеспечивает максимальную мобилизацию ресурсов личности — мотивация достижения цели.
  5. Чтобы мотивация работала, цель должна быть и привлекательной, и достижимой.

Интеллект. Функции интеллекта. Интеллектуальный потенциал личности

1. Интеллект

-в широком смысле — это совокупность всех
познавательных функций индивида: от ощущения и
восприятия до мышления и воображения; в более же
узком смысле — это мышление. Интеллект является
основной формой познания действительности.
Существует три разновидности в понимании
функции интеллекта:
1) способность к обучению,
2) оперирование символами,
3) способность к активному овладению
закономерностями окружающей нас
действительности.
В настоящее время существуют как минимум три трактовки
понятия интеллекта:
1. Биологическая трактовка: «способность сознательно
приспосабливаться к новой ситуации».
2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению,
обучаемость».
3. Структурный подход, сформулированный А. Бине:
интеллект как «способность адаптации средств к цели». С
точки зрения структурного подхода, интеллект – это
совокупность тех или иных способностей
Совокупность познавательных процессов человека
определяет его интеллект. «Интеллект – это глобальная
способность действовать разумно, рационально мыслить и
хорошо справляться с жизненными обстоятельствами»
(Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность
человека адаптироваться к окружающей среде.

4. СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА

1. счетную способность, т.е. способность оперировать
числами и выполнять арифметические действия;
2. вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с
которой человек может объясняться, используя
наиболее подходящие слова;
3. вербальное восприятие, т.е. способность понимать
устную и письменную речь;
4. пространственную ориентацию, или способность
представлять себе различные предметы и формы в
пространстве;
5. память;
6. способность к рассуждению;
7. быстроту восприятия сходств или различий между
предметами и изображениями.

5. Интеллектуальный потенциал личности

это, прежде всего, связь потенций и тенденций,
ресурсов и резервов субъекта с движущими силами
интеллекта, с мотавационно-потребностной
сферой и общими способностями человека и,
наконец, с энергетическим обеспечением
творческой продуктивности человека в процессе
деятельности.

6.  Оценка интеллекта

Оценка интеллекта
Наибольшей популярностью пользуется так
называемый «коэффициент интеллектуальности»,
сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет
соотнести уровень интеллектуальных
возможностей индивида со средними
показателями своей возрастной и
профессиональной группы.

7. «олигофрения» («малоумие»)

Врожденное слабоумие затрудняет возможность
больным детям нормально адаптироваться в обществе,
что приводит к очевидной для всех интеллектуальной
неполноценности.
Олигофрены отличаются недоразвитостью самых
сложных, филогенетически молодых функций психики,
мышления и речи, при сохранности эволюционно
более древних функций и инстинктов.
Олигофрения прежде всего проявляется в слабости
абстрактного мышления, неспособности к обобщению,
к отвлеченным ассоциациям..
По международным стандартам:
1)при IQ
отсталость
2) при IQ
3) при IQ
4) Самая тяжелая форма слабоумия – идиотия,
характеризуется IQ=20, речь и мышление
практически не формируются, преобладают
эмоциональные реакции
5) Средняя степень называется имбецильностью
(IQ=20-50).
Словарный запас имбецилов до 300 слов, они
обучаемы, неплохо ориентируются в привычной
житейской обстановке. У них большая
внушаемость, склонность к слепому подражанию.
Имбецилы нуждаются в опеке, хотя многие
стремятся к самостоятельной жизни, любят
жениться, выходить замуж, находя партнеров
среди себе подобных.
Дебильностью называют легкую степень
слабоумия (IQ
психики на нижней границе нормы. Поведение
дебилов достаточно адекватно и самостоятельно,
речь развита. Поэтому дебильность замечается не
сразу, а обычно в процессе начального обучения. В
подростковом возрасте, когда дебилизм особенно
проявляется, обнаруживаются дефекты в
абстрактном мышлении

БЕСЕДА СЕДЬМАЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ . Учимся быть внимательными

Алгоритм активизации познавательной деятельности

Когда мы говорим об интеллекутальном потенциале личности, мы имеем в виду, что эта величина не есть что-то постоянное, застывшее. Она все время меняется, и повышение интеллектуального потенциала происходит за счет активизации нашей познавательной деятельности. Вот почему в этой беседе мы рассмотрим алгоритм активизации познавательной деятельности.

Алгоритм активизации познавательной деятельности при изучении нового объекта:

1 Мотивы возникновения интереса к изучению нового объекта

2 История происхождения и развития Нового объекта

3 Качественные характеристики объекта

4 Взаимосвязи объекта с другими предметами и явлениями

5 Прогноз развития нового объекта

6 Результаты изучения объекта и использование (применение) его

7 Личное мнение об этом объекте

Алгоритм показывает, как эффективно нужно подходить к изучению нового объекта. Представьте себе, что перед вами встала задача — изучить какой-то новый процесс, новое явление, новую тему. Это может быть тема вашего реферата в школе, диплома, тема курсовой работы, диссертации, тема любого интересного для вас занятия, если хотите, на уровне хобби, например, вдруг вам понравился какой-то предмет и вы начинаете его изучать. Мы предлагаем алгоритм, который поможет решить эту задачу более рационально, более эффективно, с меньшими затратами достичь большего.

Алгоритм активизации познавательной деятельности при изучении нового объекта состоит из семи блоков.

Первый блок алгоритма — мотивы возникновения интереса к изучению нового объекта. Как возникает интерес к изучению нового объекта? Допустим, вы решили заняться разведением овощных культур. Здесь существует множество направлений, например гидропоника. Оказывается, можно выращивать овощные культуры без земли, просто на одной воде. Итак, есть мотив. Допустим, нас интересует разведение огурцов на садово-огородном участке с использованием этого метода. Как это сделать лучше? Переходим к следующему блоку алгоритма.

Второй блок алгоритма — происхождение и развитие нового объекта. Всегда старайтесь докопаться до сути. Знание истории помогает избежать ошибок, найти верный путь, а иногда получить ценные сведения. Недаром говорят: что новое — это хорошо забытое старое.

Третий блок алгоритма — качественные характеристики. Вы должны как бы сопоставить качество всех вариантов, которые у вас возникли. Наконец, сопоставить с тем, что вам нужно.

Четвертый блок алгоритма— взаимосвязи предмета, объекта с другими предметами или явлениями. Всегда любое положение, любая идея обрастают какими-то смежными связями. И эти связи вы должны изучить. Итак, что нужно знать, чтобы заниматься гидропоникой? И биологию, и биохимию, физику и массу других вещей. Оказывается, нам может помочь даже знание электроники.

Пятый блок алгоритма — прогноз развития объекта. Вы должны хотя бы для себя решить вопрос: а имеет ли будущее то, чем вы предполагаете заниматься? И естественно, это даст вам возможность оценить, в каком виде, в какой мере и какие силы вкладывать в это дело. Возможно, это будет ошибочное мнение, но оно должно у вас четко сформироваться. Прогноз развития нужно иметь всегда.

Шестой блок алгоритма — результаты изучения объекта и их использование. Вы должны как бы подвести итог вашего исследования, зафиксировать его в виде самостоятельного отчета. Этот блок можно назвать доминантой всего происходящего.

Седьмой блок алгоритма — ваше мнение о выбранном занятии.

Если вы приложите этот алгоритм сегодня к тому виду деятельности, которым занимаетесь, то очень скоро увидите, что действительно он расширяет ваши возможности и, самое главное, качественно повышает результативность вашей деятельности.

Интеллектуальный потенциал личности

Что такое интеллект? Умственная способность, которая вообще присуща каждому человеку. Интеллект, как вам хорошо известно, у всех разный. Значит, правильнее сказать, что интеллект — это степень проявления умственной способности. Здесь нужно подчеркнуть одно очень важное обстоятельство. Достижения ума можно использовать и во зло людям, во зло человечеству. Поэтому только развитие духовности дает возможность человеку с интеллектом работать на благо людей, общества и Вселенной. Суммируя все предыдущее, можно утверждать, что интеллектуальный потенциал личности складывается из семи основных факторов:

1. Физическое и психическое здоровье, уверенность в своих силах, критическое отношение к себе.

2. Здравый смысл и логическое мышление при наличии развитого воображения.

3. Активное использование алгоритмов умственной деятельности, владение техникой быстрого чтения, развитое внимание, память.

4. Желание и умение постоянно учиться, в том числе на подсознательном уровне.

5. Профессионализм и компетентность в конкретной предметной области знаний.

6. Высокий уровень обязательности.

7. Развитая рефлексия — умение видеть события и себя со стороны, а также открытость в общении.

Упражнение 7–1. Определение коэффициента внимания. Прочитайте тест № 7 за 1 мин (приложение 3) и ответьте на три вопроса (приложение 4).

Если правильно сможете ответить на все три вопроса, то коэффициент внимания у вас будет равен 1,0, на два—0,8, на один — 0,6.

Упражнение 7–2. Освоение алгоритма активизации познавательной деятельности.

Изучите алгоритм (см. с. 78–79), зарисуйте его на отдельном листочке в двух экземплярах. Один экземпляр разместите перед своим рабочим столом так, чтобы он всегда был в поле зрения. Другой экземпляр постоянно носите с собой. Очередную стоящую перед вами задачу не спеша проработайте в соответствии с блоками алгоритма. Вы убедитесь в колоссальной эффективности этого метода.

Упражнение 7–3. Развитие внимания.

1. Если вам нужно быстро и качественно изучить новое явление, прежде всего разделите его на части, исследуйте каждую основательно и только потом составьте ясное представление о целом. Подобное умственное расчленение предмета помогает памяти воспринимать глубокие впечатления, которые при желании легко восстановить.

Лучший способ уяснить себе какую-либо вещь — это сформулировать вопросы о ней. Лучший путь к пробуждению знаний о вещи — это задать себе вопросы о ней, так, как мы формулировали их в начале беседы. Лучшее средство запечатлеть вещь в уме — это поставить себе вопросы, которые могут обнаружить все ее значение.

Для иллюстрации этой мысли возьмем известное стихотворение М. Ю. Лермонтова «Парус». Расчлените и проанализируйте любую фразу стихотворения. Если поставить вышеприведенные вопросы и вникнуть в них, вы никогда не забудете этого стихотворения. Образ паруса и мечты навсегда запечатлеется в вашем уме.

В «Парусе» активными словами являются глаголы, а все остальное зависит от этой активной части. Обычно внимание легче привлекается активными словами. И если действие предложения запечатлелось в уме, остальные слова свяжутся с ним по закону ассоциации идей. Поэтому при заучивании наизусть любого текста установите аналитическим методом, что значит в этом тексте каждая ее часть.

2. Если у вас слабо развито чувство географической местности, начните с того, что изучайте различные маршруты. Необходимо замечать границы пунктов, которые вы прошли, направление, в котором ехали, предметы и вывески, которые встречали на пути. Остановитесь на несколько минут на углу улицы и сориентируйтесь относительно места, где вы стоите. Прежняя ваша ошибка заключалась в том, что вы не замечали тех предметов, мимо которых проходили. Человек с большим чувством места воспринимает эти предметы почти инстинктивно, но вам надо сначала автоматизировать ваше восприятие, сознательно на все обращая внимание, пока это не войдет в привычку, не станет вашей второй натурой. Изучайте дорожные, туристские и обыкновенные карты и совершайте в уме путешествия по железной дороге, водя пальцем по карте.

Если вы живете в большом городе, тщательно изучите его план. Начните с какой-нибудь точки на карте и идите к намеченному месту, запоминая названия улиц и переулков, по которым или мимо которых проходите. Но при этом не теряйте представления о направлении, в котором держитесь. Совершите тот же путь обратно, сворачивая там, где нужно.

Совершите еще раз ту же прогулку (по карте), но другим путем. Удивительно, как подобное упражнение обостряет чувство местности и направления! Будьте внимательны ко всему!

Хорошо бы даже выучить наизусть карту целиком или хотя бы часть ее. Постарайтесь нарисовать ее в общих чертах и указать на ней возможно больше интересных пунктов. Затем прибавьте постепенно частности. Цель этого рисования — тренировка внимания.

3. Чтобы воспитать наблюдательность в отношении лиц и их черт, следует изучать встречающихся вам людей. Если они чем-то заинтересовали вас, отмечайте характерные детали в их внешности. В это время нужно постоянно думать: «Я узнаю вас в следующий раз, как только увижу». Эта мысль побудит волю приобрести ясное и отчетливое впечатление. Поупражняйтесь затем в запоминании лиц встречающихся людей, представляя себе умственно их образ.

Упражнение 7–4. Практические занятия.

1. Да, табуретка у нашего «умельца» не получилась. Впрочем, оглядев свое творение с разных сторон, он увидел пять букв, из которых сложилось его имя (рис. 22). Как же зовут этого горе-мастера?

2. Летела стая гусей. Попадается ей навстречу гусь и говорит: «Здравствуйте, сто гусей!» Они ему отвечают: «Нас не сто гусей, а вот если бы еще столько, да полстолько, да четверть столько, да ты бы, гусь, с нами, то и было бы нас сто гусей» (рис. 23).

Сколько их летело?

Решение задач смотрите в приложении 5.

Рис. 22. Практическое задание

Рис. 23. Практическое задание

Упражнение 7–5. Чтение в режиме «Ультра-рапид». Подберите, пожалуйста, книгу научно-популярного характера. Примерный объем книги 130–150 страниц, или 300000 знаков. Ориентировочное время на прочтение книги 20 мин.

Прочитайте книгу в режиме «Ультра-рапид».

Индивидуальные различия в потенциале обучения людей

  • 1.

    Омрод, Дж. Э. Обучение человека (Pearson, 2012).

  • 2.

    Космидес, Л. и Туби, Дж. Эволюционная психология: новые взгляды на познание и мотивацию. Annu. Rev. Psychol. 64 , 201–229 (2013).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 3.

    Spelke, E.С. в Язык в сознании: достижения в исследовании языка и мышления (редакторы Гентнер, Д. и Голдин-Мидоу, С.) (MIT Press, 2003).

  • 4.

    Томаселло М. Естественная история человеческого мышления (Издательство Гарвардского университета, 2014).

  • 5.

    Pääbo, S. Разнообразное происхождение генофонда человека. Nat. Преподобный Жене. 16 , 313–314 (2015).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 6.

    Аткинсон, Р. и Шиффрин, Р. в Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории (ред. Спенс К. и Спенс Дж.), Vol. 2 (Academic Press, 1968).

  • 7.

    Баддели, А. Рабочая память: оглядываться назад и смотреть вперед. Nat. Rev. Neurosci. 4 , 829–839 (2003).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 8.

    Барруйе П., Портрат С. и Камос В. О законе, относящемся к хранению в оперативной памяти. Psychol. Ред. 118 , 175–192 (2011).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 9.

    Kintsch, W. Понимание: парадигма познания (Cambridge University Press, 1998).

  • 10.

    Андерсон, Дж. Р. et al. Комплексная теория разума. Psychol. Ред. 111 (4), 1036–1060 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 11.

    Голдуотер, М., Шалк, Л. Относительные категории как мост между когнитивными и образовательными исследованиями. Psychol. Бык. 729–757 (2016).

  • 12.

    Шалк, Л., Заальбах, Х. и Стерн, Э. Подходы к содействию передаче формальных принципов: какой путь выбрать? PLoS ONE 11 (2), e0148787, DOI: 10.1371 / journal.pone.0148787 (2016).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 13.

    Чейз, В. Г., Эрикссон, К. А. в Психология обучения и мотивации (изд. Бауэр, Г. Х.) Vol. 16, 1–58 (Академик Пресс, Нью-Йорк, 1982).

  • 14.

    Рейф, Ф. Применение когнитивной науки в образовании: мышление и обучение в научных и других сложных областях (MIT Press, 2008).

  • 15.

    Браун А. и Де Лоаш Дж. В книге «Мышление детей Зиглера: что происходит в » (L. Erlbaum Associates, 1978).

  • 16.

    Кэри С. Происхождение концепций: краткое изложение. Behav. Мозг. Sci. 34 , 113–167 (2011).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 17.

    Кейл, Ф. К. и Ньюман, Г. в Справочнике по исследованиям концептуальных изменений (изд.Восниаду, С.) 83–101 (Earlbaum, 2008).

  • 18.

    Стерн, Э. в Педагогика — Обучение для обучения (ред. Томлинсон, П. Д., Докрелл, Дж., Винн, П.) 153–169 (Британское психологическое общество, 2005).

  • 19.

    Шнайдер, М. и Стерн, Э. Отношения развития между концептуальным и процедурным знанием: многометодный подход. Dev. Psychol. 46 (1), 178–192 (2010).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 20.

    Аткинсон, Р. К. и Ренкл, А. Интерактивная учебная среда на основе примеров: использование интерактивных элементов для поощрения эффективной обработки отработанных примеров. Educ. Psychol. Ред. 19 , 375–386 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 21.

    Шварц, С., Чейз, Д. Л., Оппеццо, К. К., М., А. и Чин, Д. Б. Практика в сравнении с изобретением с контрастирующими случаями: влияние первого рассказа на обучение и передачу. J. Educ. Psychol. 103 (4), 759–775 (2011).

    Артикул Google Scholar

  • 22.

    Циглер, Э. и Стерн, Э. Отложенные преимущества обучения элементарным алгебраическим преобразованиям посредством контрастных сравнений. ЖЖ. Instr. 33 , 131–146 (2014).

    Артикул Google Scholar

  • 23.

    Зепеда, К. Д., Ричи, Дж. Э., Роневич, П. и Нокс-Малах, Т. Дж. Прямое обучение метапознанию приносит пользу подросткам в обучении, передаче и мотивации: исследование in vivo. J. Educ. Psychol. 107 , 954–970 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 24.

    Андерсон, Л. В., Кратвол, Д. Р., и др. . (eds) Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии Блума образовательных целей (Allyn & Bacon, 2001).

  • 25.

    Кармилофф-Смит, А. За пределами модульности: перспективы развития когнитивной науки (MIT, 1992).

  • 26.

    Спелке, Э. С. и Кинзлер, К. Д. Основные знания. Dev. Sci. 10 , 89–96 (2007).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 27.

    Фергюсон Б. и Ваксман С. Р. Что за [гудок]? Шестимесячные дети связывают новые коммуникативные сигналы со смыслом. Познание 146 , 185–189 (2016).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 28.

    Ваксман, С. Р. и Госвами, У. в Раннее развитие детей и более поздние достижения (ред. Пауэн, С. и Борнштейн, М.) (Cambridge University Press, 2012).

  • 29.

    Pinker, S. Материал мысли: язык как окно в человеческую природу (Viking, 2007).

  • 30.

    Голинкофф, Р. М., Ма, В., Сонг, Л. и Хирш-Пасек, К. Двадцать пять лет использования интермодальной предпочтительной парадигмы для изучения овладения языком: что мы узнали? Персп. Psychol. Sci. 8 , 316–339 ​​(2013).

    Артикул Google Scholar

  • 31.

    МакКринк, К. и Винн, К. Сложение и вычитание больших чисел у 9-месячных младенцев. Psychol. Sci. 15 , 776–81 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 32.

    Лемер, К., Дехаен, С., Спелке, Э. и Коэн, Л. Приблизительные количества и точное количество слов: диссоциируемые системы. Нейропсихология 41 , 1942–1958 (2003).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 33.

    Sarnecka, B. W. и Carey, S. Как счет представляет собой число: чему дети должны научиться и когда они его учат. Познание 108 (3), 662–674 (2008).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 34.

    Ifrah, G. Всеобщая история чисел (Wiley, 1999).

  • 35.

    Александр, А. Исследовательская математика: риторика открытия и рост методов бесконечно малых. Конфигурации 9 (1), 1–36 (2001).

    Артикул Google Scholar

  • 36.

    Ли, С. А., Соврано, В. А. и Спелке, Э. С. Навигация как источник геометрических знаний: использование детьми младшего возраста длины, угла, расстояния и направления в задаче переориентации. Познание 123 , 144–161 (2012).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 37.

    Диллон М. Р. и Спелке Э. С. Геометрия ядра в перспективе. Dev. Sci. 18 , 894–908 (2015).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 38.

    Пауэлл, Б. Б. Написание: теория и история технологии цивилизации (Blackwell, 2009).

  • 39.

    Циглер, Дж. К. и Госвами, У. Обучение грамоте в разных языках: похожие проблемы, разные решения. Dev. Sci. 9 (5), 429–36 (2006).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 40.

    Agrillo, C. Свидетельства для двух систем счисления, которые похожи у людей и гуппи. PLoS ONE 7 (2), e31923 (2012).

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 41.

    Коэн, А. и др. . Когда подросток становится взрослым? Оценка когнитивного контроля в эмоциональном и неэмоциональном контекстах. Psychol. Sci. Предварительная онлайн-публикация 27 , 549–562 (2016).

  • 42.

    Зелазо П. Д. Развитие сознательного контроля в детстве. Trends Cogn. Sci. 8 , 12–17 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 43.

    ДеЛоуч, Дж. С. и Ганеа, П. А. в Learning and the Infant Mind (ред. Вудворд, А. и Нидман, А.) (Oxford University Press, 2009).

  • 44.

    Бине А. и Саймон Т. Развитие интеллекта у детей. Балтимор, Уильямс и Уилкинс. (Перепечатано в 1973 г., Нью-Йорк: Arno Press; 1983 г., Салем, Нью-Хэмпшир: Ayer Company). Том 1973 года включает в себя оттиски многих статей Бине о тестировании (1916).

  • 45.

    Stern, W. Психологические методы тестирования интеллекта (Warwick & York.№ 13 1914 г.).

  • 46.

    Йеркес, Р. М., Бриджес, Дж. У., и Хардвик, Р. С. Балльная шкала для измерения умственных способностей (Warwick & York, 1915).

  • 47.

    Берт, К. Справочник по тестам. Для использования в школах (П. С. Кинг и сын, Лондон, 1923 г.).

  • 48.

    Спирмен, К. Общий интеллект, объективно определенный и измеренный. г. J. Psychol. 15 , 201–293 (1904).

    Артикул Google Scholar

  • 49.

    Дженсен А. Р. Фактор g: наука о умственных способностях . (Praeger, 1998).

  • 50.

    Скучно, Э. Г. Интеллект как тесты test It. Новая Республика 36 , 35–37 (1923).

    Google Scholar

  • 51.

    Готфредсон, Л. С. Почему g имеет значение: сложность повседневной жизни. Интеллект 24 (1), S. 79–132 (1997).

    Артикул Google Scholar

  • 52.

    Roth, B. et al. Интеллект и школьные оценки: метаанализ. Интеллект 53 , 118–137 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 53.

    Стренце, Т. Интеллект и социально-экономический успех: метааналитический обзор лонгитюдных исследований. Интеллект 35 , S. 401–426 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 54.

    Шмидт, Ф. Л. и Хантер, Дж. Общие умственные способности в сфере труда: профессиональные достижения и производительность труда. J. Pers. Soc. Psychol. 86 , 2004, т. 162–173.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 55.

    Дири, И. Дж., Уайтмен, М. К., Старр, Дж., Уолли, Л. Дж. И Фокс, Х. С. Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по итогам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. J. Pers. Soc. Psychol. 86 (1), 130–147 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 56.

    Дири И. Дж. Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по результатам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. J. Pers. Soc. Psychol. 86 (1), 130–147 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 57.

    Кэрролл, Дж. Б. Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований . (Издательство Кембриджского университета, 1993).

  • 58.

    МакГрю, К. Редакция: Теория CHC и проект когнитивных способностей человека: Стоя на плечах гигантов исследования психометрического интеллекта. Интеллект 37 , 1–10 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • 59.

    Бартоломью Д., Аллерхенд М. и Дири И. Измерение умственных способностей: сравнение модели Бондса Томсона и g-модели Спирмена. Интеллект 41 , 222–233 (2013).

    Артикул Google Scholar

  • 60.

    Пломин, Р., ДеФрис, Дж. К., Кнопик, В. С., Нейдерхайзер, Дж. М. Поведенческая генетика , 6-е изд. (Worth Publishers, 2013).

  • 61.

    Пломин Р. и Дири И. Генетика и различия интеллекта: пять специальных выводов. Мол. Психиатрия 20 , 98–108 (2015).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 62.

    Woltereck, R. Weitere Experimentelle Untersuchungen über Artveränderung, speziell über das Wesen Quantitativer Artunterschiede bei Daphniden]. Verhandlungen der deutschen zoologischen Gesellschaft 19 , 110–73 (1909).

    Google Scholar

  • 63.

    Ридли М. Природа через воспитание: гены, опыт и что делает нас людьми . (Издательство HarperCollins, 2003).

  • 64.

    Кеттелл, Р. Б. Тест интеллекта вне культуры. J. Educ. Psychol. 31 , 161–179 (1940).

    Артикул Google Scholar

  • 65.

    Клиффордсон, К. и Густафссон, Дж. Э. Влияние возраста и обучения на интеллектуальную производительность: оценки, полученные на основе анализа непрерывных изменений возраста и продолжительности обучения. Интеллект 36 , 143–152 (2008).

    Артикул Google Scholar

  • 66.

    Schneider, W., Niklas, F. & Schmiedeler, S. Интеллектуальное развитие от раннего детства до ранней взрослой жизни: влияние ранних различий IQ на стабильность и изменение с течением времени. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 32 , 2014. С. 156–162.

    Артикул Google Scholar

  • 67.

    Беккер, М., Людтке, О., Траутвайн, У., Келлер, О. и Баумерт, Дж. Дифференциальное влияние школьного отслеживания на психометрический интеллект: делают ли школы с академическим обучением учеников умнее? Дж.Educ. Psychol. 104 , 682–699 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 68.

    Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B. & Gottesman, I. Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Psychol. Sci. 14 , 623–628 (2003).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 69.

    Такер-Дроб, Э. М. и Бейтс, Т. С. Большие межнациональные различия во взаимодействии гена и социально-экономического статуса с интеллектом. Psychol. Sci. 27 (2016). С. 138–149.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 70.

    Такер-Дроб, Э. М. и Брайли, Д. А. Непрерывность генетических и экологических влияний на познание на протяжении всей жизни: метаанализ продольных исследований близнецов и усыновлений. Psychol. Бык. 140 , 949–979 (2014).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 71.

    Гараас Т. и Помплун М. Время осмотра и визуально-перцепционная обработка. Vision Res. 48 , 523–537 (2008).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 72.

    Колом, Р., Абад, Ф. Дж., Кирога, М. А., Ши, П. К. и Флорес-Мендоза, К. Рабочая память и интеллект тесно связаны друг с другом, но почему? Интеллект 36 , 584–606 (2008).

    Артикул Google Scholar

  • 73.

    Оберауэр К., Сю, Х.-М., Вильгельм О. и Виттманн В. В. Какие функции рабочей памяти определяют интеллект? Интеллект 36 , 641–652 (2008).

    Артикул Google Scholar

  • 74.

    Харрисон З., Шипстед Р. и Энгл Р. Почему объем рабочей памяти связан с задачами матричного мышления? Mem. Cognit. 43 , 389–396 (2015).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 75.

    Юнг, Р. Э. и Хайер, Р. Дж. Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: конвергентные данные нейровизуализации. Behav. Brain Sci. 30 , 135–187 (2007).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 76.

    Neubauer, A. C. & Fink, A. Интеллект и нейронная эффективность. Neurosci. Biobehav. Ред. 33 , 1004–1023 (2009).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 77.

    Нуссбаумер, Д., Грабнер, Р. и Стерн, Э. Эффективность нейронов в задачах с рабочей памятью: влияние спроса на задачи. Интеллект 50 , С. 196–208 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 78.

    Борнштейн, М. Х., Хан, К. и Вольке, Д. Системы и каскады в когнитивном развитии и академической успеваемости. Child Dev. 84 , 2013, 154–162.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 79.

    Пауэн, С. Развитие детей в раннем возрасте и последующие результаты . (Издательство Кембриджского университета, 2012 г.).

  • 80.

    Браннон, Э. М. и Ван де Валле, Г. А. Развитие порядковой числовой компетенции у маленьких детей. Cognit. Psychol. 43 (1), 53–81 (2001).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 81.

    Голинкофф, Р. М. и Хирш-Пасек, К. Детские словесные мастера: от ассоциативного к социальному утонченному. Curr. Направления Психол. Sci. 15 , 30–33 (2006).

    Артикул Google Scholar

  • 82.

    Хамбрик, Д. З. и Мейнц, Э. Дж. Пределы предсказательной силы опыта и знаний в конкретной предметной области при выполнении квалифицированных работ. Curr. Направления Психол. Sci. 20 , 275–279 (2011).

    Артикул Google Scholar

  • 83.

    Грабнер, Р., Стерн, Э. и Нойбауэр., А. Индивидуальные различия в шахматном опыте: психометрическое исследование. Acta. Психологический 124 , 398–420 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 84.

    Любински Д. и Бенбоу К. П. Изучение математически не по годам развитой молодежи после 35 лет: выявление предшественников для развития знаний в области математики.перспективы на. Psychol. Sci. 1 , 316–343 (2006).

    Google Scholar

  • 85.

    Эрикссон, К. А., Крампе, Р. Т и Теш-Рёмер, К. Роль осознанной практики в приобретении экспертных результатов. Psychol. Ред. 100 , 363–406 (1993).

    Артикул Google Scholar

  • 86.

    Hambrick, D. Z. et al. Осознанная практика: это все, что нужно, чтобы стать экспертом? Интеллект 45 , 34–45 (2014).

    Артикул Google Scholar

  • 87.

    Любински Д. и Бенбоу К. Изучение математически не по годам развитой молодежи после 35 лет: выявление предшественников для развития знаний в области математики. чел. Psychol. Sci. 1 , 316–345 (2006).

    Артикул Google Scholar

  • 88.

    Акерман П. Л. и Рольфхус Э. Л. Локус интеллекта взрослых: знания, способности и черты неспособности. Psychol. Старение. 14 , 314–330 (1999).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 89.

    Рольфхус, Э. Л. и Акерман, П. Л. Оценка индивидуальных различий в знаниях: структуры знаний и черты характера. J. Educ. Psychol. 91 , 511–526 (1999).

    Артикул Google Scholar

  • 90.

    Кунсел, Н. Р. и Хезлетт, С. А. Стандартизированные тесты позволяют прогнозировать успехи аспирантов. Наука 315 , 1080–1081 (2007).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 91.

    Frey, M.C. & Detterman, D.K. Учебная оценка или g? взаимосвязь между SAT и общими когнитивными способностями. Psychol. Sci. 15 (6), 373–398 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

    • Характеристика интеллектуально развитой молодежи

    Этот краткий список предлагает некоторые общие характеристики высокоинтеллектуальных молодых людей.Имейте в виду, что этот список не является исчерпывающим, поскольку у каждого молодого человека есть индивидуальные черты и интересы.

    Одаренные студенты думают и учатся иначе, чем другие студенты. Некоторые общие характеристики глубоко одаренных учащихся могут включать одно или несколько из следующего:

    • Продвинутая способность быстро изучать и обрабатывать информацию.
    • Чрезвычайная потребность в постоянной умственной стимуляции.
    • Необходимость понимать мир, чтобы он был логичным и справедливым.
    • Способность связывать широкий круг идей и синтезировать между ними общие черты.
    • Ненасытное любопытство; бесконечные вопросы, запросы и благодарность за нюансы.
    • Врожденная чувствительность и осознание жизни.
    • Необходимость более глубокого изучения некоторых тем.
    • Чувство разочарования по поводу повседневных или повторяющихся процессов.

    Одаренные студенты также могут:

    • Демонстрирует иные или необычные интересы по сравнению со сверстниками того же возраста.
    • Достигайте основных этапов развития раньше и быстрее.
    • Рано читать или понимать математические понятия в очень раннем возрасте.
    • Держите себя и других на высоком уровне.
    • Демонстрирует асинхронное развитие, которое может проявляться неравномерным интеллектуальным, физическим и эмоциональным развитием.

    Часто очень умные молодые люди не идентифицируются должным образом и, таким образом, не получают должного образования. Исследования показывают, что это может привести к неуспеваемости или даже к отказу от учебы — исследования показывают, что 40 процентов всех одаренных учеников могут быть отстающими ( Handbook of Gifted Education , p.424). Если вы знаете молодого человека с развитыми интеллектуальными способностями, в блоге Davidson Gifted Blog можно найти массу информации.

    См. Также:

    8 способов повысить свой интеллектуальный потенциал

    Читать 7 мин

    Мнения, высказанные предпринимателями, участников являются их собственными.

    Чтобы добиться выдающегося успеха, инвестируйте в себя. Чем глубже ваши вложения, тем больше вы подходите для продолжения своего предпринимательского пути. Вы можете развивать свою карьеру только в той мере, в какой вы растете сами. Хорошая новость в том, что время, потраченное на личный рост, полностью под вашим контролем. Вы либо сделаете это и выделитесь, либо нет. Вот несколько простых способов расширить свой интеллектуальный и эмоциональный интеллект.

    1. Расширяйте свой кругозор.

    Расширяя свой кругозор, вы открываете для себя мир, открывая вам возможности. Новые впечатления приглашают в вашу жизнь незнакомое. Незнакомые дарит вам разнообразный опыт, который значительно расширит ваши знания. Мозг реагирует на новые вещи, создавая новые нейронные пути. Каждый новый путь становится сильнее с повторением, давая нам новые навыки и сильные стороны. По этой причине вы всегда должны стремиться быть немного вне зоны комфорта.Это можно сделать очень легко. Вы можете посетить новые места, выбрать другой маршрут до офиса или даже почистить зубы не доминирующей рукой. Мозг формируется вокруг привычек. Чем вы жестче и привычнее, тем труднее справляться с изменениями. Все, что является рутиной в вашей жизни, на самом деле мешает вам расти так, как вы могли бы, если бы вы делали несколько вещей немного по-другому в повседневной жизни. Смешивайте вещи, чтобы научиться преуспевать по-новому, с новыми людьми и в новой среде.

    По теме: Я начал говорить «нет» этим 6 вещам. Моя жизнь и мой бизнес стали намного лучше.

    2. Будьте изобретательны.

    Успех начинается с воображаемых результатов, возможностей и возможностей. Чем более изобретательным вы позволяете себе быть, тем более открытыми вы становитесь для создания инновационных и эффективных методов решения проблем, навыков мозгового штурма и сетевых навыков. Чем более дальновидным, тем более известным вы становитесь благодаря способности черпать вдохновение из всех сфер жизни, когда в этом возникает необходимость.Этот тип творчества дает вам уверенность, которая очень помогает вам в повседневной жизни или когда этот навык становится полезным в вашей деловой жизни. Люди будут знать, что именно к вам можно обратиться, когда потребуются новые и изобретательные идеи, чтобы сдвинуть дела в новом и лучшем направлении. Креативность — это ключевая черта, которая вам нужна, чтобы быть умным новатором. Не бывает такого понятия, как «не творческий». Это есть у всех вас, и немного творчества не только увеличивает вашу страсть к тому, что вы делаете, но также может сделать самую утомительную работу немного интереснее.

    3. Чтение с удовольствием.

    Успех не только важен, к которому нужно стремиться, но и является главным приоритетом для предпринимателей, причем настолько, что многие из вас забывают повеселиться, расслабиться и расслабиться. Личностный рост не всегда означает, что вы носитесь в каком-то учебнике. Чтение в целом, независимо от содержания, сказочно сказывается на вашем мозгу. Будь то детективное убийство, художественная литература, ваши любимые стихи или спортивный журнал, чтение стимулирует ваш творческий процесс.Без вашего сознательного усилия ваш мозг переводит слова в образы, которые воспроизводятся в вашем сознании как фильм. Чтение дает вам перерыв, переносит в другой мир и создает эмоциональную связь между вами и словами на бумаге. Всем вам нужно время, чтобы сбежать. Если вы не можете отдохнуть, чтение книги — отличная замена. Кроме того, чтение увеличивает ваш словарный запас, дает вашему мозгу примеры правильной грамматики и помогает вам не только лучше читать и писать, но, что еще более важно, коммуникатором, ориентированным на других.

    Связанные: 10 простых ежедневных практик, которые сделают вас счастливее

    4. Тренируйте свой мозг.

    Существует множество простых приемов, позволяющих сохранять остроту ума. Существует множество приложений-головоломок со словами и других приложений, таких как Luminosity, которые можно бесплатно установить на ваш смартфон, которые предоставляют игры и методы решения проблем, предназначенные для повышения нейропластичности вашего мозга. Нейропластичность — это способность мозга формировать новые нейронные связи, позволяющие вам функционировать на более высоком уровне.Чем выше нейропластичность вашего мозга, тем быстрее он устанавливает новые связи и тем быстрее и эффективнее вы обрабатываете информацию. Достижение большого успеха сводится к принятию решений, и все же очень немногие тренируют свой мозг для этого ежедневно.

    5. Последовательно учиться.

    Всегда есть чему поучиться. Никогда не будьте выше образования. Стремитесь к приобретению и развитию новых навыков и информации. Чтобы стать успешным предпринимателем, вы должны всегда искать то, что является новым и что еще не до конца изучено на передовых рубежах вашей отрасли.Когда вы продолжаете свое образование, трудно понять, сколько еще нужно знать. Чем больше вы узнаете, тем более подготовленным вы станете для отличной стратегии. Чем больше знаний вы приобретете, тем больше информации вы получите при принятии важных решений. Обучение — вот что укрепляет вашу уверенность. Это то, что увеличивает вашу базу навыков и увеличивает ваш талант. Это также то, что позволяет вам работать умнее, а не просто усерднее. Всегда предполагайте, что вам нужно чему-то еще научиться, и вы испытаете прямое и очевидное повышение ваших способностей к достижению.

    Связано: вы можете мотивировать себя начать снова после неудачи в бизнесе

    6. Физическая активность.

    Физическая активность не только улучшает форму, но и улучшает работу мозга. Мозг лучше всего реагирует, когда он полон кислорода. Когда вы даете своему мозгу кислородную подачу, необходимую ему от упражнений, это улучшает вашу память, повышает вашу способность сосредотачиваться и предотвращает снижение когнитивных функций. Без упражнений ваш мозг не может воспринимать новую информацию или генерировать развитие новых клеток.Самый быстрый и эффективный способ стать умнее, менее напряженным, менее подавленным и более энергичным — это заставить ваше тело двигаться.

    По теме: 12 научно доказанных способов заново открыть себя

    7. Высыпайтесь.

    Исследования доказали, что недосыпание не только ставит под угрозу вашу работоспособность, но и влияет на всех окружающих, которые зависят от вашей работы на пике. Обширные исследования доказали, что лишение сна — это полная противоположность интеллектуальному управлению.Круглосуточная работа делает вас таким же опасным для себя и других, как пьяный. Достаточное количество сна определяет вашу способность удерживать внимание и поддерживать интеллектуальные способности. Это так просто сделать, и тем не менее очень немногие дисциплинируют себя, чтобы заботиться о том, что находится непосредственно под их контролем, что может иметь огромное значение в их жизни и успехе. Не позволяй этому быть тобой.

    Связано: 5 эффективных способов стать лучше

    8.Как ты одеваешься.

    Доказано, что то, что вы носите, напрямую влияет на повышение вашего интеллекта. «Тест Струпа» показал, что люди, которые носили лабораторные куртки, лучше справлялись с тестами на умственную работоспособность, чем те из контрольной группы, которые не носили лабораторный халат. В униформе есть сила. Осознайте, насколько важно одеваться для профессиональной роли, которую вы играете. Во-первых, то, как вы одеваетесь, напрямую говорит — вы о том, кто вы и каков ваш потенциал успеха.Когда вы одеваетесь для своей роли, вы играете для своей роли. Во-вторых, то, как вы одеваетесь, оказывает непосредственное влияние на то, как другие воспринимают вас и ваши интеллектуальные способности. Чем больше вы одеваетесь по этому случаю, тем более ценным вы будете себя чувствовать и тем серьезнее к вам будут относиться. Мозг реагирует не только на знания, но и на настроение. Когда вы одеваетесь лучше, вы чувствуете себя лучше. Чем больше вы поднимаете настроение, тем более открытыми, гибкими и умными вы себя чувствуете и воспринимаете окружающие при переговорах, взаимодействии с коллегами или при представлении себя группе людей.По этой причине одевайтесь так, чтобы произвести впечатление

    .

    Смарт новый вид

    Переосмысление идеи интеллекта — нелегкий подвиг. Это требует страсти, мотивации и устойчивости — тех самых качеств, которые, по словам доктора философии Скотт Барри Кауфман, отсутствуют в традиционных описаниях интеллекта.

    Кауфман — научный руководитель Института воображения в Центре позитивной психологии Пенсильванского университета. Ранее адъюнкт-профессор психологии Нью-Йоркского университета, Кауфман основал некоммерческий институт в прошлом году вместе с исполнительным директором Мартином Э.П. Селигман, доктор философии, бывший президент АПА, широко известный своими работами в области позитивной психологии. Их цель — продвинуть науку об измерении и улучшении воображения, в конечном итоге разработав объективный «коэффициент воображения» — новый вид IQ.

    Кауфман также является автором книги 2013 года «Недаром: новое определение интеллекта», в которой представлены его аргументы в пользу более широкого определения умственных способностей и необходимости распознавать факторы, которые не измеряются традиционными стандартизированными тестами.

    По словам Кауфмана,

    Intelligence — это не только быстрое решение проблемы или препятствия. Скорее он считает, что умные люди — это те, кто может придумать различные стратегии, чтобы достичь того, чего они хотят, и могут разработать новые подходы, если их первые попытки потерпят неудачу.

    «Мы все интуитивно знаем, что такое интеллект, и я не пытаюсь исказить его значение», — говорит он. «Речь идет о вашей способности адаптироваться, учиться на предыдущем опыте».

    Кауфман рассказал о мониторе Monitor об интеллекте, творчестве и некоторых из многих проектов, которые ему нравятся.

    Что заставило вас взглянуть на традиционную идею интеллекта и решить, что она не соответствует действительности?

    Я воочию убедился в детстве, что значит расти в образовательной среде с таким упором на стандартизированное тестирование. Когда я был очень молод, мне поставили диагноз «нарушение слухового восприятия». Когда я рос с неспособностью к обучению, я видел, как учителя занижают ожидания, даже не потрудившись узнать нас поближе и не пытаясь бросить нам вызов. Я училась по программе специального образования до девятого класса.Только тогда у меня был учитель, который действительно верил в меня и бросал мне вызов.

    Итак, у меня было ощущение, что мы упускаем некоторые ключевые аспекты того, что значит демонстрировать потенциал. Для меня было очевидно, что люди с большим потенциалом, такие как дети, участвующие в программе для одаренных или ученые за национальные заслуги, часто быстро учились, но не обязательно рефлексивно. Поэтому я начал думать о других способах проявления интеллекта или других маркерах, которые могли бы быть столь же хорошими индикаторами интеллектуального потенциала.

    Как вы определяете интеллект?

    Я думаю, что отсутствует около 50 процентов уравнения интеллекта. Мы уделяем так много внимания текущим способностям, таким как ваша способность пройти тест на IQ, понимать и хранить много информации в своей голове одновременно и манипулировать ею на месте. Что упускается из виду, так это вовлеченный аспект интеллектуального функционирования. В своей докторской диссертации я назвал это теорией двойного процесса человеческого интеллекта, а в своей книге — теорией личного интеллекта.

    Я определяю интеллект как динамическое взаимодействие способностей и заинтересованности в достижении личных целей. Для меня очень важен аспект личных целей. Вы можете поместить людей в деконтекстуализированную стерильную среду тестирования, такую ​​как тест на IQ, но вы на самом деле не фиксируете то, чего они способны достичь интеллектуально. Они не мотивированы, они не вовлечены в то, что делают. Вы не даете им длительного периода времени, чтобы осознать что-то великое. Вы тонко режете их интеллект.

    Так должны ли мы отказаться от традиционных методов оценки интеллекта?

    Такая среда тестирования кое-что вам скажет о человеке. Тесты на IQ не бессмысленны. Но с точки зрения личного интеллекта, навыков, необходимых для воплощения вашей мечты в реальность, не только IQ. Другие вещи действительно важны, например, страсть, вдохновение, установка на рост, твердость, решительность и стойкость. Все эти характеристики вступают в игру, когда вы смотрите на индивидуальный уровень и уходите от попыток сравнивать людей по одному измерению.

    Можно ли научиться этим другим аспектам интеллекта?

    Если вы хотите улучшить такие вещи, как упорство и решимость, вам действительно нужно привлекать людей изнутри, а не извне. Существуют учебные программы, которые учат людей быть более сдержанными и упорными, как форма долга: если вы сядете задницей на сиденье и выучите эту скучную задачу, вы получите некоторую внешнюю награду, такую ​​как хороший колледж или ваши родители гордятся собой.

    Но я думаю, что это не самое долгосрочное изменение стойкости и решимости.Я думаю, что эти вещи с большей вероятностью будут увеличены, когда вы создадите условия, чтобы извлечь их изнутри. Итак, во-первых, вы заставляете людей интересоваться тем, что они изучают. Вы связываете материал с чьими-то личными целями. «Придумывание смысла» является важным аспектом для органического выявления твердости. И это не то, что мы делаем в пассивном классе, где почти полностью сосредоточено на внешнем мире.

    Как, по вашему мнению, система образования может лучше воспитывать эти качества у учащихся?

    У учеников всех классов, включая начальную школу, должна быть лучшая возможность иметь больший выбор в отношении того, какие классы они хотели бы посещать, и выбор того, как они могут продемонстрировать свои способности.Я не говорю о стилях обучения с точки зрения учащихся на слух, учащихся наглядно и так далее. Это в значительной степени опровергнуто. Но некоторые люди могут хорошо разбираться в проектном обучении. Некоторые могут лучше показать вам свои знания материала в ходе практического проекта, когда вы дадите им время подумать. Некоторые люди предпочитают групповую работу. Некоторые студенты могут хорошо справляться с традиционным пассивным обучением, и это нормально. Дайте им такую ​​возможность.

    Не существует универсальной категории, и я думаю, что это то, что нужно изменить в образовательной системе.Необходимо больше понимать эти фундаментальные различия.

    Такие черты, как упорство и стойкость, в последнее время привлекают много внимания исследователей. Как вы думаете, педагоги начинают понимать это сообщение?

    Верю. Я вижу много инновационных школ и инновационных подходов. High-Tech High [сеть чартерных школ в Сан-Диего] делает отличную работу, превращая школу в студию дизайна. Проект «Будущее» [национальная некоммерческая организация, которая направляет на полную ставку «директоров мечты» в средние школы, чтобы помочь молодым людям реализовать свои цели] показывает важность того, чтобы у каждого ученика был тренер, защитник, который мог бы им помочь.Монтессори-образование замечательно в том смысле, что дает детям возможность проявить свое естественное любопытство. Я вижу много отличных независимых школ, которые действительно лидируют. К сожалению, они все еще в меньшинстве, но есть много хороших намеков на будущее.

    Что еще можно сделать, чтобы использовать эти новаторские подходы в государственных школах?

    Каждому нужно больше разговаривать с другими. Есть такая фрагментация. Государственные политики не осведомлены о последних психологических исследованиях.Педагоги работают в рамках системы, данной им политиками, даже если они хотят, чтобы она изменилась. Некоторые психологи даже не видят смысла в прикладных исследованиях. Должно быть больше междисциплинарной науки. Вместе с Imagination Institute я организую в марте следующего года мероприятие, на которое соберутся лидеры образования, чтобы подготовить отчет о том, как внедрить инновации в образование. Мало-помалу, я думаю, необходимо больше перекрестных разговоров.

    Похоже, вы были заняты в Институте воображения…

    Цель состоит в том, чтобы продвигать науку измерения и развития воображения во всех слоях общества, и мы можем сделать это при щедром финансировании Фонда Джона Темплтона. Мы только что завершили наш первый грантовый конкурс и предоставили 16 грантов [ученым, изучающим науку о воображении]. Мы также проводим серию выездных семинаров по выходным в различных областях — физике, музыке, романах, сценаристах, армии и многом другом. По сути, мы хотим найти самых талантливых людей на этой земле, изучить их, просканировать их мозг, дать им когнитивные тесты и обсудить с ними, как инновации и воображение выглядят в их области.

    Над чем еще вы работаете?

    У меня выходит книга о творчестве, которая выходит в конце этого года, «Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind» с соавтором Кэролайн Грегуар. Я также участвую в программе стажировки с командой из лаборатории доктора Анджелы Дакворт, которая изучает стойкость и самоконтроль в Университете Пенсильвании. У нас есть ученик, работающий над созданием учебных программ для учителей, которые сочетают в себе твердость и воображение.

    Я также очень рад сотрудничеству со Сьюзен Кейн, автором книги «Тихо: сила интровертов в мире, который не может перестать говорить».«Мы работаем с некоторыми студентами Пенсильванского университета, исследуя интроверсию и осознавая пользу одиночества. Мы знаем, что тишина и уединение так важны для творчества и осмысления. Я также взволнован своим новым подкастом« Психологический подкаст », где Мне удается поболтать с интересными людьми, многие исследования которых сильно недооцениваются.

    На какой большой вопрос вы надеетесь ответить?

    Я хочу действительно понять механизмы, которые вызывают человеческое воображение.Но есть еще и пропагандистская статья. В действительно важных учреждениях, таких как рабочая или школьная среда, я хочу, чтобы люди осознавали важность этих механизмов, важность воображения и тратили больше времени на развитие этих способностей. Я думаю, что они будут иметь важное значение для будущего человечества. Мы жертвуем развитием воображения в ущерб будущему человечества.

    человеческого интеллекта | Определение, типы, тесты, теории и факты

    Узнайте о человеческом интеллекте и тестах для измерения коэффициента интеллекта (IQ)

    Обзор человеческого интеллекта, включая обсуждение тестов интеллекта.

    Contunico © ZDF Enterprises GmbH, Майнц См. Все видео по этой статье

    Человеческий интеллект , умственное качество, которое состоит из способности учиться на собственном опыте, адаптироваться к новым ситуациям, понимать абстрактные концепции и использовать их, а также использовать знания для манипулирования свое окружение.

    Большая часть ажиотажа среди исследователей в области разведки происходит из их попыток точно определить, что такое интеллект. В своих определениях разные исследователи подчеркивали разные аспекты интеллекта.Например, на симпозиуме 1921 года американские психологи Льюис Терман и Эдвард Л. Торндайк разошлись по определению интеллекта: Терман подчеркивал способность мыслить абстрактно, а Торндайк уделял особое внимание обучению и способности давать хорошие ответы на вопросы. Однако в последнее время психологи в целом согласились с тем, что адаптация к окружающей среде является ключом к пониманию того, что такое интеллект и что он делает. Такая адаптация может происходить в самых разных условиях: ученик в школе изучает материал, который ему необходимо знать, чтобы преуспеть в курсе; врач, лечащий пациента с незнакомыми симптомами, узнает об основном заболевании; или художник переделывает картину, чтобы произвести более связное впечатление.По большей части адаптация включает в себя изменение самого себя, чтобы более эффективно справляться с окружающей средой, но это также может означать изменение среды или поиск совершенно новой.

    Льюис Терман

    Льюис Терман.

    Предоставлено Архивом истории американской психологии, Университет Акрона, Огайо

    Эффективная адаптация опирается на ряд когнитивных процессов, таких как восприятие, обучение, память, рассуждение и решение проблем.Таким образом, основной акцент в определении интеллекта заключается в том, что это не когнитивный или умственный процесс как таковой, а скорее выборочная комбинация этих процессов, которая целенаправленно направлена ​​на эффективную адаптацию. Таким образом, врач, который узнает о новом заболевании, адаптируется, воспринимая материал о заболевании в медицинской литературе, изучая, что этот материал содержит, вспоминая важные аспекты, необходимые для лечения пациента, а затем используя причину для решения проблемы применения информация к потребностям пациента.В целом интеллект стал рассматриваться не как отдельная способность, а как эффективное сочетание многих способностей. Однако это не всегда было очевидно для исследователей предмета; действительно, большая часть истории этой области вращается вокруг аргументов относительно природы и способностей, составляющих интеллект.

    Теории интеллекта

    Теории интеллекта, как и большинство научных теорий, развивались посредством ряда моделей.Четыре из наиболее влиятельных парадигм — это психологическое измерение, также известное как психометрия; когнитивная психология, которая занимается процессами, посредством которых функционирует разум; когнитивизм и контекстуализм — комбинированный подход, изучающий взаимодействие между окружающей средой и психическими процессами; и биологическая наука, которая рассматривает нейронные основы интеллекта. Далее следует обсуждение событий в этих четырех областях.

    Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.Подпишитесь сейчас

    Достигло ли человечество «пика интеллекта»?

    Таким образом, учитывая размах истории человечества на сегодняшний день, мы можем увидеть, как наш мозг вырос, чтобы жить во все более сложных обществах. И современная жизнь, позволяя нам мыслить более абстрактно, похоже, не исправила наши иррациональные тенденции. Мы предположили, что умные люди естественным образом воспринимают правильные решения в процессе своей жизни, но теперь ясно, что это не так.

    Заглядывая в будущее, можно сказать, что «обратный эффект Флинна» и потенциальное падение IQ, безусловно, должны побудить нас проанализировать способы использования нашего мозга, и предотвращение любого дальнейшего снижения, несомненно, должно быть приоритетом на будущее.Но мы могли бы также предпринять более согласованные и целенаправленные усилия, чтобы улучшить и те другие важные навыки, которые не обязательно связаны с более высоким IQ.

    Теперь мы знаем, что такому виду мышления можно научить, но это требует целенаправленного и внимательного обучения. Например, многообещающие исследования принятия решений врачами показывают, что распространенных когнитивных ошибок можно избежать, если их научить больше размышлять о своем мышлении. Это могло спасти бесчисленное количество жизней.

    Но почему бы не научить этим навыкам в раннем обучении? Ванди Бруйн де Брюин, ныне работающая в бизнес-школе Университета Лидса, и его коллеги показали, что обсуждение ошибок принятия решений может быть включено, например, в учебную программу по истории для старшеклассников.Это не только улучшило их выполнение последующего теста на рациональность; это также способствовало их познанию исторических фактов.

    Другие пытались оживить преподавание критического мышления в школах и университетах — например, обсуждение распространенных теорий заговора учит студентов принципам разумного мышления, таким как выявление распространенных логических ошибок и взвешивание доказательств. Изучив эти уроки, студенты, похоже, более скептически относятся к дезинформации в целом, включая фейковые новости.

    Эти успехи — лишь небольшой показатель того, что можно сделать, если рациональности и критическому мышлению будут уделяться такое же уважение, которое мы традиционно оказывали другим нашим когнитивным способностям.

    В идеале мы могли бы тогда начать видеть резкий рост рациональности — и даже мудрости — в тандеме с эффектом Флинна. Если это так, временный скачок в наших показателях IQ должен означать не конец интеллектуального золотого века, а его начало.

    —

    Дэвид Робсон — старший журналист BBC Future.Часть материала в этой статье основана на исследовании для его книги «Интеллектуальная ловушка: почему умные люди делают глупые ошибки».

    Присоединяйтесь к более чем одному миллиону будущих поклонников, поставив нам лайк на Facebook или подписавшись на нас в Twitter или Instagram .

    Если вам понравилась эта история, подпишитесь на еженедельную рассылку новостей bbc.com , которая называется «Основной список».Тщательно подобранная подборка историй из BBC Future, Culture, Capital и Travel, которые доставляются на ваш почтовый ящик каждую пятницу.

    Взаимосвязь между депрессией и высоким интеллектуальным потенциалом

    В этой статье предлагается проанализировать взаимосвязь между депрессией и высоким интеллектуальным потенциалом с помощью мультидисциплинарного и оригинального подхода. Основываясь на своем соответствующем опыте в психологии и детской психиатрии, авторы сосредоточат свой анализ на творческом потенциале.Во-первых, отношения между творчеством (литературным, художественным или научным творчеством) и меланхолией («меланхолия» происходит от греческих слов «черный» («мелас») и «желчь» («холе»)) будут изучены с древности до современное время. Аристотель ввел количественный фактор, утверждая, что уровни меланхолии и черной желчи положительно коррелируют; однако при определенном пороге черной желчи он может дать начало исключительному существу. Во-вторых, будет представлен и обсужден тематический анализ Блеза Паскаля (научное и философское творчество, связанное с серьезными депрессивными эпизодами из детства).Это тематическое исследование проливает свет на парадоксальную роль депрессии в чрезмерном инвестировании в интеллектуальную и творческую сферы, а также на влияние травмирующих событий на высокий интеллектуальный потенциал. В-третьих, будут представлены данные о наблюдениях на основе исследования, проведенного на 100 детях с высоким интеллектуальным потенциалом (6–12 лет). Наконец, на основе этих различных уровней анализа выясняется, что неоднородность психического функционирования у детей с высоким интеллектуальным потенциалом находится в центре творческого процесса и связана с психологической уязвимостью.

    1. Введение

    Детская депрессия все еще является относительно запретной темой в клинической практике, ее существование долгое время отрицалось как родителями, так и специалистами. Высокий интеллектуальный потенциал — еще одна идеализирующая мера, ведущая как к сопротивлению, так и к очарованию. В то время как детская депрессия теперь признана отдельной патопсихологической сущностью, ее описания многочисленны и разнообразны, изменяясь с каждой новой классификацией и эпистемологией. Что касается высокого интеллектуального потенциала, хотя был достигнут консенсус по его психометрическому определению — коэффициент интеллекта (IQ) выше 130, согласно критерию Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) — различные концепции продолжают существовать, в зависимости от интеллектуального, развивающая, когнитивная, факторная или размерная модель, к которой относится.Существует очень большой разрыв между авторами, которые применяют описательный и симптоматический подход к этим двум «измерениям», и теми, кто вместо этого стремится понять лежащие в их основе психологические процессы с целостной точки зрения. Таким образом, диагноз депрессии и / или высокого интеллектуального потенциала может быть клиническим, психиатрическим или психодинамическим. Следует отметить, что термины «депрессия» и «высокий интеллектуальный потенциал» не встречаются в словаре психоаналитиков, которые предпочитают говорить о меланхолии и утрате, с одной стороны, и о катексисе мысли, эпистемофильном импульсе или сублимации с другой. Другие.Принимая во внимание, что мы стремимся дать определение этим различным концепциям в данной статье, мы прежде всего обсуждаем неявную связь, которая часто проводится между депрессией / тревогой и высоким интеллектуальным потенциалом, причем не только в умах неспециалистов и средств массовой информации, но и в специальной литературе. , тоже. Парадоксально, но исследования с высоким потенциалом часто сосредотачиваются на молодых людях, посещающих специальные клиники и, следовательно, подверженных психологическим проблемам, даже несмотря на то, что большая часть таких детей, похоже, не испытывает особых трудностей.Это вносит определенную предвзятость в исследованиях и означает, что эмпирических исследований последней популяции проводится мало [1]. По этой причине в нашем собственном исследовании высокого потенциала мы сравнивали группу детей, направленных в Национальный центр для детей с высоким интеллектуальным потенциалом (CNAHP; координатор С. Торджман) с проблемами в школе и психоаффективными (депрессия и / или или тревожные расстройства) и поведенческие (гиперактивность и / или агрессивное поведение) трудности с контрольной группой, которая первоначально пришла на частную практику для психологической оценки (проведенной К.Вейсманн-Аркаш). В каждой группе в настоящее время около 50 детей (т.е. всего около 100 участников) в возрасте от 6 до 12 лет. Следует отметить, что то, что ребенок ни разу не был направлен к специалисту, не означает, что у него нет психологических проблем. Эта статья основана на общих данных, которые мы уже собрали из наших образцов, и на том, что мы знаем о Blaise Pascal. Этот автор, Блез Паскаль, «ужасающий гений» для Шатобриана и «возвышенный мизантроп» для Вольтера, с раннего детства проявлял серьезные депрессивные симптомы (мизантроп), связанные с высоким научным и философским потенциалом (гений).

    Мы исследуем неявную связь, проводимую между депрессией и высоким потенциалом, как в продольном (от древности до наших дней), так и в поперечном направлении, рассматривая различные параллели и взаимодействия, которые могут быть установлены между этими двумя сущностями. Мы исследуем причинно-следственную связь нелинейным образом, полагая, что высокий потенциал и депрессия, отнюдь не «надстройки», охватывающие всю психологическую организацию человека, на самом деле являются аспектами развивающейся личности, которые изменяются и окрашиваются нестандартным образом в соответствии с его личностными особенностями. индивидуальные особенности.Мы не можем рассматривать депрессию как проявление высокого потенциала, не вызывая сразу же противоположную гипотезу, согласно которой высокий потенциал является (защитным?) Проявлением депрессии. По мнению Торджмана [2] высокий потенциал может быть как причиной, так и следствием психопатологических расстройств. В случае проблемных детей с высоким потенциалом на ум приходят два вопроса:

    “ Может ли атипичное и преждевременное когнитивное развитие нарушить аффективное развитие? Или же наоборот, когда нарушение социально-аффективного развития приводит к чрезмерным когнитивным инвестициям? Вполне возможно, что ранний дефицит социального взаимодействия приводит к социальной изоляции детей, что, в свою очередь, вызывает интеллектуальный гиперкатексис.И наоборот, из-за разницы, не в последнюю очередь из-за их «одаренного» статуса и идентичности, которые, возможно, поддерживаются их ближайшим окружением, не по годам развитые дети могут быть отвергнуты своим социальным окружением и оказаться изолированными. Это может привести к чувству преследования, которое проявляют многие дети с высоким потенциалом в ситуациях исключения или виктимизации. Трудно отделить соответствующие вклады когнитивных и аффективных факторов в развитие и проявление высокого интеллектуального потенциала, не в последнюю очередь потому, что эти два аспекта могут со временем влиять друг на друга, создавая настоящий порочный круг. »[3, стр. 12].

    Поэтому мы выделяем взаимные случаи высокого потенциала и депрессии, описывая характеристики основной защитной организации в соответствии с психодинамической моделью развития ребенка: импульс — формирование реакции (защитные механизмы) — сублимация формирования характера. Помимо крайнего или чрезмерно развитого характера определенных способностей и определенных компонентов психологической организации этих детей, мы подчеркиваем неоднородность их психического функционирования с точки зрения избытка и дефицита, давления и депрессии.

    2. Гений и меланхолия

    Связь между депрессивными расстройствами и литературным, художественным или научным гением проводилась с древних времен. «Черная желчь» Гиппократа в 4 веке до нашей эры, «acedia» средневековья и Возрождения, «селезенка» или « mal du siècle » романтиков 19 века — все это вариации на тему уныния. порождая темные и печальные мысли. Со времен античности общепринятым термином для этого состояния была «меланхолия», термин, составленный из греческих слов, обозначающих «черный» (« melas ») и «желчь» (« khol ē ») [4 ].С самого начала предполагалось, что меланхолия питается конечностью и страданиями, присущими человеческому положению, и питает размышления и философские размышления над экзистенциальными загадками человечества. В более поздние времена Фрейд и его последователи показали, что мышление и фантазии проистекают из реальных и воображаемых потерь. Когда мы переходим от одной стадии развития к другой, мы должны отказаться от предыдущего способа удовлетворения, что является совершенно нормальным депрессогенным процессом. Это означает, что определенные периоды нормального развития ребенка, такие как раннее детство и юность, характеризуются особенно острой уязвимостью.В результате психопатологические исследования депрессии, как правило, сосредотачиваются на младенцах и подростках в ущерб детям. Стоит отметить, что раннее детство и юность также являются периодами интенсивных и быстрых когнитивных переходов, когда психическое функционирование характеризуется значительной гетерогенностью, или «неровностью», по словам Анзье [5], наблюдавшего то же явление у творческих личностей. Мы считаем, что эта неоднородность, которую мы также определили у детей с высоким потенциалом, лежит в основе творческого процесса и его психологической уязвимости.Мы отвергаем гипотезу о том, что такие дети страдают аффективной незрелостью, указывая вместо этого на напряжения в их психическом аппарате:

    «. Дисинхрония, характеризующая поведение детей с высоким потенциалом, на самом деле чрезвычайно полиморфна. Хотя иногда он сигнализирует о когнитивной дисфункции, чаще всего он маскирует неоднородность, присущую развитию интеллекта высокого уровня. Таким образом, неоднородность психического функционирования у детей с высоким потенциалом сродни подростковому кризису или нивелированию, наблюдаемому у творческих личностей »[6, стр. 489].

    В комментариях к тексту Аристотеля о меланхолии и гениальности [7] задается вопрос: «Почему все те, кто стал выдающимся в философии, политике, поэзии или искусстве, явно обладают отвратительным темпераментом?», Сравнивая эффекты «Черная желчь» по сравнению с желчью вина, поскольку она может выявить скрытые склонности человека. В своем новом переводе и комментарии Аристотель [7] избегает выражения «виноградный сок» в пользу «виноградного юмора» — каламбура, относящегося не только к темноте, но и к пьянству, которое характеризует манию, которая, как утверждается, возникает из избыток горячей желтой желчи, имея в виду, что последняя может смягчить холодную черную желчь, чтобы сделать взрывоопасную смесь, которую можно найти у исключительных людей.Аристотель обсуждает два момента, которые кажутся столь же актуальными, как и всегда, а именно, особенно реактивная конституция исключительных людей и способ, которым их основная восприимчивость запускается внешними и внутренними стимулами.

    Он начинает с подчеркивания существования основного «состояния», которое активируется событиями. Таким образом, вино может вызывать самые разные настроения, от мании (гипертимия) до уныния (дистимия), «делая мужчин, например, раздражительными, доброжелательными, сострадательными или безрассудными.«Это пробуждение потенциальной травмы, которую можно наблюдать у детей с высоким потенциалом. Затем Аристотель вводит количественный фактор, утверждая, что чем более концентрирована «примесь» черной желчи, тем более меланхоличным будет человек. Однако при условии, что она не превышает заданную концентрацию, эта черная желчь создаст исключительное существо. Опережая свое время, Аристотель вводит различие между состоянием и предрасположенностью, которое теперь является частью нашей терминологии «высокого потенциала», с ее допущением неактуализированных предрасположенностей, и приходит к выводу, что это естественное и длительное состояние, в котором меланхолия ассоциируется с исключением, есть один парадоксального постоянства.

    Далее он подчеркивает еще один парадокс, заключающийся в том, что это постоянство содержит в себе непостоянство, поскольку этот потенциал является частью «естественного» состояния, которое помогает людям идентифицировать себя с другими людьми. Таким образом, одаренный меланхолик имеет склонность становиться «другими, всеми остальными». Аристотель [7] связывает это подражание со способностью конструировать представления о мире, цель которых — моделировать себя, чтобы стать кем-то другим и воссоздать мир посредством репрезентации.Фрейд сказал примерно то же самое, когда сравнил играющего ребенка с «творческим писателем, который создает свой собственный мир или, скорее, перестраивает вещи своего мира по-новому, что ему нравится» [ 8, стр. 34]. Наряду с этой лабильностью идентификации Аристотель, кажется, описывает своего рода интеллектуальную гиперактивность, поскольку гений и меланхолия становятся экспоненциальными. Согласно Аристотелю [7], меланхолик участвует в отчаянной гонке, чтобы избежать «укуса черной желчи», требуя все более высоких доз развлечения, насилия и контраста.Крайнее и часто дисгармоничное поведение детей с высоким потенциалом, а также то, как они ищут убежища от депрессии в интеллектуализации или сублимации, слишком четко обозначены в этом основополагающем тексте.

    3. Блез Паскаль и депрессия в раннем детстве

    Существующие теории травм, возникающих в результате избытка или дефицита факторов, которые некоторые авторы, такие как Жан Бержере [9], связывают с депрессией при так называемом пограничном расстройстве личности, можно проследить до их истоков. идеи, разработанные Аристотелем и обсуждавшиеся в начале этой статьи.Более того, в успешной попытке примирить парадоксы и даже споры, возникающие из-за этой концепции, Джанин [10] использовал метафору горячего и холодного греческого философа, чтобы разработать концепции «горячего ядра» и «холодного ядра». По словам Джанина, холодное ядро ​​травмы формируется в результате ранних неадекватных отношений, которые открывают шлюзы для неуправляемого возбуждения, которое впоследствии составляет горячее ядро.

    “ Согласно моей концепции, первая стадия травмы характеризуется неуважением к потребностям этих пациентов в детстве и приводит к нарциссической травме: это холодное ядро ​​травмы, которое не было усвоено эго.Вторая стадия состоит из сексуализации первой травматической стадии и может принимать разные формы у разных пациентов [… это я назвал горячим ядром ». Клод Жанен продолжает, : «Третья стадия травмы происходит в период полового созревания и состоит из конституирования парадоксальной травмы, состоящей из этих двух горячих и холодных ядер, которые затем становятся неразличимыми».

    Количественная и медицинская модель Аристотеля, таким образом, превратилась в экономическую модель, в которой его «основное состояние» можно приравнять к конституциональной силе влечения.Эта возбудимость потенциально открывает бреши, которые могут стать травмирующими, но которые необходимы, если люди хотят быть хотя бы минимально восприимчивыми к отношениям, миру и даже к самим себе. Происходит ли это от недостатка или от избытка, будь то внутреннее или внешнее, нарциссическое или сексуальное, травма сталкивается как с прошлым с потерянным объектом, так и с будущим с реализацией желаний его «последствием» (теория отложенного действия). Эти две точки зрения не так диаметрально противоположны, как можно было бы подумать, и применимы не только к травме, но и ко всей клинической психопатопсихологии, а также к различным депрессивным расстройствам.Ведь у аффектов тоже есть история: тревога, предвосхищающая тревожное будущее, и депрессия, возникающая из-за утраты предыдущего удовлетворения. Продолжая тему истории, Голс [11] утверждает, что с пятидесятых годов мы стали свидетелями отхода от ориентировочного психоанализа, интересующегося отверстиями (то есть эрогенными зонами каждого частичного влечения), где невроз и содержание были клиническими особенностями. к более глубокому, винникоттовскому психоанализу, сосредотачивающемуся на контейнерах и конвертах и, следовательно, на «полых» травмах, с дырами и пористостью кожного эго.Однако не может быть впадин без шишек, и Курнут [12] утверждает, что пустота и мертвая, скорбящая, отсутствующая или подавленная мать могут быть просто скрытым лицом излишеств и излишней тоской (« Wunsch » Фрейда. ). «Сжигание сестры ледяной матери» — это то, что он пишет о Человеке-волке, подчеркивая, насколько часто соблазнительные сестры заменяют суровых матерей.

    Это подводит нас к Блезу Паскалю, поскольку мы знаем, что он наслаждался страстными и, возможно, даже кровосмесительными отношениями со своей сестрой после потери матери в раннем возрасте.Детство Блэза было прообразом судьбы избытка и недостатка. Он был хилым, хрупким младенцем, в котором понятие «беспомощность» приобрело полное травматическое значение, поскольку он заболел «мезентериальной болезнью» в возрасте одного года. Анзье [5] связал этот «упадок» с анаклитической депрессией, концепцией, впервые разработанной Рене Шпиц (1968). Биографы Паскаля сообщают, что он был спасен от холодной руки смерти обжигающей припаркой, наложенной костоправом. Таким образом, здесь был ребенок, который с самого раннего возраста сталкивался с контрастами горячего и холодного и их «аристотелевскими» последствиями.Впоследствии у него развились две фобии: одна связана с выражением любви его родителей друг к другу (чрезмерное возбуждение), другая — с проточной водой, вызывая не только инфантильные сексуальные теории, но и страх «опустошиться» (пустота). Научное и философское мышление Паскаля было антитравматическим, поскольку он работал над теми самыми предметами, которые вызывали у него беспокойство и неуверенность, а именно, пустоту, вероятность и преобразование жидкостей, твердых тел и газов, которые, согласно Анзье [5], соответствуют моча, метеоризм и экскременты, которые неконтролируемо и неконтролируемо вытекают из тела крошечного ребенка.Мы можем предположить, что у молодого Блэза была конституциональная гиперреактивность, которая делала его особенно восприимчивым, в результате чего нормальные ситуации, такие как любовные отношения между его родителями, становились для него болезненными. Если бы это было так, мы легко можем представить себе последствия смерти его матери, когда ему было всего три года. Как написал Байи [13]:

    « Младенец находится в своей колыбели, ожидая, что его мать придет, когда он захочет. Он бормочет, но она не приходит.Он плачет, но она не приходит. Он кричит, но она не приходит. Она больше не приходит. Она больше никогда не придет ».

    По словам Байи, вопросы о травматической потере иногда даже разрушают инфантильные сексуальные теории. Однако эти теории также могут быть усилены всемогуществом мысли. С самого раннего возраста Паскаль проявил настоящий научный и философский гений. Не по годам развитый математик, он разработал теорию вероятности, которую позже применил к своим метафизическим опасениям относительно существования Бога в своем знаменитом пари.Следует отметить, что дети с высоким потенциалом особенно хорошо справляются с когнитивными тестами «Количественная оценка вероятности» типа Пиаже из-за их огромной потребности в уверенности и предвкушении [14]. Паскаль-физик занялся проблемой потери, пытаясь продемонстрировать существование вакуума, а Паскаль-теолог попытался доказать существование Бога, возможно, как противоядие от этого вакуума. Он хотел проверить — и, если возможно, опровергнуть — предписание Аристотеля о том, что «природа не терпит пустоты.«Мы могли бы сравнить этих двух гениев, потому что в то время как один работал над различными перестановками юморов, а другой работал над газами, жидкостями и твердыми телами, которые, согласно Анзье [5], также относились к телесным юморам, раннему телесному страх пустоты и сытости и поиск центра тяжести в случае Паскаля. Мы считаем, что истоки его чрезмерно развитого научного и метафизического мышления лежат в депрессии, которую он пережил в раннем детстве и которая продолжала грызть его на протяжении всей его короткой жизни, мобилизуя крайние нарциссические защиты до точки невозврата (он напал на собственное тело ).Именно положительное использование депрессии привело его к написанию книги Pensées [15].

    Согласно Ференци [16, 17], дети не по годам развивают мудрость в ответ на неспособность взрослых удовлетворить свои потребности. Это может включать не только отсутствие любви, но и неадекватные, чрезмерные или оскорбительные формы взрослой любви к ребенку. Коллега Фрейда выдвинул свою теорию в результате своего клинического опыта с пациентами, которые были физически или сексуально травмированы, и расширил это понятие насилия, чтобы охватить другие искажения в отношениях между родителями и детьми.Он описал так называемого «мудрого ребенка» [16], у которого развивается отщепленная интеллектуальная преждевременность, которая защищает его от безумия и непоследовательности взрослых.

    « На эмоциональном, но также и на интеллектуальном уровне шок может позволить части человека внезапно повзрослеть. Я хочу напомнить вам о типичном «сне мудрого ребенка», описанном мной несколько лет назад, когда новорожденный, еще находящийся в колыбели, внезапно начинает говорить и фактически учит мудрости всю семью.Страх перед раскованными, почти безумными взрослыми превращает ребенка, так сказать, в психиатра. Чтобы защитить себя от опасности, которую представляют раскованные взрослые, он должен знать, как полностью идентифицировать себя с ними ».

    Опасности этой лабильности отождествления, которую Аристотель называл в довольно разных терминах, легко увидеть у детей с высоким потенциалом, имеющих проблемы, и включают в себя риск сверхадаптации к другим, если не принятия «ложного я», которое подавляет желания и подлинную личность и риск растворения в этих множественных идентификациях и переживания чувства пустоты, непоследовательности и даже деперсонализации.Умиление, которое причинял себе взрослый Блез Паскаль, несомненно, было способом переосмысления самого себя и сдерживания своих тревог [18].

    4. Клинические особенности детей с высоким потенциалом: давление и депрессия

    Поскольку мы не рассматриваем высокий интеллектуальный потенциал как отдельную нозографическую сущность, мы выбрали наших участников на основе единого критерия и не предрешали однородность наших образец. Этот критерий был психометрическим и количественным, а именно IQ выше 130, хотя исследователи начали проводить различие между академическим и неакадемическим (например.г., творческий) с высоким потенциалом [2, 19]. Каждый ребенок изначально прошел углубленное психологическое обследование, призванное объективизировать высокий интеллектуальный (и творческий) потенциал и оценить общее умственное функционирование с помощью клинических интервью, Детской шкалы интеллекта Векслера (WISC), тестов Пиаже, проективных тестов (Children’s Apperception). Тест (CAT) или тематический тест апперцепции (TAT) и тест Роршаха, рисунки (семья ребенка, комплексный тест на фигуру Рей-Остеррит, Dame de Fay) и психоаффективная оценка (вопросы по депрессии, самооценке и тревоге).Кроме того, два детских психиатра провели прямое наблюдение за ребенком в ходе беседы с родителями. Наличие большого депрессивного расстройства по критериям DSM-IV-TR было обнаружено у 65% из 100 детей с высоким интеллектуальным потенциалом. Примечательно, что такая высокая частота большого депрессивного расстройства наблюдалась у детей с высоким интеллектуальным потенциалом, которые обратились в CNAHP из-за психоаффективных проблем, но также и у детей с высоким интеллектуальным потенциалом, которые пришли на частную практику для психологической оценки, чтобы пропустить класс. .Этот вывод подчеркивает важность изучения взаимосвязи между депрессией и высоким интеллектуальным потенциалом. Однако такая высокая частота большого депрессивного расстройства касается только детей с высоким потенциалом, обратившихся за профессиональным советом, и поэтому этот результат не следует распространять на всех детей с высоким потенциалом.

    Сосредоточив внимание на «анахронизмах» как на векторах патологии и сублимации, мы до сих пор смогли идентифицировать несколько общих характеристик с вариабельностью от нормального до патологического [20]: (i) интенсивные вопросы о происхождении и конечность против пустоты, недостатка и кастрации, которая продолжает питать относительно не подавляемые инфантильные сексуальные теории в течение значительного периода времени, и особые отношения со временем, окрашенные экзистенциальной тревогой по поводу разлуки, потери и смерти; (ii) контрфобия мысли и языка в попытке поддержать либидозный импульс в поисках самоуспокоения или защитного щита, чтобы сдержать страх потери.Объектные отношения травматичны по своей природе, характеризуются избытком / недостатком, что напоминает игру в прятки, в которой ребенок горит, если приближается к желаемому объекту, и замирает, если отходит от него. ; (iii) избегание / отказ от моделей во всех областях в иллюзорной попытке избежать зависимости от реальности и объектов. Эти дети отдают предпочтение своим собственным мысленным представлениям, которые не только составляют основу их идентичности и идентификации со всеми сопутствующими причудами, но также составляют одно из условий творчества, если не гениальности.На клиническом уровне отказ от моделей может проявляться в плохих навыках письма и копирования, несоблюдении школьных правил и нежелании рисовать или играть в символические игры. Метод проб и ошибок не допускается, поскольку он представляет собой разрыв между моделью, которую необходимо достичь — идеалом — и ограничениями детского эго.

    У нас неоднородная популяция, охватывающая весь спектр психопатологических классификаций, от вариаций нормального состояния до самых тяжелых расстройств.Тот же самый трансносографический «трансграничный» аспект высокого потенциала можно найти у братьев и сестер, содержащих несколько индивидуумов с чрезмерно развитым интеллектом, поскольку последний может иметь различные расстройства, включая то, что в настоящее время называется диспраксией, СДВГ и высокофункциональным аутизмом. Наш опыт также показывает, что большинство запросов о консультациях, которые мы получаем от семей с высоким потенциалом детей, касаются трудностей разлучения, от очень незначительных до чрезвычайно серьезных. Представленные симптомы включают повторяющуюся «скуку», «одиночество», «неуверенность в себе» и «нарушения сна.Трудности разлучения, особенно неуверенность в себе, обычно проявляются при поступлении в детский сад, когда принудительная социализация и обучение в классе выявляют отсутствие благополучия, которое семья ребенка либо не заметила, либо считала признаком эксцентричность или исключение, поскольку высокий потенциал может легко замаскировать лежащие в основе депрессивные черты своей преждевременной логикой и рационализацией [2].

    То же самое, хотя и в меньшей степени, относится к «не одаренным» детям с депрессией: чем младше ребенок, тем больше симптомы выражают его или ее борьбу с депрессией.В соответствии с замечанием Аристотеля о том, что «молодые веселее, старые более подавлены, первые горячие, а вторые холодные», они проявляют симптомы возбуждения, агрессии и оппозиционности, прямо противоположные подавленности и неврастении. Набор депрессивных симптомов также может варьироваться в зависимости от развития и организации личности ребенка, принимая форму действий и противодействия, замкнутости и торможения, соматических расстройств и школьной, социальной или семейной дезадаптации.Эти категории можно разделить на депрессивное поведение, антидепрессивное поведение, депрессивные эквиваленты, замаскированные депрессии и т. Д., Независимо от того, является ли депрессия невротической, психотической или пограничной или принимает форму большого депрессивного эпизода. Одна из горячо обсуждаемых тем в настоящее время касается природы депрессивного аффекта. Следует ли рассматривать это как основной аффект в соответствии с моделью привязанности Джона Боулби или, как утверждает Денис [21], как отработку, основанную больше на модели, связанной с развитием отношений? В любом случае, учитывая, что депрессивная симптоматика меняется с возрастом, важно различать депрессию у младенцев, детей и подростков.

    Депрессию у подростков так же сложно диагностировать, как и у лиц с высоким потенциалом, поскольку депрессивное настроение является «нормальным» для этой возрастной группы и сопряжено с риском перехода к более типичным расстройствам. Чтобы еще больше усложнить ситуацию, мы показали, что высокий интеллектуальный потенциал сопровождается преждевременным психосексуальным развитием, при этом у детей проявляются аффективные характеристики подростков [14, 15]. В каждом случае диагностика депрессивных расстройств требует двоякого подхода.(1) Описательный и симптоматический подход, идентифицирующий те симптомы, которые указывают на «депрессивное состояние» (т. Е. Патопсихологическое нарушение), с учетом того, что депрессивная симптоматика у детей обширна и разнообразна. В предыдущем исследовании [22] мы изучили выборку маленьких детей с высоким потенциалом консультирования по проблемам адаптации в детском саду, которые одновременно соответствовали французской классификации психических расстройств у детей и подростков (CFTMEA-R 2000; Misès et al., 2002). критерии разлуки и критерии DSM-IV-TR (Американская психиатрическая ассоциация, 2004) для большого депрессивного расстройства: (i) CFTMEA-R 2000 Axis I (7.4) расстройства поведения и поведения; тревожные расстройства разлуки : длительные и интенсивные проявления тревоги, такие как плач, скука, нарушение социального функционирования и нарушения сна; (ii) DSM-IV-TR: потеря удовольствия, чувство никчемности, неспособность сосредоточиться и мысли о смерти . (2) Клинический патопсихологический подход, при котором объяснение этого «депрессивного эпизода» ищется в истории человека, не забывая о его или ее окружении. Это исследование может пролить свет на депрессивные аспекты, которые до сих пор маскировались чрезвычайно полиморфными симптомами.С психоаналитической точки зрения предпринимается попытка связать депрессивное расстройство с невротической, пограничной или психотической организацией. Модель Бержере [9, 23] предусматривает именно такую ​​классификацию (невротическая депрессия, вызванная страхом кастрации, пограничная депрессия, вызванная тревогой потери, и психотическая депрессия, вызванная тревожностью идентичности). Депрессия и пограничные состояния на самом деле обычно относятся к категории «нарциссических патологий» в этой модели, но другие авторы проводят различие между нарциссическими патологиями и пограничными, утверждая, что у них разные защитные структуры, особенно в отношении зависимости от других и разделения. .Страх потери — это общий знаменатель, и именно способ борьбы с утратой отличает различные клинические формы депрессии [24]. Ведь, как подчеркивает Жак Андре [25], депрессия — это продукт не столько потери, сколько невозможности интегрировать эту потерю. То же самое и с разлукой.

    У детей с высоким потенциалом страх потери возникает в раннем возрасте. Как интенсивное, так и продолжительное, оно сопровождается острым осознанием течения времени.Дети с высоким потенциалом — это ностальгические существа, прекрасно осознающие тот факт, что каждый настоящий момент ускользает у них сквозь пальцы, прежде чем они успевают его испытать. «Следующая секунда — это уже будущее», — воскликнул один шестилетний мальчик, и есть все те, кто хочет быть палеонтологами, геологами или археологами, когда вырастут, или кто хочет изобрести машины времени или устройства защиты от загрязнения, которые восстановят Земля в первозданном, первозданном состоянии. Этот «поиск потерянного времени» также отражается в интересе к планетам, предыстории, мифологии и другим темам, связанным с тайнами появления и исчезновения.Эта ностальгия может привести к подлинным приступам депрессии, как у девятилетнего мальчика с высоким потенциалом, который испытывал приступы плача и даже мысли о самоубийстве в конце каждых выходных, особенно если это был большой семейный праздник или праздник. Часто возникает тревога по поводу взросления, старения и смерти, и дети иногда видят, что их худшие опасения подтверждаются смертью любимого человека. Это, безусловно, то, что случилось с Блезом Паскалем, и в биографиях других мужчин и женщин, известных своим интеллектуальным, артистическим или научным мастерством, часто упоминается ранняя потеря любимой матери, отца или брата — феномен, который имеет Брено [26] прозвали «осиротевшим гением».Эти травматические потери, кажется, вызывают плодотворную внутреннюю работу, мобилизацию творческих способностей и всемогущество мыслей, своего рода набор для умственного выживания. Другой ребенок с высоким потенциалом научился читать в возрасте трех лет, расшифровывая ежедневную газету своей бабушки. Она присматривала за ним, пока его отец лежал в больнице при смерти. Таким образом, этот ребенок научился читать в экстремальных обстоятельствах, движимый властной и жизненной потребностью, возможно, связывая знания взрослых с всемогуществом, которое могло бы предотвратить худший сценарий развития событий.Многие художники и писатели оказались сиротами. Толстой, например, остался без матери в раннем возрасте, как и Нерваль, Микеланджело и Стендаль. Точно так же Сартр, Ньютон, Камю, Мориак, Ницше и Санд потеряли своих отцов в раннем детстве или даже до того, как родились. Не все сироты остаются детьми или взрослыми с высоким потенциалом, в то время как не все люди с высоким потенциалом пережили тяжелую утрату. Тем не менее, чувствительность к потере и, как следствие, к отношениям — это константа, которая может придавать травмирующую окраску как горю, так и счастью.

    Потеря может также происходить в отношениях в форме нерегулярной и даже хаотической психологической доступности. В ходе консультаций, которые мы проводим для детей и подростков с высоким потенциалом, мы обнаружили, что материнская депрессия и семейный анамнез биполярных расстройств встречаются относительно часто, а Торджман [19] подчеркнул взаимозависимость творческих способностей и уязвимости к биполярным расстройствам, включающим маниакальные эпизоды, связанные с большими депрессивными эпизодами.«Комплекс мертвой матери» Андре Грина [27] основан на жестокой потере внимания и материнской любви в отношениях, которые до сих пор приносили удовлетворение. Вслед за этой утратой младенец выстраивает защитную и защитную структуру («заплатанную грудь»), основанную на «принуждении воображать» и / или «принуждении думать». Чтобы проиллюстрировать этот поток «давления / депрессии», мы разработали триптих под названием «ухаживающий ребенок, ребенок-фобик, одаренный ребенок» [28], предполагающий возможную связь между гиперчувствительностью к отношениям и защитным, контрфобным катексисом мысли.Гениев в различных областях часто «ухаживали» в детстве, независимо от того, является ли это соблазнение реальным и травматичным, как в случае Œ дипуса, который разгадывал загадки Сфинкса так разумно или инициированно, как в случае Леонардо да Винчи , который, как говорят, получил много страстных поцелуев от своей матери, или Фрейда, любимого сына Амалии, чей собственный опыт побудил его написать, что [29]:

    « Если мужчина был бесспорной любимицей своей матери, он сохраняет на протяжении всей жизни чувство торжества, уверенность в успехе, что нередко приносит с собой настоящий успех. ”

    Для Анзье и Бесдин [30] матери творческих личностей -« потенциальные Иокасты », чья материнская любовь действует как мощный стимулятор. Детей с высоким потенциалом часто ждали с нетерпением, и многие из наших участников родились в результате вспомогательных репродуктивных технологий, что привело нас к пословице: «Позднее материнство, не по годам развитые дети!» Это интенсивное материнство может продолжаться и после раннего детства, почти в кровосмесительном режиме. Столь же правдоподобно, что матери могут бессознательно реагировать на особенно высокую восприимчивость у своих младенцев — практически конституциональную восприимчивость, которая может присутствовать с самого начала.Счастье их ранних лет может вызвать у детей с высоким потенциалом сильную ностальгию и вызвать чувство вины, поскольку сыновья и дочери часто образуют пары со своими матерями. Это кажущееся слияние может скрывать невозможность отказа от нарциссического совершенства детства и отказа от идеального ребенка для матери, что сильно влияет на саморепрезентацию ребенка. Таким образом, нарциссическая форма депрессии может возникнуть из пропасти между фактическим эго ребенка и недоступным идеалом эго.Затем выстраиваются так называемые нарциссические защиты, при этом люди с высоким потенциалом часто прибегают к идеализации, отрицанию недостатка и страдания, отказу от полноты и нарциссической «великолепной изоляции». Таким образом, ранний и массовый катексис символов, по-видимому, сигнализирует о стремлении к независимости и контролю над внешним объектом — тем самым объектом, который может стать недостающим, оставляя ребенка жертвой чрезмерного стремления (« Wunsch »; Freud, 1926). ).

    5. Заключение

    В заключение, депрессия, наблюдаемая у детей с высоким потенциалом, по-видимому, характеризуется нарциссической уязвимостью, связанной с подлинной травматофилией, которую Ловенфельд [31] определил как «степень травматической восприимчивости, превышающую нормальную.Этот автор основывает это понятие на том факте, что некоторые художники неоднократно сталкиваются с травмой, чтобы преодолеть ее посредством разработки и символизации. То же самое высказала Мишель Эммануэли. В своем исследовании мыслительных процессов в подростковом возрасте [32] она сравнила склонности к травматофилии у художников и подростков, глядя на то, как они способствуют сублимации и творчеству. Мы можем предположить, что у художника, стремящегося облегчить травму утраты в раннем детстве, нет другого выбора, кроме как создавать и производить.Факторы, предрасполагающие к травматофилии, часто присутствуют у детей с высоким потенциалом. Травма может принимать форму внутренней или внешней реальности, отношений или даже любой формы стимуляции, которая особенно интенсивно переживается этими людьми. Курнут [12] подчеркивает, что «с экономической точки зрения не имеет большого значения, носит ли чрезмерное возбуждение характер ужаса или удовольствия. В расчет принимается его возможное понижение в случае экономического краха режима постоянства.Та же самая нарциссическая уязвимость может даже поставить под угрозу доступ человека к темпоральности и отношениям со временем, поскольку тесная связь между сексуальностью и либидинальным катексисом, с одной стороны, и потерей и даже смертью, с другой, означает, что время обрабатывается по-другому. Это придает особую окраску стремлению к знаниям, которое становится настоящей «гонкой эксгумации», связанной с происхождением и отсутствием. Таким образом, цитируя Андре [33], высокий потенциал и страх потери связаны между собой «переполнением, травматическим либидозом, а не реальностью потери.«Поскольку угрожающие репрезентации менее тщательно подавляются у детей с высоким интеллектуальным потенциалом, мы можем добавить четвертую возможность к трем результатам стремления к знаниям, описанному Вейсманном-Аркашем [28], когда подавление не преодолевает влечение, а инфантильное сексуальное влечение не преодолевается. теории, за которыми следует теория семьи, продолжают действовать в условиях тусклого света, подпитывая потребность теоретизировать, историзировать и думать. Чрезмерно развитый интеллект не всегда может быть патологическим, но это противотравматический ответ на опасности и потери, которые пронизывают нашу жизнь.Это, по словам Фрейда [34, 35], дочери творческого исследователя, «объясняет тот факт, что инстинктивная опасность делает людей разумными.

    РубрикаРазное

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *