Игровая функция культуры: Основные функции культуры | Мудрый Философ

Содержание

Основные функции культуры | Мудрый Философ

Рассматривая вопрос о содержании и сущности культуры, мы убедились в том, что культура представляет собой социальное явление и выступает как фактор возникновения и становления социальных отношений. А это значит, что культура может быть рассмотрена и с позиций выявлений тех функций, которые она выполняет в обществе. Функции в общественных науках обычно показывают предназначение, роль какого-либо элемента в социальной системе. Под понятием «функции культуры» в культурологии подразумевается характер и направление воздействия культуры на индивидов и общество, совокупность ролей, которые выполняет культура по отношению к сообществу людей, порождающих и использующих ее в своих интересах.Число социальных функций культуры чрезвычайно велико и можно по-разному выделять, классифицировать и описывать эти функции. Далее мы кратко рассмотрим основные функции культуры:

1. адаптивную функцию;

2. интегративную функцию;

коммуникативную функцию;

4. функцию социализации;

5. компенсаторную и игровую функции.

1. Адаптивная функция культуры

Культура обеспечивает адаптацию человека к окружающей среде, природным и историческим условиям его обитания. Слово «адаптация» (от лат. adaptatio) означает прилаживание, приспособление. Всякий вид живых существ адаптируется к среде своего обитания. У растений и животных это происходит в процессе биологической эволюции благодаря изменчивости, наследственности и естественному отбору, посредством которых функционируют и генетически передаются из поколения в поколение особенности органов тела и механизмы поведения, обеспечивающие выживание в заданных условиях внешней среды (его экологической нише).

Адаптация человека происходит по-иному. Человек в силу особенностей своей биологической эволюции не имеет закрепленной за ним экологической ниши. У него не хватает инстинктов, его биологическая организация не приспособлена к какой-либо устойчивой форме животного существования. Поэтому он не в состоянии вести, подобно другим животным, естественный образ жизни и вынужден, чтобы выжить, создавать вокруг себя искусственную культурную среду.

Биологическая незавершенность, неспециализированность, неприспособленность человеческого рода к определенной экологической нише обернулась способностью осваивать любые природные условия путем формирования

искусственных условий своего существования, культуры. Развитие культуры дало людям ту защиту, которой не снабдила их природа: возможность накопления опыта и воплощения его в нормах, правилах и формах непосредственного жизнеобеспечения (прежде всего обеспечения продовольствием, теплом, жильем, в методах и традициях охраны здоровья и межличностной взаимопомощи людей), обеспечения коллективной безопасности сообщества (оборона) и индивидуальной безопасности членов сообщества, их имущества и законных интересов (правоохранительная система) и т.д. В конечном счете, вся созданная человеком материальная культура, социальная организация, система экономических, социальных и политических отношений выполняют адаптивную роль.

2. Интегративная функция культуры

С адаптивной функцией тесно связана интегративная функция. Культура обеспечивает социальную интеграцию людей. При этом можно говорить о различных уровнях социальной интеграции, которая осуществляется на основе культуры.

Наиболее общим уровнем социальной интеграции является формирование оснований их устойчивого коллективного существования и деятельности

по совместному удовлетворению интересов и потребностей, стимулирования повышения уровня их групповой консолидированности и эффективности взаимодействия, накопления социального опыта по гарантированному социальному воспроизводству их коллективов как устойчивых сообществ.

Ко второму уровню социальной интеграции следует отнести обеспечение культурой основных форм интегрированного существования сообществ людей. Культура объединяет народы, социальные группы, государства. Любая социальная общность, в которой складывается своя культура, скрепляется этой культурой, потому что среди членов общности распространяется единая совокупность взглядов, убеждений, ценностей, идеалов, образцов поведения, характерных для данной культуры.

На этой основе осуществляется консолидация и самоидентификация людей, формируется чувство принадлежности к данной социальной общности — чувство «мы».

Однако солидарность между «нашими» может сопровождаться настороженностью и даже неприязнью по отношению к «чужим». Формирование групповой солидарности — «мы» — предполагает существование представителей иных культурных кругов — «они». Поэтому функция по интегрированию сообществ имеет своей обратной стороной — дезинтеграцию людей, которая может вести к самым негативным последствиям.

История свидетельствует, что культурные различия между сообществами нередко становились причиной их противостояния и вражды.

3. Коммуникативная функция культуры

Интеграция людей осуществляется на основе коммуникации. Поэтому важно выделить коммуникативную функцию культуры. Культура формирует условия и средства человеческого общения. Только благодаря усвоению культуры между людьми устанавливаются подлинно человеческие формы общения, поскольку именно культура дает им средства общения — знаковые системы, оценки.

Развитие форм и способов коммуникации — важнейший аспект культурной истории человечества. На самых

ранних этапах антропогенеза наши далекие предки могли входить в контакты друг с другом лишь путем непосредственного восприятия жестов и звуков. Принципиально новым средством коммуникации явилась членораздельная речь. С ее развитием люди получили необычайно широкие возможности передачи друг другу разнообразной информации. Позднее формируется письменная речь и множество специализированных языков, служебных и технических символов: математических, естественнонаучных, топографических, чертежных, нотных, компьютерных и т. д.; складываются системы фиксации информации в графической, звуковой, видовой и иной технической форме, ее тиражирования и трансляции, а также институтов, занимающихся накоплением, сохранением и распространением информации.

4. Функция социализации

Культура является важнейшим фактором социализации, определяющим ее содержание, средства и способы. Под социализацией понимается включение индивидов в общественную жизнь, усвоение ими социального опыта, знаний, ценностей, норм поведения, соответствующих данному обществу, социальной группе. В ходе социализации люди осваивают хранящиеся в культуре программы и учатся жить, мыслить и действовать в соответствии с ними.

Процесс социализации позволяет личности стать полноценным членом сообщества, занять в нем определенную позицию и жить так, как этого требуют обычаи и традиции данного сообщества. Вместе с тем этот процесс обеспечивает сохранение сообщества, его структуры и сложившихся в нем форм жизни. В историческом процессе «персональный состав» общества и социальных групп постоянно обновляется, меняются исполнители, так как люди рождаются и умирают, но благодаря социализации новые члены общества приобщаются к накопленному социальному опыту и продолжают следовать зафиксированными в этом опыте образцам поведения.

Конечно, общественная жизнь не стоит на месте, в ней происходят определенные изменения. Но всякие новации в общественной жизни, так или иначе, обусловливаются унаследованными от предков формами жизни и идеалами и также транслируются из поколения в поколение благодаря социализации.

5. Компенсаторная и игровая функции

Ряд культурологов в качестве самостоятельной функции культуры называют компенсаторную и игровую функции. Формами компенсации являются досуговая деятельность, туризм, общение с природой и другие формы отвлечения человека от участия в тех или иных видах материальной или духовной деятельности для того, чтобы отдохнуть от жизненных проблем и получить эмоциональную разрядку. Формой компенсации являются праздники, во время которых обыденная жизнь преображается и создается обстановка приподнятого настроения.

Игровая функция культуры проявляется не только в разнообразных видах спорта или развлечениях. Элементы игры постоянно используются в таких сферах, как религия, политика, образование, воспитание, художественная культура. Шуты и скоморохи, клоуны и затейники пользовались спросом во всяком обществе, Развлекательные игры носят характер забавы, преследуя цель отвлечения участников и зрителей от насущных проблем и дать им компенсацию за нереализованные устремления в жизни.

2. Функции культуры и их предназначение . Основы культурологии

Теперь рассмотрим функции, которые культура в целом выполняет во всяком обществе. Функции культуры многообразны и они касаются правовых, этнопсихологических, религиозных и игровых функций культуры. Современные исследователи выделяют такие основные функции, как:

– адаптивная функция, не только способствовавшая адаптации человека к окружающей среде, но и обеспечивающая производство новых норм, ценностей, знаний;

– функция целеполагания, фиксирующая цели, перспективы и проекты человеческой деятельности;

– коммуникативная и интегративная функции, формирующие условия и средства человеческого общения и способствующие объединению социальных групп, народов и государств;

– социализирующая функция культуры, способствующая включению индивидуума в общественную жизнь, становлению его полноценным членом общества;

– рекреативная или компенсаторная функция культуры, регламентирующая способы снятия напряжения, накапливающиеся у людей в процессе повседневной деятельности, то есть определяющая формы отдыха, развлечения психологической разрядки;

– игровая функция культуры, как существенный и специфический вид культурной деятельности, способствующей проявлению человеческой сущности.

Необходимо рассмотреть более обстоятельно содержание каждой из этих функций.

I. Адаптация или приспособление животных и растений к окружающей среде осуществляется естественным образом. Человек адаптируется к природной и социальной среде совершенно иначе. Об этом как раз и рассказывает упоминаемый платоновский миф о Прометее и Эпиметее. Человек в силу своей биологической структуры и физиологических особенностей, чтобы выжить в естественной среде, должен был создавать вокруг себя искусственную культурную среду. Развитие культуры и явилось для человека той формой защиты, которой не наделила его природа.

1. Человек создал многообразие форм культуры, освоив север и юг, горные местности и долины, морские побережья и глубины материков, лесные, лесостепные и степные зоны. Это многообразие характеризовалось не только географическими и почвенно-климатическими условиями жизни, но и особенностями хозяйственной деятельности, психологией, способами мышления и образа жизни, бытовыми условиями, то есть характером жилищ, одежды, питания. В процессе адаптации к конкретным природным условиям человек руководствовался наблюдениями и познавательным отношением к окружающей среде.

2. С эпохи Возрождения стало все более утверждаться новое понимание как роли человека, так и его отношения к окружающему миру. Человека стали рассматривать как активного творца, опиравшегося на безграничные силы собственного разума. Это и послужило теоретической подготовкой промышленной революции конца XVIII – нач. XX в., способствовавшей созданию индустриальной цивилизации. Важнейшими чертами этого нового этапа формирования человеком искусственной культурной среды стала унификация форм культурной жизни по крайней мере в Европе и Северной Америке. Вследствие этого разум человека становился все менее контролируемым, а растущая в связи с этим механизация и автоматизация производственной деятельности и распространение системы машин, тесно увязанных в одну технологическую цепочку, составляющих основу технократической культуры, все более вытесняли культуру гуманитарную. Человек в индустриальной системе и в условиях технократической культуры, создавая машинное производство ради удовлетворения своих потребностей, все больше превращался в придаток машины и становился ее рабом.

3. В условиях унифицированной технократической культуры человек стал терять те защитные средства, которые возникли в условиях создания многообразных форм культурной жизни. Преодоление этого опасного для жизни человечества состояния возможно лишь путем создания на основе контролируемой разумной активности человека в условиях постиндустриальной цивилизации ноосферной деятельности.

4. Адаптивная функция культуры предусматривает также производство новых форм ценностей и знаний. В первобытном обществе такой формой служил миф, помогавший людям адаптироваться и узнавать окружающую природу. В древних цивилизациях миф служил важнейшим источником для выработки религиозных и светских знаний.

Так, у греков и римлян преимущественная роль принадлежала светским знаниям. В странах Древнего Востока господствующее положение было у религиозного знания. Соотношение этих двух типов знаний у разных народов различное. В настоящее время для многих исламских стран, особенно там, где превалирует исламский фундаментализм, ситуация, касающаяся приоритетной роли религиозных знаний, мало чем отличается от древневосточной.

Важно отметить, что характерной чертой светской культуры является новаторство, как в способах познания, так и в образе жизни, реализуемое посредством открытий, экспериментов, творческой деятельности. Что же касается религиозной культуры, то ее система ценностей скована традиционализмом и господствующей религиозной идеологией, поэтому новаторство и модернизация осуществляются в ней гораздо медленней. Обновление религиозных знаний чаще всего не выходит за рамки репродуцирования имевших место в прошлом традиций.

Особенностью современного состояния адаптивной функции не только светской, но и религиозной культуры является, прежде всего, революционный бум в сфере информационных услуг.

II. Рассмотрим теперь функции хранения и передачи культуры и воспроизводства духовного процесса.

1. Культура – это связующая нить цивилизаций и вместе с тем социальная память, сохраняющая и передающая накопленный опыт человечества. Своеобразие культурной памяти в том, что она аккумулирует не только положительный, но и отрицательный опыт прежних цивилизаций. Поэтому человечество за многие тысячелетия своей истории не смогло отказаться от повторения ошибок прошлого. Еще более опасным является вмешательство человека в культурную память, сопровождающееся искажением истории и культуры, подчинением их тотальной идеологизации. Это ведет к разрушению культурной памяти и к ликвидации культуры, что продемонстрировали в XX в. тоталитарные режимы национал-социализма и коммунизма. Однако полного уничтожения культуры быть не может до тех пор, пока сохраняется тип человека, сформировавшийся в течение нескольких миллионов лет развития и получивший название homo sapiens.

Культурная память, как и человеческая, имеет свойство восстанавливаться. Поэтому с падением тоталитарных режимов динамика культурной памяти ускоряется, расширяя спектр средств хранения, распространения и обработки информации, издается больше журналов и книг, появляются новые художественные и архитектурные памятники.

2. Наиболее значительные изменения претерпевает язык как важнейший инструмент культурной памяти и основное богатство культурного опыта.

Традиционный способ накопления и передачи различных видов культурологической информации посредством письменности достиг своего расцвета в древности в эпоху эллинизма. Ученые Александрийского мусейона, одного из крупнейших научных и культурных центров эллинистического мира, стремясь сохранить все накопленное культурное наследство и создавая так называемый Канон, отобрали лучшие произведения в области философии, различных, научных и правовых знаний, литературных жанров, искусства и т.д. Эти произведения переписывались в специальных мастерских скрипториях и хранились в библиотеках Афин, Родоса, Самоса, Александрии, Пергама и Рима. В раннехристианскую эпоху многое из того, что составляло Канон, было уничтожено, однако оставшиеся произведения попали в монастыри, где образованные монахи переписывали их, составляя рукописные списки. Эти произведения, найденные и собранные гуманистами XIV-XVI вв., составили фундамент и ценнейший кладезь европейской культуры Нового времени.

Указанный способ хранения и передачи информации, широко применялся также и в Новой Европе и достиг своего апогея в XIX в., когда на основе накопленного опыта вновь были выделены специфические разделы знаний в соответствии с характером предмета и его социальной значимостью. Рациональное расчленение информации в XIX в. способствовало развитию исторического, этического, философского, естественнонаучного, практически-политического, правового и др. видов знаний. Получили широкое распространение библиотеки.

3. Этот древнейший способ накопления и разделения, систематизации и передачи информации с помощью письменности, однако, имеет и целый ряд недостатков, главными среди которых являются ее рассеивание, значительная утрата и искажение.

Поэтому этот способ все менее стал удовлетворять современным задачам выработки новых знаний, их накопления и передачи потомкам. Именно в последние десятилетия произошло радикальное изменение принципов, что привело к информационной революции, открывающей путь в постиндустриальную цивилизацию.

Достижения микрокомпьютерной технологии позволили за 30 лет закодировать в электронные программы значительную часть накопленной человечеством информации за предшествующие тысячелетия своего существования. Формализация методов обработки данных и оперирования знаниями позволила не только ускорить технологические и управленческие процессы, освободить значительную часть людей от рутинных видов деятельности, но и преобразовать само производство знаний, создать индустрию знаний; а на ее основе технику с элементами интеллекта, так называемые «думающие машины».

Однако этот новый тип технического прогресса может иметь еще более отрицательные черты в силу непредсказуемых последствий, обусловленных развитием противоречия между человеком и «думающей машиной».

4. Ценности, знания, нормы и обычаи, составляющие содержание культуры воспроизводятся и передаются посредством преемственности. Механизм воспроизводства и передачи культурной деятельности называется традицией. Этот механизм обычно действует в традиционных культурах. Они основываются на коллективистском творчестве, где индивидуальная культурная деятельность поглощается коллективной. Как правило, это происходит в аграрных культурах.

В городских культурах и особенно в индустриальных обществах традиционная культура играет второстепенную роль, и все большее значение приобретает авторская культура, имеющая индивидуальную принадлежность. Поэтому традиция всегда связана с прошлыми культурными ценностями, а авторская культура современна.

Разрыв между традиционной и авторской культурами чреват негативными последствиями для развития общества. Носителями традиционной народной культуры является крестьянство. Полное исчезновение традиционной крестьянской культуры в результате социалистических и коммунистических преобразований ведет к нарушению диалектического единства традиционной и авторской культур и к развитию нравственного и культурного кризиса.

Поэтому сегодня исследователи стали большее внимание придавать традиционности. Появился термин «самобытность» для определения качественной характеристики общества. Поэтому термин «самобытность» рассматривается наравне с терминами независимость и суверенитет. Вместе с тем следует подчеркнуть, что абсолютизация самобытности столь же вредна как и ее отрицание, ибо это ведет к самоизоляции общества, к ограничению позитивных влияний извне, к желанию с помощью термина «самобытность» скрыть подлинную социально-экономическую, политическую и культурную отсталость.

III. Важной функцией культуры является функция целеполагания.

1. Как уже отмечалось выше, начиная со времен возникновения цивилизаций, религиозная и светская культура развивались параллельно, при этом религиозная культура нередко выдвигалась на передний план, но чаще оказывалась в тени светской. По этой причине для религиозной и светской культур характерна своя система ценностей, составляющая основу соответствующего целеполагания.

2. Важнейшая цель религиозной культуры – спасение человека как творения Божьего. Пути спасения: молитвы, поступки, соответствующие духовно-нравственным представлениям и понятиям, вероучительное и осознанное соблюдение заповедей и религиозных обрядов, любовь и поклонение Богу.

3. Светская культура основное внимание придает человеку, формируя его духовный мир, при этом она не отрицает и не отвергает религию, а рассматривает ее как сугубо личное дело каждого индивидуума. Главной целью светской культуры является формирование в человеке осознанной потребности постоянного совершенствования в духовной (в том числе интеллектуальной и нравственной) и материальной сферах жизни общества.

4. Успех культурного развития и полнота реализации целеполагания будут гарантированы, если достижение ценностной и целевой ориентаций осуществляется с помощью разумных и эффективных средств. Насилие, притеснения и обман не могут быть признаны как нормальные средства. Иными словами не должен торжествовать и господствовать принцип «цель оправдывает средства», даже если та или иная ценностная или целевая ориентация кажется на первый взгляд весьма выгодной и полезной для конкурентной социальной группы, государства или общества в целом, но будет очень болезненной и дискомфортной для индивидуума.

IV. Особое место занимает коммуникативная функция культуры, поскольку люди в процессе любого вида деятельности вступают в общение друг c другом.

1. Складывается система коммуникаций, с помощью которой культура осуществляет интеграцию и дифференциацию общества и социальных групп, общества и личности. Для того, чтобы интеграция не превратилась в унификацию и сохранилась индивидуальность и самобытность отдельных личностей, групп и национальных культур, необходимо, чтобы система коммуникаций была нормативной и регулирующейся, способной нейтрализовать разрушительный потенциал самостоятельности каждой из единиц, участвующих в процессе интеграции, и направлять самостоятельные действия так, чтобы они усиливали друг друга, тем самым содействуя интеграции в целом. Иными словами только такая интеграция будет успешной, при которой индивидуальные особенности и самобытность отдельной личности, социальной группы, национальной культуры не подавляются и не унифицируются, а наоборот усиливаются дополняя друг друга, осуществляя ценностные и целевые ориентации, не противоречащие общему процессу интеграции.

Каждый тип цивилизации имеет свою собственную систему коммуникационных средств. Смена цивилизаций не уничтожает появившиеся ранее коммуникативные средства. Они существуют параллельно с другими. Новое не отменяет старого, а лишь меняет соотношение способов коммуникации. Современные исследователи следующим образом классифицируют эти коммуникативные способы:

– традиционный, распространенный в локальной, в том числе сельской, среде, где все более или менее знают друг друга;

– функционально-ролевой тип коммуникации, развивающийся в широкой городской среде, предполагающей значительную дифференцию типов деятельности и образа жизни. В этом случае правила коммуникации соответствуют той роли, которую человек играет в данной системе деятельности. Отношения между людьми при таком типе коммуникации более формализованы.

Массовая коммуникация образуется в рамках индустриального общества и предполагает распространение информации одновременно среди большого числа людей, независимо от их социального статуса и места жительства. По мере развития новейших технологических средств, обеспечивающих высокую скорость и массовость поиска, обработки и распространения информации, совершается переход к постиндустриальной цивилизации и происходит усложнение и расширение массовых коммуникативных отношений за счет дальнейшего развития СМИ, теории просвещения, рекламы и введения новых информационных и коммуникативных технологий.

V. Большое значение имеет социализирующая функция культуры, способствующая включению индивидуума в общественную жизнь.

1. Значимость этой функции весьма велика, так как в условиях реализации культурных норм и ценностей, которая находит свое отражение в поведении и деятельности индивидуумов, часто возникает противоречие между личностью и обществом. Чтобы эти противоречия не приводили к анархии и конфликтам, необходимы регулярное и постоянное приучение индивидуумов к социальным ролям и нормативному поведению, усвоение ими позитивных мотиваций и освоение принятых в обществе норм и ценностей. В этом и заключается процесс социализации, важнейшими элементами которого являются просвещение, воспитание и образование, общение и самосознание. Огромную роль в процессе социализации играют семья, школа и вузы, армия, трудовые коллективы, неформальные группы и общественные организации.

2. Социализирующая функция культуры обнаруживалась в первобытных коллективах, когда юношей посвящали в число взрослых членов племени, мужчин-воинов, посредством обряда инициации, девочек готовили к будущей роли женщины-матери.

По мере усложнения социокультурной среды в эпоху цивилизации механизм социализации и его культурное обеспечение усложняются. Это связано вместе с тем со сменой или переоценкой ценностей, что особенно хорошо обнаруживается на примерах античной и европейской цивилизации. Так, в античности VIII–VI вв. до Р.Х. совершался переход от ценностей аристократических, обусловленных прежде всего принципом происхождения, к общедемократическим ценностям, для которых основой являлись имущественный ценз и богатство. В связи с этим менялись и механизмы социализации, изменялось содержание воспитания и самосознания, возникали новые образцы для подражания.

3. Европейская доиндустриальная цивилизация также пережила этот переход, правда, в других условиях и несколько иных формах. Так в Европе на протяжении многих веков аристократия составляла господствующий слой общества, укрепляла и поддерживала свой статус, опираясь прежде всего на происхождение, знатность рода. Поэтому все механизмы социализации в это время были связаны именно с ними. Однако по мере экономического развития общества стал наблюдаться упадок ведущей роли аристократии. Это привело к обострению социально—политических отношений, либерально-демократическим революциям, в результате которых утвердился капиталистический строй и получила развитие демократизация общества.

4. Типологически сходные процессы происходили не только в западной Европе, но и в России, только значительно позже, уже в XIX в. Свое художественное воплощение эти процессы получили в знаменитом романе Сервантеса «Дон Кихот» или в творчестве выдающихся русских писателей Салтыкова-Щедрина, Достоевского и Чехова. Позиции аристократии как в Европе, так и в России подрывались возвышением буржуазии, обладавшей экономическим капиталом, собственностью. Характерной чертой социальной и культурной жизни стран Западной Европы в XVII – нач. XIX вв. была борьба между правящей аристократий и буржуазией и постепенное вытеснение первой. Художественно-литературное описание этого процесса представлено творчеством выдающихся французских писателей Бальзака, Стендаля, Золя и др., а также английского писателя Ч. Диккенса.

С утверждением в Европе буржуазного общества богатство и собственность приобрели доминирующее значение как социокультурные ценности. Наряду с этим буржуазия вовсе не отказывалась от многих ценностей, которые были созданы в эпоху аристократии, ибо они обеспечивали духовную основу, защищавшую общество от бездушного рационализма и прагматизма. О том, насколько эти духовные культурные ценности старой аристократии воздействовали на структуру нового общества, можно судить по романам У. Теккерея, Дж. Голсуорси, О. Хаксли, Р. Киплинга, пьесам О. Уайльда и Б. Шоу.

В современных развитых обществах, прошедших этапы промышленной и информационной революций, соотношение старых духовных ценностей и новых экономических факторов не нарушается. Там, где сложились открытые демократические гражданские общества и правовые государства, процесс этих соотношений очень динамичный. В тех же обществах, где очень сильно влияние бюрократической номенклатуры, олигархической и клановой структуры, процесс развития демократии замедленный, нормы открытого гражданского общества и правового государства не сформировались, существует весьма заметный разрыв между гуманистическими духовными ценностями и экономическими факторами, при этом первые даже оказываются недоступны основной массе населения. Это относится к нашей стране и к тем странам, которые не преодолели негативные последствия тоталитарных режимов. Таким образом, социализирующая функция, способствует более быстрому процессу социализации личности и гуманизации всего общества.

VI. Древнейшей функцией культуры является функция, обеспечивающая реализацию отдельными индивидуумами или временными группами их досуга. Впервые концепция досуга была разработана Аристотелем, который использовал для этого термин schole, от которого происходят такие широко употребляемые понятия как школа и схоластика. Согласно Аристотелю, досуг (schole) является составной частью статуса гражданина. Он, будучи свободен от физических забот, вся тяжесть которых ложилась на плечи рабов, заполнял свой досуг интеллектуальной, политической, правовой и другой деятельностью. По этой причине исследователи рассматривают досуг как важнейшую черту античной цивилизации, называя ее досужей цивилизацией или цивилизацией досуга.

Сегодня эту функцию культуры называют компенсаторной или рекреативной, направленной на восстановление различных форм интеллектуальных усилий личности, необходимых ей для продолжения активного выполнения ею разного рода производственной и вообще полезной деятельности. В развитых в промышленном отношении странах свободные граждане освобождаются от тяжелого физического труда и рутинных операций с помощью роботов и электронно-вычислительной техники.

VII. Необходимо выделить также игровую функцию культуры. Игра – особенный вид культурной деятельности, в которой человек действует как свободный от природной зависимости и не подверженный никакому принуждению творящий субъект. Впервые концепцию игры как важного вида культурной деятельности стал рассматривать немецкий поэт-драматург и просветитель И. Ф. Шиллер (1759–1805). Эта идея нашла свое отражение в его «Письмах об эстетическом воспитании человека».

Современный известный культуролог И. Хейзинга рассматривал игру как наиболее существенное проявление человеческой природы. Игру следует отличать от обряда, ритуала, которые сопряжены с верой в высшее начало и требуют от человека подчинения условностям. Обряд и ритуал как религиозный вид деятельности эмоциональны по своей природе. Игра же как культурная деятельность рациональна, и создаваемая игровая реальность призвана развивать прежде всего разумные действия и поступки. Существует множество разновидностей игры: спортивная, развлекательная, интеллектуальная деловая, военная и т.д.

Вопросы для самостоятельной подготовки и итогового контроля по теме: «Культура как общественное явление. Ее сущность и функции»

1. В чем заключаются достоинства и недостатки определения понятия «культура», данного Н. А. Бердяевым?

2. Каковы недостатки следующего определения понятия «культура»: «культура – это совокупность созданных тем или иным народом материальных и духовных ценностей»?

3. Чем обусловлено множество определений понятия «культура», и каковы особенности и в чем сущность авторского определения этого понятия?

4. Что такое адаптивная функция культуры и какова ее связь с многообразием форм культуры?

5. Расскажите про функции хранения и передачи знаний?

6. Что собой представляет функция целеполагания культуры?

7. Расскажите про коммуникативную функцию культуры?

8. Социализирующая функция культуры и ее значение.

9. Что собой представляет досуг как функция культуры? 10. Каково содержание игровой функции культуры?

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература

1. Мамонтов С. П. Основы культурологи М., 1966, С. 96–104.

2. Кармин А. Культурология. Санкт-Петербург, 2001. С. 25–З1.

3. Садохин А. П. Культурология. М., 2012. С. 196–207.

Дополнительная литература

1. Строгецкий В. М. Теоретические основы культурологи. Часть 1: Античность и проблемы мировой культуры: Учебное пособие. Н. Новгород, 2009. С.16–26.

2. Садохин А. П., Толстикова И. И. Культурология: Учебное пособие. М., 2011. С. 15–18.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Г. Функции культуры — Студопедия

Социальная философия выделяет следующиефункции культуры.

• Социализирующая функция. Социализацией называется процесс усвоения человеком социальных ролей, умений и навыков. Социализация протекает исключительно в культурном окружении. Именно культура предлагает разнообразие ролей и норм поведения. В социологии и социальной психологии имеется также понятие “девиация” — отказ от социально одобренных норм поведения.

• Коммуникативная функция, т. е. взаимодействие между людьми, социальными группами и обществами.

• Функция дифференциации и интеграции общества, поскольку культура — продукт совместного существования людей, которое требует обретения общих интересов и целей, т. е. интеграции. В то же время набор форм социального взаимодействия постоянно изменяется, т. е. происходит дифференциация культуры.

• Знаково-коммуникативная функция культуры. Все явления культуры, “артефакты”, являются знаками, несущими символическое значение. Особенностью человеческой деятельности является именно ее символическая природа, благодаря которой осуществляется общение между людьми. Знаки и символы упорядочены и образуют системы. Культуру, таким образом, можно рассматривать как систему символов.

• Игровая функция культуры заключается в том, что в ее рамках существует и свободная, творческая деятельность людей, в основе которой лежат состязательные, и развлекательные моменты (например, празднества, соревнования, карнавалы). Понятие “игра” активно используется в современных исследованиях, поскольку позволяет глубже понять особенности человеческой деятельности.

Для знакомства с игровой функцией культуры можно рекомендовать следующую литературу.(Прочитайте: Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. — М., 1992; Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — СПб., 1995.)

Каково место личности в культуре? В философии существует следующее положение: человек — этосубъект и объект культуры. Действительно, культура является результатом деятельности людей, но в то же время именно культура воздействует на формирование человека, социализирует его.

Культура — это и способ внутренней регуляции, требующий рефлексии, а не просто воспроизведения. Понимать мир — значит расширить свое отношение к нему. Если человек проявляет потребительское отношение к культуре, отказывается от творчества, то он культурно “дичает”. Наоборот, умение разнообразить свою жизнь, находить возможности для творчества означает умение войти в мир культуры.Д. Субъект и объект культуры.

Субъект культуры.

1. В качестве субъекта культуры можно рассматривать все человеческое общество в целом, тогда речь идет о планетарной культуре.

2. Субъектом культуры могут быть цивилизации(тогда выделяют, например, западную и восточную цивилизации), отдельные общества (соответственно, немецкая или чешская культуры).

3.В обществе можно выделить как субъект культуры различные социальные группы с соответствующим типом культуры:

4. этническая’, возрастная, гендерная, профессиональная и т. д.

5. В качестве субъекта культуры в философии может выступать и отдельная личность.

Культура как игра: краткий пересказ книги Йохана Хёйзинги «Homo ludens» | Книги

Подготовка к церемонии потлача

The Washington Post / Getty Images

«Homo ludens: человек играющий» Йохана Хёйзинги в кратком изложении (СПб. , Изд-во Ивана Лимбаха, 2011).

Контекст

Йохан Хёйзинга (1872–1945) – ректор Лейденского университета и один из создателей культурологии. Период научной деятельности Хёйзинги пришелся на межвоенное время, которое он то ли надолго опередил, то ли безнадежно отстал. Оставаясь последовательным гуманистом в духе столь любимой им эпохи Возрождения, Хёйзинга оборонял университет от нацистских делегаций и рвал отношения с давними друзьями, вступившими в ряды фашистских партий. Термин «честная игра», появляющийся в книге, применим и к ее автору.

Ставшее классическим исследование игрового элемента культуры «Homo ludens» было опубликовано в 1938 году. Этот труд – анализ универсального примиряющего пространства для общества, стоящего на перекрестке двух войн. Книга вышла следом за «Осенью Средневековья», опубликованной в 1919 году. Обе эти работы точно заслуживают быть прочитанными целиком, и никакой пересказ не заменит книг Хёйзинги, однако он может стать той точкой, после которой читатель решится на этот шаг (все-таки речь идет о пятистах страницах не самого простого текста).

Свойства игры

Хёйзинга утверждает, что «игра существует до всякой культуры, витает над ней», что любая культура существует как игра, «разыгрывается». Отсюда и термин «человек играющий», который, по мнению автора, указывает на столь же важную и определяющую функцию нашего вида, как и «делатель» (homo faber).

Игра – функция, которая не обусловлена ни биологией, ни логикой, ни этикой. Более того, играют не только люди, но и животные. Исследование невозможно без ответа на вопрос, что такое игра. При всем многообразии форм любые игры объединяет несколько важных факторов: правила, особые пространственно-временные условия и удовольствие. Хёйзинга предлагает следующее определение: «Мы можем назвать игру с точки зрения формы некоей свободной деятельностью, которая осознается как ненастоящая, не связанная с обыденной жизнью и тем не менее могущая полностью захватить играющего; которая не обусловливается никакими ближайшими материальными интересами или доставляемой пользой; которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядоченно и в соответствии с определенными правилами». Стоит отдельно упомянуть состязательный элемент, присущий практически любой игровой деятельности, и объединяющие свойства игры, формирование команд и сообществ.

Привычное противопоставление игрового и серьезного существует только в качестве абстракции. В то время как «смысловое содержание серьезного определяется и исчерпывается отрицанием игры <…> смысловое содержание игры, напротив, ни в коей мере не описывается через понятие несерьезного и им не исчерпывается. <…> Серьезность стремится исключить игру, игра же с легкостью включает в себя серьезное».

Игра в разных языках

Все народы играли и играют, причем на удивление схожим образом, что и наводит Хёйзингу на мысль о том, что игра – предшественница культуры, а не ее побочный продукт; но не в каждом языке существует всеобъемлющее понятие для выражение идеи игры как таковой.

В современных языках понятие игры стало столь универсальным, подходящим как для музыки, так и для словесных каламбуров, спорта, социальных и природных явлений. Так, в древнегреческом существует специальный суффикс, связанный с детской забавой: «В полной самостоятельности этого суффикса уже как бы символически выражена окончательная неупрощаемость понятия игры». При этом не описываются спортивные турниры, которые мы тоже называем играми. Они представляли важную часть жизни греков и описывались отдельным термином, обозначающим состязание и борьбу, – «агон».

В санскрите существует четыре основных корня, обозначающих игру. Помимо обычного своего значения, они применяются к явлением природы (игра ветра, игра волн) и к лицедейству (в значении «как будто»). В китайском языке существует два понятия, применяемых для обозначения игры, одно из которых семантически тяготеет к занятиям, которым человек отдается со вниманием, но беззаботностью («обследование», «перебирание бисера», «наслаждение лунным светом»), а другое сопоставимо с греческим понятием состязания. Японский язык оперирует понятием игрового языка, которое означает учтивую речь, уместную по отношению к лицам с более высоким статусом. Вероятно, это связано с тем, что «высокопоставленная персона видится на такой высоте, где ее поступками движет лишь желаемое ею самой удовольствие». В семитских языках (арабском, сирийском, иврите) понятие игры тесно связано с понятием смеха, иногда – с музыкой. Латынь в отличие от всех вышеупомянутых языков пользуется емким понятием «ludus», охватывающим с помощью различных производных все области игрового поведения.

Игра, праздник и священнодействие

Праздник, как и игра, знаменует прекращение обыденной жизни. В архаичных культурах праздники являются частью мистического культа, однако и игры им не чужды – древнегреческие Дионисии, к примеру, сопровождались театральными представлениями. Игры эти носят вполне серьезный и подлинно священный характер – известен случай, когда индеец племени квакиутль убил свою дочь, заставшую его за изготовлением маски к празднику. Сознанию дикаря свойственно погружаться в разыгрываемый культ, искренне верить и всецело принимать правила игры. Он, подобно ребенку, отождествляется с тем персонажем, чья маска находится на его лице.

Массовые или одиночные состязания – неотъемлемый элемент ранних культур. Агон может принимать формы невинного и даже шуточного соревнования или представлять собой кровавую битву – в основе любой борьбы лежит игровой элемент. Поле, в котором нужно доказать свою смелость, выносливость, силу, ум, красноречие и даже щедрость – игровое пространство со своими жесткими правилами. Несмотря на то что многие герои мифов Древней Греции, Махабхараты, Песни о нибелунгах выигрывают состязания с помощью хитрости, они не становятся шпильбрейхерами, игроками, нарушающими правила игры, а лишь задают состязаниям новое направление, делая хитрость предметом борьбы.

Особенное внимание Хёйзинга уделяет обычаю уже упомянутого племени квакиутль – состязанию в щедрости под названием потлач. Эта борьба между двумя домами заключается в обмене дарами, где каждый пытается превзойти другого и доходит до своего апогея в уничтожении хозяином собственного имущества «наперегонки» с соперником. Подобные «игры ради славы и чести» существуют во множестве других архаических культур, приобретая у некоторых народов формы «состязаний в хуле» или «поединков бахвальства».

1.2 Сущность и функции игры. Возрастные особенности игровой культуры русского народа

Игровая концепция культуры Йохана Хейзинги

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Своеобразно представлена философия жизни в трудах знаменитого голландского историка и культурфилософа Йохана Хёйзинги (1872—1945) — автора игровой концепции культуры. В своем фундаментальном труде «Homo Ludens» (Человек играющий) (1938) Хёйзинга предложил переосмыслить понятие культуры, исходя из наличия игрового элемента в культурной жизни.

Книга состоит из 12 глав. В них раскрываются такие проблемы, как природа и значение игры как явления культуры; концепция и выражение понятия игры в языке; игра и состязание как функция формирования культуры, определяется теоретическая концепция игры, исследуется ее генезис, основные признаки и культурная ценность игры в жизни народов различных исторических эпох. Затем Й. Хейзинга переходит к анализу игры в различных сферах культуры: игра и правосудие; игра и война; игра и мудрость, игра и поэзия, игровые формы философии; игровые формы искусства. Заканчивается эта книга рассмотрением игровых элементов в стилях различных культурных эпох — в Римской империи и Средневековье, Ренессансе, барокко и рококо, романтизме и сентиментализме.
В заключительной XII главе «Игровой элемент современной культуры» автор обращается к западной культуре XX в., исследуя спортивные игры и коммерцию, игровое содержание искусства и науки, игровые обычаи парламента, политических партий, международной политики.

По мнению Й. Хейзинги, если проанализировать любую человеческую деятельность до самых пределов нашего познания, она покажется не более чем игрой. Это дает ему основания считать, что человеческая культура возникает и развертывается в игре. Сама культура, по мнению Й. Хейзинги, носит игровой характер (Гуревич 2001:88).

Хейзинга считает, что игра старше культуры. В его концепции — это культурно-историческая универсалия. Игра « как общественный импульс, более старый, чем сама культура, издревле заполняла жизнь и, подобно дрожжам, побуждала расти формы архаической культуры. Культ разворачивался в священной игре. Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в освященных состязаниях. Право выделилось из обычаев социальной игры. На игровых формах базировались улаживание споров с помощью оружия и условности аристократической жизни. Вывод должен был следовать один: культура в ее древнейших фазах играется. Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре и как игра».

Понятие культуры, как правило, сопряжено с человеческим сообществом. Человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака к общему понятию игры. Все основные черты игры уже присутствуют в игре животных. Игра как таковая перешагивает рамки биологической, или, во всяком случае, чисто физической деятельности. Игра – содержательная функция со многими гранями смысла.

Уже в своих наипростейших формах, в том числе и в жизни животных, игра есть нечто большее, чем чисто физиологическое явление либо физиологически обусловленная психическая реакция. И как таковая игра переходит границы чисто биологической или, по крайней мере, чисто физической деятельности. Игра — это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность, духом — было бы слишком, назвать же его инстинктом — было бы пустым звуком. Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самоё сущность игры.

Культура возникает в форме игры, первоначально она разыгрывается и тем самым закрепляется в жизни общества, передается от поколения к поколению. Так было во всех архаических традиционных обществах. Культура и игра неразрывно связаны друг с другом. Но по мере развития культуры игровой элемент может вытесняться на задний план, растворяться в сакральной сфере, кристаллизоваться в науке, поэзии, праве, политике, Однако возможно и изменение места игры в культуре: она может вновь проявиться в полную силу, вовлекая в свой круг и опьяняющий вихрь огромные массы. Священный ритуал и праздничное состязание — вот две постоянно и повсюду возобновляющиеся формы, внутри которых культура вырастает как игра и в игре.

Игровое пространство создает внутри себя безусловный порядок. Таким образом, можно сказать, что игра творит порядок, более того— она и есть порядок. В несовершенном мире игра способна создать, пусть и временное, но совершенство. Причем порядок, устанавливаемый игрой, носит непреложный для ее участников характер. Она имеет склонность быть красивой, а слова, которыми мы характеризуем элементы игры, принадлежат, как правило, сфере эстетического: напряжение, равновесие, контраст, вариативность, завязка и развязка, разрешение. Хейзинга указывает, что сфера игры исполнена ритмом и гармонией, т.е. теми высшими качествами, которые человек может обнаружить в окружающем мире.

Каждый, по мнению Хейзинги, кто обращается к анализу феномена игры, находит ее в культуре как заданную величину, существовавшую прежде самой культуры, сопровождающую и пронизывающую ее с самого начала до той фазы культуры, в которой живет сам. Важнейшие виды первоначальной деятельности человеческого общества переплетаются с игрой. Человечество все снова и снова творит рядом с миром природы второй, измышленный мир. В мифе и культе рождаются движущие силы культурной жизни.

Хейзинга считает, что в игре мы имеем дело с функцией живого существа, которая в равной степени может быть детерминирована только биологически, только лексически или только этически. Игра – прежде всего свободная деятельность. Она необходима индивиду как биологическая функция, а социуму нужна в силу заключенного в ней смысла, своей выразительной ценности.

По мнению Хейзинги игра скорее, нежели труд, была формирующим элементом человеческой культуры. Прежде, чем действительно изменять среду, человек сделал это в своем воображении, в сфере игры. Он оперирует широким понятием культуры: она не сводится ни к духовной культуре, не исчерпывается ею, тем более не подразумевает преобладающей ориентации на культуру художественную. Хотя в силу глубоко идеализма в вопросах истории, Хейзинга трактует генезис культуры односторонне, видя основу происхождения культурных форм во все времена в духовных чаяниях и иллюзиях человечества, в его идеалах и мечтах. Тем не менее, функционирующая культура рассматривается Хейзинги всегда, во все эпохи, как целое, как система, в которой взаимодействует все: экономика, политика, быт, нравы, искусство.

Непосредственными целями игры, являются борьба за что-то и представление чего-то. В соответствии с этими целями типы игры делятся на соревнование и представление. Й. Хёйзинга отмечает, что всякая игра, с одной стороны, представляет (репрезентирует) борьбу за что-то, а с другой – является соревнованием за то, чтобы лучше представить нечто. Таким образом, эти две цели взаимопроникают одна в другую и взаимопредусматривают друг друга. В каждом конкретном случае все же на первый план выходит одна из них.

Однако в то же самое время Хейзинга отмечает, что цель игры с точки зрения здравого смысла является иллюзорной, но понять это можно, только когда оказываешься вне игры. Особенно упорно люди цепляются за иллюзии любви, которая, очевидно, тоже подобна игровому миру – со всеми присущими ему отличительными чертами, рассмотренными выше. Человек часто бывает не в силах самостоятельно вырваться за пределы магического круга любви, пока сама жизнь каким-то образом не вытолкнет его оттуда; лишь тогда приходит прозрение (как и к тому, кто проигрался и карты вчистую).

Игра как представление имеет два вида: а) репрезентация (например, спектакль) и б) воображение (себя самого кем-нибудь). Слово представлять значит ставить нечто перед глазами. Это нечто может быть дано самой природой или создано человеком.

Как показал Й.Хёйзинга, игре изначально присуще соревнование. Оно как противостояние и противоборство очевидно в играх животных, оно преобладает в играх архаичных культур. Для первобытного мышления вообще характерно дуалистическое деление мира на мужское и женское начала, на землю и небо, противостоящие друг другу; каждое существо или вещь относятся к одной или другой стороне, и таким образом весь космос рассматривается с точки зрения соперничества. Взаимодействие и соперничество сторон задают общий лад жизни. Мировоззренческий дуализм архаичных культур ярко проявляется в их праздниках, обрядах, песнях, танцах, в которых выразительно проступает элемент соревнования разных групп. Каждая победа выступает для победителя свидетельством мощи добрых сил перед злыми, поэтому соревнования имеют сакральное (священное) значение, – это не просто зрелище для проведения свободного времени. В соревнованиях выявлялась воля богов. Нередко бывало так, что два войска, прежде чем столкнуться, выделяли по одному воину для поединка, который мог решить исход противостояния. В современных вооруженных конфликтах сакральный момент ощущается, конечно, гораздо слабее, но вообще игры, как и прежде, ничуть не утратили соревновательного аспекта.

Элементы игры автор «Homo ludens» обнаруживает в самых разных сферах человеческой деятельности и на протяжении практически всей истории человечества. Они присутствуют в искусстве, поэзии («элементы и средства поэзии…легче всего понять как игровые функции»), мудрости и философии, правосудии (состязательность судебного процесса— особенно в англосаксонских странах) и даже в войне (от архаического состязания до попыток создать международные нормы ведения военных действий). Таким же образом можно говорить о присутствии игровых элементов в самых различных культурах.

Хейзинга выделял целые культуры и эпохи, стоящие «под знаком игры» (sub specie ludi). К ним он относил, например, римскую цивилизацию, несмотря на то, что многие исследователи отказывали ей в игровом характере. Но как можно было не заметить игрового характера культуры, визитной карточкой которой был девиз «хлеба и зрелищ». Причем роль организатора последних брало на себя не только государство, но и частные лица, а организация зрелищ (боев гладиаторов, соревнований колесниц и т.д.) было делом весьма дорогим, часто разорявшим даже очень богатых людей.(Кожурин, Кучина 2002)

Духовная ситуация Ренессанса также обозначается Хейзингой как игровая, несмотря на ту серьезность, с который гуманисты подходили к «воскрешению» античности. Он уподобляет великолепие ренессансной культуры веселому и праздничному маскараду, переодеванию в наряд фантастического или идеального прошлого.

Но, пожалуй, своего пика игровые аспекты достигают в европейской культуре XVII-XVIII веков. Хейзинга замечает: чтобы наслаждаться искусством Рубенса, Вондела, Бернини, не следует воспринимать их формы «совершенно всерьез», надо учитывать значительный игровой момент, проявляющийся в их творчестве. Формы барокко— формы искусства, более того— «искусственные» формы, даже тогда, когда посредством их изображается нечто сакральное. Еще более искусственность проявляется в костюме эпохи— облегающие камзолы, короткие и широкие панталоны, туфли, перегруженные украшениями (бантами, лентами, кружевами), парики. Хейзинга, не без оснований, характеризует этот костюм как игривый.

Наконец, эпоха рококо доводит элемент игры до крайности. Само определение эпохи, по мнению автора «Homo Ludens», не может обойтись без прилагательного «игривый» (Speels). Идет ли речь о мейсенском фарфоре или пастушеской идиллии, живописи Ватто или поэзии Попа, увлечении восточной или американской экзотикой— везде мы сталкиваемся с игровым началом, не имеющим себе равных в предшествующей истории европейской культуры. Причем игра пронизывала практически все стороны жизни XVIII столетия, недаром получившего название «века авантюристов»:

«Искусство управления государством: политика кабинетов, политические интриги и авантюры— воистину никогда еще не было до такой степени игрой. Всесильные министры или князья в своих близоруких деяниях, к счастью, еще ограниченные малоподвижностью инструмента власти и малоэффективностью средств, без особых забот социального и экономического характера и не стесняемые докучными подсказками инстанций, самолично с любезной улыбкой и учтивыми словами на устах подвергают смертельному риску могущество и благосостояние своих стран, словно собираются жертвовать слона или коня в шахматной игре».

Элементами игры пронизаны сообщества, характерные для этой эпохи— литературные и художественные общества, религиозные секты и даже масонские ложи. Утонченная публика группируется в различные лагеря и партии по любому поводу. Философы и ученые находят в обществе адептов или недоброжелателей— в зависимости от позиции, которую они отстаивает. В этом же ключе следует рассматривать и страсть эпохи к коллекционированию различных раритетов, гербариев, минералов и т.д. Способность доходить в игре до самозабвения Хейзинга находил весьма продуктивной для культуры— особенно такой, как рококо, нашедшей равновесие игрового и серьезного.

Блестящее развитие игровой принцип получил в музыке XVIII века. Так в 1709 году состоялись состязание между Г.Ф.Генделем и Д.Скарлатти в игре на клавесине и органе, проведенное по приказу кардинала Оттобони. В 1717 году Август Сильный, курфюрст Саксонии и король Польши, собирался устроить соревнование между И.С.Бахом и Л.Маршаном, не состоявшееся из-за неявки последнего. Наконец, галантный век— эпоха борьбы музыкальных «партий»: Бонончини против Генделя, «буффоны» против Опера, Глюк против Пиччини. Мы уж не говорим о столкновении «партий» всевозможных оперных примадонн.

XIX век, в сравнении со своим предшественником, радикально переставил акценты в системе ценностных ориентиров. Идеалом становятся труд и производство, а доминантами культурного процесса выступают общественная польза, образование и наука. Основные общественные и интеллектуальные течения этого века выступают против игрового фактора. «Ему не давали пищи ни либерализм, ни социализм. Экспериментальная и аналитическая наука, философия, политический утилитаризм и реформизм, идеи манчестерской школы— все это примеры исключительно и абсолютно серьезной деятельности. А когда в искусстве и литературе иссякло романтическое воодушевление, тогда и здесь— в реализме и натурализме, но прежде всего в импрессионизме,— стали заметно преобладать формы выразительности, более чуждые понятию игры, чем все то, что ранее процветало в культуре. Если какой-нибудь век воспринимал себя самого и все сущее всерьез, то это был XIX век».

В XX в. на первое место в Игре выдвинулся спорт. Состязания в силе, ловкости, выносливости, искусности становятся массовыми, сопровождаются театрализованными зрелищами. Но в спорт все больше проникает коммерция, он приобретает черты профессионализма, когда дух Игры исчезает. Всюду процветает стремление к рекордам. Дух состязательности охватывает экономическую жизнь, проникает в сферу искусства, научную полемику. Игровой элемент приобретает качество «пуэрилизма» — наивности и ребячества. Такова потребность в банальных развлечениях, жажда грубых сенсаций, тяга к массовым зрелищам, сопровождаемым салютами, приветствиями, лозунгами, внешней символикой и маршами. К этому можно добавить недостаток чувства юмора, подозрительность и нетерпимость, безмерное преувеличение похвалы, подверженность иллюзиям. Возможно, многие из этих черт поведения встречались прежде, но в них не было той массовости и жестокости, которые им свойственны в наши дни.

Й. Хейзинга объясняет это вступлением полуграмотной массы в духовное общение, девальвацией моральных ценностей и слишком большой проводимостью, которую техника и организация придали обществу. Злые страсти подогреваются социальной и политической борьбой, вносят фальшь в любое состязание. «Во всех этих явлениях духа, добровольно жертвующего своей зрелостью, — заключает Й.Хейзинга, — мы в состоянии видеть только приметы угрожающего разложения. Для того чтобы вернуть себе освященнасть, достоинство и стиль, культура должна идти другими путями». Фундамент культуры закладывается в благородной игре, она не должна терять свое игровое содержание, ибо культура предполагает известное самоограничение и самообладание, способность не видеть в своих собственных устремлениях нечто предельное и высшее, а рассматривать себя внутри определенных, добровольно принятых границ. Подлинная культура требует честной Игры, порядочности, следования правилам. Нарушитель правил Игры разрушает саму культуру. «Для того чтобы игровое содержание культуры могло быть созидающим или подвигающим культуру, оно должно быть чистым. Оно не должно состоять в ослеплении или отступничестве от норм, предписанных разумом, человечность или верой». Оно не должно быть ложным сиянием, историческим взвинчиванием сознания масс с помощью пропаганды и специально «взращенных» игровых форм. Нравственная совесть определяет ценность человеческого поведения во всех видах жизнедеятельности, в том числе и в Игре.
Следует подчеркнуть, что книга Homo Ludens была написана в черные годы Европы, годы наступления фашистских режимов, периода, когда в Европе со смертельной опасностью возник культ пропаганды, лжи, насилия, человеконенавистнической травли. Хейзинга отказывает этим явлениям в праве называться культурой.

Фашистский режим очень широко использовал игровые формы — факельные шествия и многотысячные митинги, награды и знаки отличия, парады и марши, спортивные состязания и юношеские союзы. На все это не жалели денег и времени. Казалось бы, можно поставить знак равенства между игрой и культурой. Но Й.Хейзинга публикует свою книгу как протест против лживой игры, против использования игровых форм в антигуманных целях, в защиту «настоящей» игры.

Культура возникает в ходе игры – вот исходная предпосылка названной концепции. Культура первоначально разыгрывается. Те виды деятельности, которые прямо направлены на удовлетворение жизненных потребностей, в архаическом обществе предпочитают находить себе игровую форму. Человеческое общежитие поднимается до супербиологических форм, придающих ему высшую ценность посредством игр. В этих играх, по мнению Хейзинги, общество выражает свое понимание жизни и мира.

«Не следует понимать дело таким образом, что игра мало – помалу перерастает или вдруг преобразуется в культуру, но скорее так, что культуре в ее начальных фазах свойственно нечто игровое, что представляется в форме и атмосферах игры. В этом двуединстве культуры и игры, игра является первичным, объективно воспринимаемым, конкретно определяемым фактом, в то время как культура есть всего лишь характеристика, которую наше историческое суждение привязывает к данному случаю».

В поступательном движении культуры гипотетическое исходное соотношение игры и неигры не остается неизменным. По словам Хейзинги, игровой момент в целом по мере развития культуры отступает на задний план. Он в основном растворяется, ассимилируется сакральной сферой, кристаллизуется в знании и в поэзии, в правосознании, в формах политической жизни. Тем не менее, во все времена и всюду, в т.ч. и в формах высокоразвитой культуры, игровой инстинкт может вновь проявляться в полную силу, вовлекая отдельную личность или массу людей в вихрь исполинской игры.

«Игру нельзя отрицать. Можно отрицать почти любую абстракцию: право, красоту, истину, добро, дух, Бога. Можно отрицать серьезность. игру – нельзя».

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Актуальные вопросы СКД. Функции и принципы СКД

1. Актуальные вопросы СКД

АКТУАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ СКД
Функции и принципы СКД

2. определение

• Функция в переводе означает роль, круг деятельности или
основное назначение чего-либо.
• Принципы
– основополагающие требования, которые
предъявляются к какому-либо процессу.

3. ФУНКЦИИ

Ариарским М.А. были вычленены три основные функции
СКД.
1.функция обеспечения непрерывного образования масс,
вовлечения их в активный процесс овладения ценностями
отечественной и мировой культуры;
2.функция
включения
масс
в
социальное,
научно-
техническое, художественное и прикладное творчество;
3.функция организации рационального отдыха.
• Многие
авторы
(А.Д.Жарков,
Т.Г.
Киселева,
Ю.Д.Красильников, Ю.А. Стрельцов и др.) по сути,
используют эти функции, но формулируют их более
лаконично:
• — информационно-просветительная;
• — культуротворческая;
• — рекреативно-оздоровительная + КОММУНИКАТИВНАЯ

5. Современные ФУНКЦИИ СКД

адаптивно-нормативная функция – хоминизация личности: освоение
формирующимся индивидом основ санитарно-гигиенической культуры,
культуры речи и других элементарных человеческих качеств, адаптация
к социуму и его культуре, приобретение способности к самоконтролю и
саморегуляции поведения;
образовательно-развивающая функция – освоение ценностей культуры,
последовательный
процесс
социализации,
инкультурации
и
индивидуализации личности;
преобразовательно-созидательная функция – вовлечение личности в
процесс
создания
ценностей
культуры,
в
различные
художественного, технического, социального творчества;
формы
эколого-охранительная
функция
–
формирование
экологической культуры, сохранение культурного наследия,
природной и культурной среды;
информационно-просветительная функция – накопление,
хранение и распространение информации, культурнопросветительная
деятельность,
формирование
интеллектуальных и иных качеств, необходимых члену
информационного общества ХХI века.
интегративно-коммуникативная функция – диалог культур,
взаимовлияние локальных цивилизаций, формирование
культуры деловых и и неформальных отношений;
рекреативно-игровая функция – формирование празднично-
обрядовой и игровой культуры, обеспечение зрелищноразвлекательного досуга и психологической разрядки.

Вывод:
Поскольку
функции
СКД
явление
динамичное, можно говорить об их распределении и
перераспределении на различных этапах развития
общества.

9. ПРИНЦИПЫ

Все принципы СКД можно разделить на 3 группы:
Общеидеологические
принципы
(НАУЧНОСТИ,
СВЯЗИ
С
принципы
(ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ЖИЗНЬЮ И ПР.)
Общепедагогические
ПОДХОДА,
КОМПЛЕКСНОСТИ,СИСТЕМАТИЧНОСТИ
И
ПРЕЕМСТВЕННОСТИ)
Специфические
принципы
ОБЩЕДОСТУПНОСТИ,
СКД
(ДОБРОВОЛЬНОСТИ,
ИНИЦИАИВЫ,
СПМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ,
ДУХОВНОГО НАПОЛЕНИЯ ДОСУГА)

10. подитог

Поскольку ФУНКЦИИ СКД явление динамичное, можно
говорить об их распределении и перераспределении на
различных этапах развития общества.
ПРИНЦИПЫ СКД как наиболее общие положения, которые
отражают
объективно
обусловленные,
существующие,
необходимые
и
внутренне
устойчивые
связи
и
отношения, складывающиеся в процессе создания, освоения,
сохранения
и
распространения
ценностей
культуры
и
предопределяют ее направленность, характер, содержание и
формы.

Культура и развитие в детских играх

Культура и развитие в детских играх Культура и развитие в Детская игра

Детская игра признана главным агентом юных развитие и обучение детей.Игра также служит энкультурный механизм (Шварцман, 1978). Через игру детей узнать о социальных ролях, нормах и ценностях. Несмотря на ограниченные и сужение фокуса литературы о детских играх, несколько исследователи и педагоги недавно предложили, чтобы детские игры различается в зависимости от культуры и социально-экономического статуса (Roopnarine & Джонсон, 1994). В качестве фундаментальной концепции для развития и культурно приемлемая практика, мы должны понимать динамику культурного влияния и развития ребенка на детские игры, особенно в контексте семейной этнической культуры.В этом Глава I обсуждает неразрывные и культурно обоснованные отношения между развитием детей и их игрой.

Культура формирует смысловое восприятие явлений

Взгляд на детские игры и их интерпретацию отличается от культуры к культуре. Лица с сильным влияние евро-американского культурного наследия смотреть, интерпретировать, изучать социальные явления на индивидуальной основе.Особенно когда человек воспитывается в евро-американской нуклеарной семье, индивидуализм — это более очевиден, чем когда человека воспитывает протяженный или многопоколенная семья. Евро-американская этническая перспектива обычно считает, что семья состоит из нескольких человек.

В этом контексте индивидуальная независимость, самостоятельность, самопомощь и автономия уважаются и поощряются (Becerra, 1988; Девор и Лондон, 1993; Каин, 1993; Китано, 1988; Локк, 1992; Макаду, 1993; Мин, 1988; Миндел, Хабенштейн и Райт, 1988; Санчес-Айендес, 1988 год; Слоним, 1991; Скобы, 1988; Стюарт и Беннетт, 1991; Започник и Эрнандес, 1988; Тран, 1988; Уилкинсон, 1993; Уильямс, 1970; Вонг, 1988).Это индивидуально ориентированный культурный образ мышления формирует исследователей, практиков, и родительский подход, понимание и описание детских игр явления в рамках этой парадигмы. Это также заставляет их видеть взаимодействие с ребенком на основе этого культурно сформированного способа. Например, они смотрят, может ли ребенок контролировать игру объект, осознает ли отдельный ребенок, что есть другие человек (а), может ли он или она взаимодействовать с ними, как происходит много общения со сверстниками; или человек ребенок может вести переговоры с другими людьми в групповой игре (Хоус, 1980; Партен, 1933).

Психолог Милдред Партен (1933) зафиксировала изменение природа — «развитие» — детских игр от двух до двух лет пять. Категории детской социальной игры Партена были часто используется с тех пор. Мы по-прежнему рассматриваем ее категории детских играть как значимую основу для изучения возрастающего социальная зрелость ребенка (Hughes, 1995). Ее теория была основана на следующие этапы развития: (1) Одиночная игра.Это самый низкий уровень социальной игры. Ребенок играет один и самостоятельно даже если в окружении других детей. Упоминается как типичный играют двухлетние; (2) Параллельная игра. Ребенок играет самостоятельно на том же занятии, в то же время и в одном месте. В ребенок знает о присутствии сверстников, но каждый ребенок играет в отдельности; (3) Партнерская игра. Он описывается как распространенный среди Игра трех- и особенно четырехлетних. Ребенок все еще сосредоточены на отдельной деятельности, но есть значительное количество совместное использование, предоставление взаймы, по очереди и участие в деятельности сверстники; и (4) совместная игра.Он описывается как высокий уровень игры, который отражает социальную и когнитивную зрелость. Дети могут организовать свою игру и / или деятельность. совместно с общей целью и уметь различать и назначать роли.

Под влиянием теории Партена, Хоуз (1980) и Хоус, Унгер, и Зайднер (1989) представляют аналогичную теорию развития детского Социальная игра: (1) Параллельная игра. Дети занимаются аналогичными видами деятельности но не обращайте внимания друг на друга; (2) Взаимное уважение.В ребенок знает о других, но не проявляет вербализации или других социальное поведение. Ребенок совершает социальный акт только в аналогичных условиях. или идентичные действия при зрительном контакте; (3) Простые социальные сети обмен. Ребенок занимается подобными занятиями вместе с другими социальное поведение, такое как разговор, улыбка, предложение игрушек сверстникам; (4) Дополнительная игра. Ребенок разделяет общие фантазийные темы или занимается совместной деятельностью с общей целью, но не прилагает никаких усилий совмещать свою деятельность с деятельностью других; и (5) Взаимная комплементарная игра.Ребенок начинает показывать разграничение дополнительных ролей. Один ребенок — лидер в активность, и один — последователь (Johnson, Christie, & Yawkey, 1987; Хьюз, 1995).

Следуя работе Партена, Хауза и других, практикующие, педагоги и родители из семей с сильным влиянием евро-американской культуры, как правило, подчеркивают когнитивные преимущества детская игра или приобретение индивидуального независимого социального навыки через игру.Они проявляют глубокую признательность за детское игра как главный аспект повседневного познавательного и социальный опыт, ориентированный на индивидуально, независимо основанный, игрушечный или объектно-ориентированный (Johnson, Christie, & Yawkey, 1987).

Семьи с сильным афроамериканцем, американцем азиатского происхождения или Латиноамериканское происхождение, как правило, более ориентировано на группу в их понимании социальных явлений по сравнению с семьями из Евро-американские культуры.Существует высокая тенденция к расширению или многопоколенные семейные структуры. Физическое лицо признано член семейной группы. Они воспринимают семью как состоящую из члены группы, а не отдельные лица (Becerra, 1988; Devore & Лондон, 1993; Каин, 1993; Китано, 1988; Локк, 1992; Макаду, 1993; Мин, 1988; Миндел, Хабенштейн и Райт, 1988; Санчес-Айендес, 1988 год; Слоним, 1991; Скобы, 1988; Стюарт и Беннетт, 1991; Започник и Эрнандес, 1988; Тран, 1988; Уилкинсон, 1993; Уильямс, 1970; Вонг, 1988).В рамках этих культурных контексты семейной взаимозависимости и семейной зависимости очень воодушевленные и ожидаемые. Таким образом, исследователи из этих культурных контексты сосредотачиваются на том, получает ли ребенок частые разновозрастные семейные взаимодействия; в рамках семейного взаимодействия, будет ли ребенок эмоционально счастлив и наслаждается игрой; есть ли ребенок психологически безопасен и полагается на членов семьи в различных формы игры. Основываясь на этой культурной структуре наблюдения за ребенком исследователи сообщают, что в младенчестве и раннем детстве и даже до дошкольного возраста часто получают ребенок / родитель, ребенок / взрослый, разновозрастный ребенок / ребенок или ребенок / дети могут играть в собственная семейная культура.Очень маленький ребенок часто находится посередине посещения разновозрастных игровых взаимодействий с членами семьи, в различных формах физической игры с родителями или членами разновозрастной семьи. Там есть много зрительный контакт, предложение и получение игрушек, обмен, одалживание, очередность и даже организованная совместная игра, и все классифицируется евро-американской точкой зрения как высокий уровень детская игра и возникает в дошкольном возрасте и старше (Roopnarine, Хоссейн, Гилл и Брофи, 1994; Новый, 1994 г.).Неевропейский исследователи, учителя и родители в большей степени ориентированы на людей, социально-эмоциональный и мульти-интерактивный, а не индивидуальный, социокогнитивно-ориентированный.

Исследователи и учителя с сильным евро-американским перспектива, как правило, имеет смысл детской игры и развития на основе о том, как или что ребенок может сделать для себя в социокогнитивном личность в социальном контексте. С азиатскими, африканскими или Испано-американская точка зрения фокусируется на том, как ребенок может социально-эмоционально взаимодействовать с членами семьи и другими людьми как с группой член.Таким образом, эти культурно разные взгляды создают несколько иное понимание детской игры и их разработка. Более того, они ценят детские игры и феномены развития по-разному в культурном отношении.

У всех нас культурный склад ума. Этот культурно обоснованное явление, как правило, заставляет людей думать, что их взгляды на вещи универсально приемлемы, что может не быть правдой.Таким образом, мы все можем стать культурно слепыми.

Современные межкультурные взгляды на детей Играть

То, как мы интерпретируем детские игры и развитие, отличается от культура в культуру. Даже определение детской игры и другого ребенка виды деятельности различаются в зависимости от культуры. Например, многие семьи с азиатскими этническими культурными влияниями склонны видеть игры и академическая деятельность отдельно.В отличие от итальянского перспектива, как и в школах Реджо-Эмилии в Италии, есть небольшое различие между игрой и другими видами деятельности ребенка, и довольно сильный акцент на социальном взаимодействии в детской игре (New, 1994). Многие преподаватели и исследователи из США с евро-американскими точки зрения твердо убеждены в том, что игры по инициативе детей и другие переживания уже связаны с развитием ребенка в более поздних академический опыт.

Существует культурная тенденция многих семей с азиатскими фоны, чтобы воспринимать детскую игру как предмет сам по себе, а чем как средство поддержки академического опыта, когда ребенок становится воспитанником.Дети, как правило, тратят большую часть своих время в деятельности, известной как академически ориентированный опыт в их распорядок дня (Pan, 1994; Takeuchi, 1994). Эти явления высоко ценятся и поощряются этнической культурой. Весной 1997, я давал феноменологические интервью, а также полевые наблюдения с корейскими родителями в Сеуле, Корея и с Корейско-американские семьи в районе Новой Англии. Не удивительно, эти родители склонны твердо полагать, что академическая деятельность ценится выше, чем игра, но в академической деятельности родители считают, что детям это может нравиться как игра; «Учеба важнее игры.Даже если они занимаются академической работой, они все еще находятся в некотором роде игры, потому что они делают это как игривое или забавное исследование (интервью с Американка корейского происхождения, Дарем, Нью-Хэмпшир, март 1997 г.) « Хотя их трехлетний ребенок занимается академически ориентированной деятельность — каракули корейского и английского алфавитов, счет и набрасывать числа — когда кажется, что ребенку нравится, родители присоединяются к этому занятию со своим ребенком как к семейному занятию.Многие родители видят в этом «Kongboo [учеба или академическая деятельность]» это весело, и они очень поощряют такое поведение как «хорошая игра. Такое явление легко наблюдать во многих семьи азиатско-американского происхождения по всей территории Соединенных Штатов Состояния.

Как межкультурный феномен в детской игре, дети в современные индустриальные социокультурные контексты, как правило, тратят большую часть своего игрового времени они смотрят телевизор и выступают часто сидячие, индивидуально ориентированные занятия в помещении (например,грамм., компьютерные игры, Nintendo), сегодня это более актуально, чем когда-либо прежде (Такеучи, 1994). Эти социально-экономические изменения влияют на детскую традиционные дивергентные формы игры и влияют на все аспекты особенности развития детей, особенно их социально-эмоциональное когнитивное развитие и физическое развитие. На в то же время каждая семья создает несколько новую или другую семью ценностей и обычаев в детских играх и озабочен тем, как чтобы улучшить или препятствовать игре, которая может повлиять на разработка.Эти области исследования должны быть максимально подробно изучены. как и другие кросс-культурные взгляды на игру.

Многие из этих кросс-культурных исследований и теоретических разработок были основаны на популяции среднего класса, использующей хорошо питающихся детей в условиях контролируемого дошкольного образования. Все дети были считается хорошо питаемым не только физически, но и духовно и эмоционально (Bloch & Adler, 1994). Я не уверен эти предположения были бы полезны при изучении детей из разных социально-экономические условия.Многие дети в бедности, бездомные, и в группе риска могут не проходить те же этапы развития, что и Партена или хорошо упитанные дети среднего класса. Их игра — это условия, стиль, тематика и материалы — чрезвычайно разнообразны. Как что мы знаем об этих явлениях? Некоторое раннее детство монокультурные учителя, которые работают с этими культурно разнообразными детям трудно им помочь. Учитель может даже понимают, что эти дети не умеют играть.Она верит что одна из ее обязанностей — научить детей играть (см. Ayers, 1989, случай Дарлин). Нам нужно исследовать исторически и социально-экономически неблагополучные дети социальные и культурные условия и их формы игры. Ранее детство специалистам-практикам и специалистам без отрыва от производства нужна фундаментальная основа это поможет им увидеть и понять разнообразные детские игры. Эта область исследования не изучена.

Рост числа многонациональных браков и однополых браков браки с детьми также создали новые и неизведанные этнические семейные культуры, влияющие на детские игры и развитие.Если мы готовы принять идею о том, что культура формирует человеческий рост и обучения, нам срочно нужна современная межкультурная структура понимание изменений в развитии ребенка и игры, которая включает эти новые культуры. Это направило бы нас более справедливо и межкультурно, чтобы понять развитие и обучение ребенка. Это также позволит практикующим в раннем детстве взаимодействовать с дети в культурно релевантных и соответствующих моделях.

Ограничения существовавшего ранее представления о детских играх

Мы признали ценности игры, в том числе ориентированной на игру обучение и опыт, которые учитываются в культурном контексте.Тем не мение, как я уже отмечал, знания о детских играх и подходах к понимать детские игры (Howes, 1980; Howes, Unger, & Sieder, 1989; Parten, 1933) в основном основывались на одноэтнических перспектива, которую по-разному называют западным средним классом, Европейская или евро-американская перспектива. Рупнарин и Джонсон (1994) указывают на то, что основные европейско-американские представления об игре и раннем в детском образовании не были полностью учтены определенные культурные императивы.

Более шести десятилетий в области социального развития психологии и дошкольного образования исследователи были ссылаясь на теорию Партена или Хауза всякий раз, когда они пытаются исследовать, понимать и оценивать социокогнитивные развитие через игру, в основном в пределах одного или одного возраста настройка группы. Однако их выводы больше не принимаются. без вопросов (Hughes, 1995). По словам Партена, кооперативная игра начинает происходить в дошкольном возрасте.Все малыши неужели не можете играть в кооперации? Сообщалось, что дети в возрасте восемнадцати месяцев могут иногда сотрудничать в игре с другими сверстниками, например, когда они играют в прятки или по очереди бегая друг за другом (Brenner & Mueller, 1982; Howes & Матесон, 1992).

В некоторых семейных культурах игровой социальный обмен происходит как неотъемлемое семейное взаимодействие с маленьким ребенком. Семья с члены расширенной семьи или семья, состоящая из нескольких поколений, часто разновозрастные взаимодействия.В этом социокультурном контексте совместное социальное взаимодействие и социальные обмены распространены в семейной культуре. Стать совместным игроком внутри семейная среда, состоящая из нескольких поколений и возрастов, и развивающаяся такая социокогнитивная схема может быть неизбежным явление. В этом культурном контексте маленький ребенок может сначала узнавайте больше о других, чем о себе. Мысленно визуализируем игру с другими, наблюдая за межкоммуникативными выражениями других, будучи осведомлены о существовании членов семьи или других лиц в игровом контексте являются обычными явлениями, которые этот маленький ребенок когда-либо получал с рождения.Таким образом, физически визуализируя и когнитивно осознавая другие в ранние периоды детства могут быть более очевидными чем осознание себя как единого организма в таком детском изменения в развитии. Несмотря на то, что многие европейские детское развитие исследователи разработали теорию о том, что знание себя приходит в этом этнокультурном контексте до познания других, знание других может предшествовать познанию себя. Реализация самооценки может быть этапом развития, требующим некоторой степени отражение себя с когнитивной функцией, сформированной культурой, потому что социокультурных влияний.Если мы будем следовать теории Партена, мы можем постоянно недооценивают или неправильно понимают различные детские способности и возможности развития. Что более важно, мы можем быть используя некоторые ограниченные или культурно слепые гипотезы для интерпретации изменения в развитии ребенка и игровое поведение.

С другой стороны, если ребенок из нуклеарной семьи, особенно с сильным евро-американским культурным фоном подчеркивая индивидуализм, самостоятельность, индивидуальное решение проблем, самопомощь и автономия, тогда взаимодействие, как правило, больше объектно-ориентированный, чем ориентированный на людей разных поколений / людей разных возрастов.У детей есть множество возможностей манипулировать объекты — функциональные и полностью готовые коммерческие игрушки для пример — и откройте для себя свойства и отношения. В евро-американском культурный контекст, ребенок может иметь большой опыт исследование объектов и отношений между собой и объектами. Мысленно визуализируем игру с игрушками и другими предметами и наблюдаем физические отношения и последствия могут быть явлениями, которые ребенок познавательно смотрит.Таким образом, осознавая и используя свою автономию может произойти до того, как ребенок сможет общаться со сверстниками или другими людьми разновозрастных. Теория Партена может быть культурно совместимой. рамки для изучения детских игр в евро-американских культурные контексты.

Кроме того, разработка Parten позволила исследователей, педагогов и родителей, чтобы увидеть одиночную игру пожилых ребенок как свидетельство социальной незрелости. Но если учесть современная индустриальная социальная культура, мы понимаем, что есть различные формы детской игры, предназначенные исключительно для одиночных игр. играть.Мы все еще рассматриваем семилетнего или восьмилетнего ребенка? кто ежедневно играет в компьютерные игры в одиночку, будучи социально незрелым? Если мы по-прежнему придерживаться традиционного подхода к детской игре, рамки не только культурно слепой, но и исторически устаревший. Изучение и создание нового понимания детской игры, деконструкция старая общепринятая ориентация детской игры и развивающая мультиэтнические и актуальные в настоящее время системы взглядов для понимание детской игры — актуальные задачи для раннего детства практикующие и семьи.

Как следствие этой дискуссии, учитель дошкольного образования Педагоги могут дать ученикам несколько исследовательских заданий. Например:

— Студенты магистратуры: провести этнографическое исследование практика воспитания детей в современной многонациональной семье и их игровые взаимодействия, влияющие на развитие маленького ребенка изменения, рост и обучение.

— Студенты бакалавриата: формальные или неформальные занятия наблюдения и интервью с историческими и социально-экономическими малообеспеченные семьи.Напишите отчет о размышлениях и наблюдениях об опыте и поделитесь им в совместной небольшой группе обсуждение.

История с поля

Игра основана на биологической основе и поддерживается как эволюционный вклад в человеческое развитие и изменения (Roopnarine & Джонсон, 1994; Шварцман, 1978). Независимо от того, как вы определяете игру, она является доминирующим занятием в повседневной жизни детей во всех культурах.Детские игры всегда изображают и отражают их собственные социальные ценности. и семейные этнические обычаи. Дети разыгрывают личную значимость переживания через свою физическую среду по-своему, в то же время социокультурная среда формирует детская игра по-своему (Эриксон, 1963; Выготский, 1977). Игра — это выражение определенной культуры, в том числе детской собственная этническая семейная культура; игра — важный контекст или средство для культурного обучения и передачи, а также индикатор изменения в развитии ребенка и отражение их опыта (Шварцман, 1978, 1983).

Детская этническая семейная культура всегда напрямую переплетается в их игре и взаимодействии со сверстниками. Культура — фактор контекста который влияет на все формы взрослого-ребенка, ребенка-ребенка и дети играют. Следующая история показывает, как семья этническая культура влияет на мышление и действия учителя и игровое поведение детей. Это история из раннего детства педагогический стаж первого года обучения. Я встретил учителя в местном частный детский сад в Лас-Вегасе, штат Невада, в 1988 году.Рассказ учителя о детском имени Ынджу:

Ынджу — четырехлетняя девочка корейско-американского происхождения. Каждое утро когда ребенок приходит в класс с мамой или с ней отец, она и ее родители кланяются учителю. Хотя учителя нет рядом, они ищут учителя и, как только они зрительный контакт с учителем они все вместе кланяются учителю.

В первый раз, когда они это сделали, я подумал, что что-то не так на этаже моей классной комнаты.Поэтому я немного запаниковал и бросился к чтобы проверить пол, но на моем этаже все в порядке. Позже это день, я обнаружил очень интересное поведение Ынджу. Несколько дети играли в блок-зоне. Ынджу только что присоединился к область. Вначале она просто смотрела по сторонам, глядя на других. play и их блочные конструкции. Между тем она постепенно переставил с полок один блок на другой и начал ее строить собственное строительство. В тот момент, когда я узнал, думаю, я догадался, что она искала кривую форму.Итак, я нашел один и отдал его ее. Когда она получила блок, она наклонилась над верхней частью тела снова глядя на блок и пол. Я был немного напуган снова и думаю, что не так у меня на полу. Прямо в этот момент я посмотрел на лицо Ынджу. Она улыбалась мне и что-то говорила на корейском языке с другим наклонным поведением. Наконец, правильно, что В тот момент я понял, что она кланяется в знак благодарности. я угадайте, что поклонение — это социально очень важное поведение в их культуре.После того, как я понял это, я больше не паниковал из-за моего класса пол всякий раз, когда она и ее родители кланялись. Помните, это был мой первый неделю моей первой работы сразу после окончания колледжа. я нервничал обо всем. Я думаю, это было через неделю … утром после того, как отец Ынджу высадил ее и покинул класс, четыре мальчики в классе окружили ее, следовали за ней и держали кланяясь ей. Сначала я не обращал особого внимания. Пара минут позже Ынджу подошел ко мне и попытался сказать что-то по-английски, что я не могла понять, что она пыталась сказать, но, глядя по ее грустному лицу я мог сказать, что мальчики сделали ее несчастной и неудобный.Я говорил с ними, чтобы больше не следовать за ней. Позже, это был почти конец бесплатного игрового времени, я услышал громкий плач на хозяйственная зона. Ынджу плакал. Четыре мальчика смеялись над ее. Один мальчик сказал мне, что ей доставили почту в ее дом играть. «Когда она получила почту, она снова поклонилась, и мы засмеялись. Затем она заплакала: «Бедный Ынджу! Я должен был ей помочь. заботился о ее эмоциях прямо в тот момент. Но я чувствовал, что у меня нет идея, как с ней общаться.Мы с ней были так беспомощны. Но у нас было очень серьезное групповое обсуждение в классе, в котором говорилось о Ынджу и ее семья поклоняются так же, как когда мы говорим «Спасибо.» Не знаю, как я на самом деле вел обсуждение, но с тех пор подобных событий больше не было. Однажды в пока я видел, как другие дети кланялись друг другу с Ынджу. У нее была широкая счастливая улыбка. Думаю, я выжил, и я тоже Ынджу.

Без знания и понимания семьи друг друга этнических культурных традиций, мы можем легко и неосознанно столкнуться с культурный конфликт.Создает классную культуру в раннем детстве. это несколько несправедливо по отношению ко всем членам класса.

Критические проблемы для изучения

Я пытаюсь побудить практикующих в раннем детстве думать и проанализируем дело Ынджу с разных точек зрения, чтобы мы чтобы иметь возможность расширить нашу DAP до DCAP.

Была ли учительница справедливой по отношению к себе, когда она интерпретировала семейная практика поклонов в качестве приветствия или «спасибо»? Была она способны понять их поведение культурно приемлемым способом не только себе, но и семье? Сначала она была только способна разобраться в этом поклоне в собственном культурном конгруэнтный способ в контексте объектно-ориентированного социокогнитивного анализа, и под влиянием ее нервозности как нового учителя.Была ли она тоже способна размышлять о своем поведении с точки зрения родителей? В другими словами, поставила ли учительница себя на место семьи, чтобы правильно и справедливо разобраться в этой ситуации? И что она могла творчески расширять и улучшать культурно разные детская притворная / драматическая / ролевая игра, чтобы она стала индивидуальной и культурно приемлемый, свободный и гибкий? Учителя взгляд от первого лица или этнической принадлежности привел к тому, что она стала культурно соответствует только ее собственному опыту.Это создало ограниченное, культурно слепое, этноцентрическое понимание как детская игра и взаимодействие учителя и родителей.

Были ли мальчики честны с собой, когда они смеялись над Ынджу? кланяющееся поведение? Насколько и каким образом они были креативными и гибки в их совместной ролевой игре? С ограниченным знание и понимание своей само собой разумеющейся культурной практики и иное социокультурное поведение их новых сверстников, которые были также культурно ограничены, их творческое взаимодействие со сверстниками и совместная игра была проблематичной.Могут ли эти дошкольники стать хорошо осведомленные и аналитические о своей культуре и культуре других людей используя свое метакогнитивное мышление? (В этом случае понимая, что Ынджу кланяется так же, как когда другие говорят «спасибо».)

Смог ли Ынджу правильно понять, почему мальчики высмеивают ее посреди игры? Знала ли Ынджу о том, что ее учитель и сверстники в классе не были знакомы с поклоном практики, но вместо этого использовали словесные выражения, такие как «спасибо» или «доброе утро»? Может ли Ынджу понять эти культурные различия? познавательно? Как она справляется с несовпадением двух культур и возникший в результате внутренний конфликт относительно практики поклонов? Дома Поклонение высоко ценится, уважается и поощряется в социальном поведении что влияет на положительную самооценку Ынджу, семейную самооценку и самоидентификация; в классе, однако, это неверно истолковывается, не уважают или игнорируют.Чем могут помочь учитель и родители маленький ребенок, чтобы стать наделенным бикультурным и двуязычным человек в этом контексте?

Были ли родители Ынджу справедливыми по отношению к себе, когда учитель смотрел в классную комнату вместо того, чтобы отвечать (культурно) должным образом к их почтительному поклону? Знали ли родители Ынджу, что учитель не был знаком с их этнической культурой семьи упражняться? Родитель и ребенок также вряд ли осознавали что детям в классе и учителю будет полезно узнавая о некоторых из их семейных этнических культурных обычаев, которые отличаются от учителей и других детей в класс.

Дело в том, что все мы видим, интерпретируем, понимаем и разобраться в разнообразных социальных взаимодействиях на основе ограниченного знание себя и друг друга. Таким образом, мы несправедливы по отношению к себе и ограничены в нашей жизни, что заставляет нас быть от первого лица перспективные или одноэтнические взгляды; можно только быть культурно конгруэнтным самому себе.

Здесь существует критическая опасность, особенно для людей в образовательная профессия.Основная ответственность образования практикующих специалистов — обеспечить равную и справедливую среду обучения для все учащиеся. Чтобы учителя могли создавать и поддерживать равная и справедливая культура в классе для всех, чтобы учителя практика не только равная и справедливая, но и культурно соответствует все, учитель должен быть практиком, ориентированным на процесс, который использует его / ее собственная множественная и полиэтническая перспектива. Это возможный? Если да, то как? Есть ли четкое руководство по этому поводу в Ориентированная на продукт платформа DAP от NAEYC?

Что было бы одновременно с развитием и культурой? подходящий подход для решения этого предела и предотвращения такого рода культурный конфликт в детских играх и учителях раннего детства практика в классе? Ключ — учитель.Я предлагаю следующие вопросы для учителей дошкольного воспитания в процессе принятия решений делают в своей работе DAP так, чтобы их практики действительно стали DCAP — то есть индивидуально ориентированный и культурно соответствующий все:

— Что я вижу? Что я слышу?

— Как интерпретировать ситуацию (или вещь)?

— Как я могу быть уверен, что мое понимание поведения ребенка является культурно справедливым и приемлемым для него / нее?

— Что заставляет меня думать, интерпретировать и взаимодействовать таким образом (или режим) для ребенка? Каковы мои культурные отсылки к этому иметь значение?

— Что заставляет ребенка (родителя, детей) думать, интерпретировать и вести себя таким образом / режимом? Каковы их культурные ссылки по этому поводу?

— Это справедливое понимание конфликта для всех нас? Достаточно ли у всех нас знаний о себе и друг о друге, чтобы понять ситуацию и решить проблемы и конфликты, которые позволит нам создать и поддерживать культурно согласованный и справедливый классные культуры для всех?

— Как нам собирать и расширять наши знания о себя и других в этом контексте решить конфликт?

— Как мы должны делиться новыми необходимыми знаниями в этом контексте и использовать его правильно, чтобы разрешить конфликт и создать справедливую классную комнату культура для всех?

— Как я могу продвигать детские игры с помощью нового знания, чтобы все дети научились гибко и свободно вводить все различные культурные обычаи, оставаясь при этом свободными, чтобы наслаждаться их собственное культурное соответствие в контексте творческой игры.

Детские игры — это универсальное явление человеческого роста и изменения, которые основаны на культуре и ориентированы, и являются ядром дошкольное образование. Как практикующие в раннем детстве включить это важное понятие в свои повседневные DAP, чтобы их DAP становится процессно-ориентированным DCAP для всех культурно разнообразных отдельные дети? Изучение этнической культуры своей семьи и перспектива — это наиболее необходимое действие, с которым мы все нужно начать.В главе 3 этот вопрос обсуждается более подробно.

Детская культура и роль взрослых

259 | GÖL-GÜVEN Игра и поток: детская культура и роль взрослых

Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi

Cilt 1 · Sayı 2 · Ekim

2017

Journal of Early Child Studies

Volume 1 · Issue 2 · October 9000arsd , Дж.(2012). Игра и грамотность: совместный исследовательский проект в дошкольных учреждениях.

Скандинавский журнал исследований в области образования, 58, 93-109.

Фолкнер, Дж. (2011). Важность невиновности: почему мы беспокоимся о детях. New

York, NY: Cambridge University Press.

Гаскинс, С., Хейт, В., и Лэнси, Д. Ф. (2007). Культурное построение игры. В A.

Göncü & S. Gaskins (ред.), Игра и развитие: эволюционные, социокультурные и

функциональные перспективы (179-202).Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Гинзбург, Х. П. (2006). Математическая игра и игровая математика: руководство для раннего образования. В: Д. Сингер, Р. М. Голинкофф и К. Хирш-Пасек (ред.), Игра = обучение:

Как игра мотивирует и улучшает когнитивный и социально-эмоциональный рост детей (стр.

145-170). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гленн, Н. М., Найт, К. Дж., Холт, Н. Л., и Спенс, Дж. К. (2012).Смыслы игры среди

детей. Детство, 20 лет, 185–199.

Гол-Гувен, М. (2016). Кто держит более длинную палку? Сила присутствия взрослого на

детских играх. Международный журнал игры, 5, 123–127.

Göncü, A. (1999). Участие детей в мире: социокультурные перспективы. New

York, NY: Cambridge University Press.

Грей, П. (2015). Изучение игры, не называя это так. Гуманистическая и позитивная психология.В

Дж. Э. Джонсон, С. Г. Эберн, Т. С. Хенрикс и Д. Кушнер (ред.), Справочник по исследованию игры

(стр. 121-138). Лондон, Роуман и Литтлфилд.

Хьюз, Б. (2001). Эволюционная игра и рефлексивная аналитическая практика. Лондон,

Рутледж.

Хьюз, Б. (2012). Эволюционная игра. Лондон, Рутледж.

Джеймс А. и Прут А. (1997). (Ред.) Конструирование и реконструкция детства:

Современные проблемы социологического исследования детства.Лондон: Falmer Press.

Джонс Э. и Раймондс Г. (1992). Дело в спектакле: роли учителей в детских играх.

Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Дженкс, К. (1996). Детство. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Джонсон, Дж. (2014). Каково состояние игры. Международный журнал игры, 3, 4-5.

Джонсон Дж., Кристи Дж. И Уордл Ф. (2005). Игра, развитие и раннее обучение. Бостон,

Массачусетс: Pearson Education Inc.

Кац, Л. Г. (2015). Живые умы: различия между академическими и интеллектуальными целями для

детей младшего возраста. Защита ранних публикаций.

Китинг, И., Фабиан, Х., Джордан, П., Маверс, Д., и Робертс, Дж. (2000). «Что ж, сегодня я не делал

работы. Не знаю, зачем пришла в школу ». Восприятие игры в приемной

кл. Образовательные исследования, 26, 437-454.

Кинг, Н. Р. (1979). Play: Перспектива детских садов.Журнал начальной школы, 80,

81–87.

Кушнер Д. (2012). Игра естественна для детства, но школа — нет: проблема

включения игры в учебную программу, International Journal of Play, 1, 242-249.

Какую роль играет культура в формировании школьного опыта детей?

Один из способов думать о культуре — это как о контексте, в котором мы учимся и развиваемся. Мы делимся, живем, выступаем и переживаем культуру через наше участие в повседневных делах, обычаях и распорядках с другими людьми.Культура помогает нам осмыслить наш социальный мир и формирует наши действия, мысли и чувства. Например, культура играет роль в том, как мы испытываем эмоции, строим наши представления о себе, учимся и решаем проблемы.

С увеличением миграции и передвижения людей в двадцать первом веке многие дети в США и во всем мире посещают школу в формальных условиях, где культурные нормы и обычаи дома могут вступать в противоречие с теми, с которыми дети сталкиваются в школе. Этот опыт ставит детей в положение, когда они вынуждены перемещаться в двух разных социальных мирах — дома и в школе.Один общий вопрос, который мы можем изучить, звучит так: «Какую роль играет культура в формировании школьного опыта и успеваемости детей?» Давайте рассмотрим три конкретных области: родительские убеждения и методы социализации, восприятие учителей, а также школьные программы и обучение детей.

Родительские убеждения и практика социализации

Ожидания, убеждения и отношение родителей к образованию формируют академический опыт детей. Многие родители из разных культурных сообществ рассматривают образование как путь к будущему успеху.Например, в группе многие дети азиатского и азиатского происхождения достигают академических успехов. Какую роль в этих результатах играет культура? Чанг отмечает, что как группа, китайские и тайваньские родители высоко ценят образование. Ким и Пак отмечают, что то же самое можно сказать и о корейских родителях. Подходы к воспитанию детей в этих сообществах подчеркивают важность обучения и воспитания детей, самопожертвования родителей и преданности детям. Родители считают, что настойчивость и трудолюбие являются ключом к успеху, а методы социализации укрепляют эти ценности и качества.Эти культурные обычаи помогают детям усвоить ценности, которые их родители придают образованию и поведению в соответствии с социальными нормами. Дети приобретают эти ценности, они лояльны, благодарны и преданы своим родителям за их поддержку и поддержку. Отчасти они достигают академических успехов, чтобы почтить память своих родителей и более широкие социальные группы, к которым они принадлежат.

Восприятие учителем

Учителя также играют важную роль в успеваемости детей. Какие методы лучше всего работают для мотивации детей к хорошей учебе в школе? Ответ зависит от множества факторов.Например, многим учителям будет поручено обучать детей, которые могут не разделять их культурное наследие. Как это культурное несоответствие может повлиять на школьный опыт детей и их потенциал для успеваемости?

Большинство американских школьных практик отражают доминирующие, основные американские ценности, нормы и поведенческие сценарии. Для большинства европейско-американских детей, которые ценят независимость и уникальность, похвала и поощрение учителя могут быть очень мотивирующими. Однако для детей из семей, которые ценят смирение и скромность, получение похвалы в присутствии одноклассников может быть неприятным взаимодействием.

Нормы вовлеченности студентов — еще один пример. Многие американские учителя, используя призму мейнстрима культуры, связывают активное участие учеников с их внимательностью. Ямамото и Линотно отметили, что для многих азиатских и азиатско-американских студентов знание того, когда нужно вести себя тихо, является желательным навыком, который воспитатели социализируют для приобретения ими своих детей. Учителя, использующие основные американские культурные ценности и нормы, могут воспринимать тихих учеников как отстраненных и невнимательных. Эти представления влияют на мотивацию детей учиться и на успехи в учебе.

Школьные программы и обучение детей

Доминирующие, основные американские ценности, как правило, пронизывают учебные программы и практику преподавания. Многие американские школы продвигают индивидуальное обучение и подходы к решению проблем, а не групповые или совместные стратегии решения проблем. Акцент на индивидуализированном обучении связан с культурной идеологией индивидуализма и независимого «я». Эти подходы продвигают личность как отдельную и уникальную от других социальных сетей. Многие европейские американские дети участвуют в культурных традициях и обычаях, укрепляющих это мировоззрение и ценности.

Однако многие дети латиноамериканцев и коренных народов участвуют в культурных практиках и мероприятиях дома, которые ценят коллективное и совместное решение проблем. Эти практики связаны с культурной идеологией коллективизма и взаимозависимости. Дома дети участвуют в занятиях и распорядках, которые подчеркивают важность группы, особенно семьи. Таким образом, существует разрыв между домашними подходами и обычаями, с которыми ребенок сталкивается в школе.Следовательно, многие из этих детей часто испытывают трудности с раскрытием своего максимального потенциала в классах, которые развивают индивидуальные навыки решения проблем. Почему это происходит и обязательно ли это результат?

Для многих детей с культурным наследием, которые продвигают коллективистские ценности и взаимозависимую культурную модель личности, культурные обычаи, в которых ребенок участвует дома, могут вступать в противоречие с теми, с которыми ребенок сталкивается в школе. Часто учителя не знают об этих источниках конфликта.Тем не менее, этот конфликт между домом и школой не должен препятствовать успехам учащихся или обесценивать культурное наследие ребенка. Одно из решений — школы пойти навстречу учащимся и преодолеть разрыв между двумя контекстами.

Двумя прекрасными примерами являются Проект «Соединение культур», разработанный для помощи детям иммигрантов и коренных народов в США, и Программа раннего образования Камехамеха (KEEP), разработанная для помощи коренным гавайским детям. Обе программы подчеркивают, как помощь учителям в том, чтобы они стали более осведомленными, уважительными, принимающими и включающими все культурные ценности и цели своих учеников, формируют мотивацию и успеваемость детей в школе.

Заключительные мысли

Многочисленные культурные факторы связаны с школьным опытом и успеваемостью детей. К ним относятся родительские убеждения, практики социализации и культурное мировоззрение. Культурные ценности, обычаи и способы обучения дома как формируют, так и связаны с школьным опытом детей. Образовательные инициативы, такие как The Bridging Cultures Project и KEEP, подчеркивают важность культурной совместимости и единства в поощрении активного участия детей в школе.Признание и включение культурных знаний, моделей и способов обучения дома, когда они не связаны с учениками в школе, является одним из важных способов обеспечить успехи всех детей в учебе.

Изображение: Школьники в Индии, Ричард Вейт

Play — Культурные различия в играх — Одинокие родители, дети и матери

При изучении различных аспектов игры важно принимать во внимание культурные различия. Кэролайн Эдвардс (2000) провела качественный и количественный повторный анализ данных, полученных из исследования Six Cultures Study Беатрис Уайтинг (1963) об детских играх, которые были собраны в 1950-х годах, когда выборочные сообщества были более изолированы от массовых рынков и общества. СМИ, чем они есть сегодня.Обследование игры 140 детей в возрасте от трех до десяти лет проводилось по видам творчески-конструктивной игры, фантазии, ролевой игры и игры с правилами. Результаты показали, что дети из Кении и Индии показали самые низкие результаты в общей игре. Дети из Филиппин и Мексики получили средний балл, а дети из Японии и США — самые высокие. Культурные нормы, касающиеся работы по сравнению с игрой, а также понятие свободы исследования и мотивация отыгрывать взрослые роли через игру — это факторы, влияющие на результаты.Кроме того, если есть образцы для подражания и доступ к материалам, игра будет более творческой и конструктивной.

В другом исследовании, сравнивающем четыре сообщества в Гватемале, Турции, Индии и Соединенных Штатах с участием четырнадцати детей в возрасте от двенадцати до двадцати четырех месяцев, Артин Гункуэ, Джаянти Мистри и Кристин Мозье (2000) обнаружили, что социальная игра имела место во всех четырех сообществах, хотя на частоту и вариабельность повлияла культура. Кроме того, было отмечено культурное различие в количестве детей, которые участвовали в различных исследуемых играх.

Было исследовано взаимодействие 341 матери и отца в Индии, когда они играли со своими годовалыми младенцами в своих домах. Матери с большей вероятностью участвовали в объектно-опосредованной игре, чем отцы. Эти данные не подтверждают утверждение, что индийские отцы грубо играют со своими младенцами. Авторы также заявляют, что грубая игра родителей и младенцев в непромышленных странах может быть культурно-специфической и не иметь отношения к биологической основе (Roopnarine et al. 1992).

Когда мы исследуем выборку исследований, проведенных с азиатскими детьми, интересно взглянуть на конкретные азиатские группы.Например, два исследования, в которых сравниваются тридцать американских детей корейского происхождения и тридцать детей из США (Фарвер, Ким и Ли-Шинн, 2000; Фарвер и Ли-Шин, 2000), показывают, что индивидуальные факторы, связанные с притворной игрой, выходят за рамки культуры. Тем не менее, между двумя группами матерей существовали схожие модели ролевых игр. В исследовании Джо Энн Фарвер и Йолим Ли-Шин аккультурация корейских матерей-иммигрантов сыграла определенную роль в поощрении и принятии творчества и игры. По мере того, как матери становились более ассимилированными в U.Изменилась культура С., их детские игры, стали более творческими. Джонатан Тадж, Суун Ли и Сара Патнэм (1995) также изучали игру детей от двух до четырех лет, используя две выборки в Южной Корее и две выборки в Северной Каролине, где родители из среднего и рабочего класса были представлены в выборках. Дети родителей из рабочего класса в Корее с меньшей вероятностью инициировали игру, чем дети из трех других групп. В Соединенных Штатах дети из среднего и низшего классов не различались по своему началу игры, но мальчики в Соединенных Штатах с большей вероятностью инициировали игру сами или вместе с другим человеком.Во всех сообществах мать была единственным наиболее вероятным партнером в игре их детей, особенно в среднем классе в Корее и в американском сообществе среднего класса, где мать не работала вне дома. Матери в Корее больше общались со своими детьми, чем матери в Соединенных Штатах, но это взаимодействие носило скорее пассивный характер, чем как очень активные участники игры.

Когда мы обращаемся к игре в Китае, мы обнаруживаем, что убеждения китайских и американских учителей дошкольного образования относительно учебной программы схожи в общей структуре и организации (Wang et al.2001). Учителя в обеих культурах делают упор на обучение по инициативе ребенка, а также на обучение под руководством учителя. Учителя США больше поддерживают подходы, инициированные детьми, и это может отражаться на их терпимости к игре.

Используя лонгитюдные данные пяти ирландско-американских семей в Соединенных Штатах и девяти китайских семей на Тайване, Венди Хейт и ее коллеги (1999) предположили, что при изучении групп из разных культур важно учитывать такие переменные, как партнерские инициации, предметы, используемые в игре, степень инициирования детьми ролевых игр и темы, используемые в игре.

Линда Сперри и Дуглас Сперри (2000) обнаружили, что у двухлетних афроамериканцев, которых они изучали, и невербальные, и вербальные области функционируют в течение третьего года жизни. Притворные игровые объекты не всегда необходимы для ментальных представлений. Рода Редлиф и Одри Робертсон (1999) также предполагают, что детская игра часто бывает невербальной и носит телесный характер. Эти авторы заявляют, что 70 процентов коммуникативных взаимодействий являются невербальными, и такой вид общения заслуживает дальнейшего социологического и лингвистического исследования.

4. Понимание роли культуры —

Культура — важный элемент, который люди привносят в команду. В этом уроке мы рассмотрим роль, которую культура играет в команде, и у вас будет возможность поразмышлять о том, как культура может влиять на командное поведение. Мы также рассмотрим совместное общение.

Работа в команде и культура

(Чтобы прочитать, нажмите здесь.)

Размеры культуры

Как член команды, вам важно понимать уникальные проблемы, которые культурные различия вносят в командную жизнь — как вашу собственную культуру, так и культуры других членов команды.В своем исследовании сравнительных культур доктор Герт Хофстеде показал, что есть некоторые характеристики культуры, которые могут определять поведение человека. И поскольку культура помогает определять наши внутренние ценности и отношения, она может играть важную роль в командной работе. Хофстеде выделил пять культурных измерений:

Индивидуальное измерение — измеряет, ценит ли ваша домашняя культура принятие решений на благо группы или отдельного человека. Это может повлиять на ваш стиль работы, будь он линейным (например,грамм. выполнение работы и передача ее следующему человеку) или более совместная работа (например, работа над проектом с другими).
Измерение расстояния силы — измеряет разницу в силе между лидером и членами команды. Это может повлиять на то, как люди из разных культур описывают качества успешного лидера. Если вы не привыкли к западному подходу, когда лидеры участвуют наравне с другими членами команды, это может сбивать с толку.
Измерение уверенности — измеряет, какой объем информации должен иметь член команды, прежде чем он сможет принять решение.Людям либо удобнее пользоваться правилами, инструкциями и средствами контроля, либо они более комфортны в неструктурированных и непредсказуемых ситуациях.
Измерение достижений — показывает, насколько кто-то ценит качество жизни по сравнению с достижением целей. Например, в некоторых обществах приоритетным направлением является продленный отпуск по уходу за ребенком, в то время как другие придают большее значение сотрудникам, работающим сверхурочно. Эти два подхода могут привести к конфликту, если некоторые члены команды чувствуют, что они работают больше, чем другие.
Измерение времени — измеряет подход культуры к долгосрочному планированию по сравнению с краткосрочным планированием.Принимают ли члены команды решения ради немедленной выгоды или ради долгосрочной выгоды, может повлиять на то, как команда работает. ¹

Работа в команде и общение

Невербальное общение

Тон голоса и язык тела могут быть проблемой, особенно если вы не работаете на своем родном языке. Если вы не понимаете невербальных сигналов, сосредоточьтесь на содержании сказанного и задавайте вопросы для уточнения.

Совместные и авторитетные выражения

По словам эксперта по межкультурной коммуникации Шервуда Флеминга, во всех англоязычных культурах для выражения своих мыслей и мнений используются две разные формы речи: совместная и авторитетная.Стоит рассмотреть различия между совместными и авторитетными выражениями. Разные ситуации требуют разных форм общения. Например, авторитетные выражения уместны при ответах на вопросы на собеседовании, когда человек хочет продемонстрировать свою компетентность и убедить интервьюера в своих способностях. Однако командное взаимодействие требует большего стиля общения. Вот несколько идей о том, как выразить мнение с использованием подхода Шервуда Флеминга к сотрудничеству: ²

Предложите обратную связь. Во-первых, покажите, что вы открыты для мнения других членов команды, предложив им обратную связь по поводу того, что они только что сказали. Если вы не согласны, используйте такие фразы, как: «Я понимаю вашу точку зрения, но…» или «Я понимаю, что вы имеете в виду, но…». Когда вы соглашаетесь, используйте такие фразы, как: «Это именно то, как я это вижу, и…». или «Это хороший момент, и …»
Добавьте формулировку «I». Затем добавьте утверждение «Я», например: «Я думаю», «По моему мнению» или «С моей точки зрения». Это говорит слушателю, что вы рассматриваете беседу как обмен мнениями между равными и что вы говорите не так, как будто у вас есть власть над ними.
Выскажите свое мнение. Теперь, когда слушатель восприимчив к вашей точке зрения, выскажите свое мнение.

¹ Хофстеде, Герт. 2001. Последствия культуры: сравнение ценностей, поведения, институтов и организаций в разных странах. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

² Флеминг, Шервуд. 2012. Танец мнений: овладение письменным и устным общением для межкультурного бизнеса с использованием английского в качестве второго языка.Шервуд Флеминг Связь.

← Предыдущий урок Следующий урок →

Изучение мира через игру

Альфредо входит в театральную зону и начинает накрывать на стол тарелки, вилки, стаканы и салфетки. Затем он идет к плите, наполняет большие миски «едой» и ставит их в середину стола. «Давайте все, ya es hora de comer Vamanos! Давайте поесть!» — взволнованно говорит он. Нэнси Дэвид и Мин решают присоединиться к веселью.Альфредо говорит: «В papi и я сижу здесь, а Минг — мами, а она сидит здесь, а вы — дети, поэтому сидите там». Затем он просит Минг подать еду. Даниэль прерывает и говорит: «Нет, я хочу служить мне!»

«Мами всегда подает еду, — настаивает Альфредо. — Верно, Нэнси?»

Нэнси смотрит между Альфедо и Дэвидом. — «Ну, в МОЕМ доме мой папа готовит, и мы по очереди ставим тарелки на стол». Трое детей поворачиваются к Мин, молча спрашивая ее: «Что происходит в твоем доме?»

Мелинда, учительница этих четырехлетних детей, наблюдает за этим чудесным взаимодействием со стороны.Ранее на той неделе она разместила пластиковые продукты, тарелки, кухонные принадлежности и горшки, принадлежащие к разным культурам, в зоне драматических игр, надеясь, что дети воспользуются ими, чтобы начать обсуждение различий и сходств между собой. Она признала, что тема еды и кулинарии открывает широкие возможности.

Мелинда недавно заметила, что некоторые дети начинают указывать на различия между собой и используют эти различия, чтобы исключить одноклассников из игры.Она надеялась, что, используя реквизит, музыку, фотографии, книги и другие материалы, отражающие разнообразие, дети смогут понять, что эти различия делают класс — фактически, все сообщество — ярким и интересным местом для жизни.

Празднование разнообразия через игру

Культурное разнообразие означает, что в сообществе живут, работают и играют люди с разными взглядами и опытом. Культурное разнообразие включает музыку, одежду и еду; это отражается в том, как люди относятся к членам семьи и старшим; игры, в которые они играют; их празднования — семейные, светские и несветские.Посредством нашей учебной программы, которая начинается с личного опыта детей, мы можем постепенно помогать детям понимать, принимать и отмечать разнообразие людей посредством повседневной игры.

В описанной выше драматической ситуации Мелинда начала думать о том, как развить то, что начали в своей игре Альфредо, Нэнси, Мин и Дэвид. Она подумала о различиях в их семейной жизни и о том, как она могла бы использовать свои наблюдения, чтобы составить основу своей учебной программы по общественным наукам. Вот что она сделала:

Во время занятий в классе основное внимание уделялось разговорам детей о своей домашней жизни; например, кто жил в доме, на каких языках говорили, откуда их семьи и кто на какой работе выполнял свои обязанности.Нэнси больше рассказала о том, как ее родители распределяют обязанности по дому, а Мин рассказала о родственниках, которым нравится говорить по-японски с ее бабушкой.
Детям предлагалось принести фотографию или рассказать историю своей семьи.
Дети использовали реквизит Мелинды, чтобы превратить центр драматических игр в ресторан. Еда, посуда и другие материалы принадлежали различным культурным группам, представленным в классе и общине, включая мексиканско-американские, кантонские и русские.
Мелинда принесла меню из местных ресторанов, и дети вырезали изображения продуктов из журналов, чтобы наклеить их на свои собственные меню. Родители, говорящие на втором языке, написали названия продуктов как на английском, так и на своем родном языке.
Дети начали говорить о своих семьях и о разных языках, на которых говорят дома. Мелинда пригласила родителей прийти в класс, чтобы поговорить о том, откуда родом их семьи, и о поездках, которые они предприняли, чтобы увидеть членов семьи, а также поделиться любыми языками, на которых они говорят.

Мелинда пошла в библиотеку, чтобы найти рассказы, представляющие различные культурные группы в сообществе. Она обнаружила, что в библиотеке не так много книг о некоторых группах, поэтому она работала с родителями и другими членами сообщества над созданием «домашних книг» как на родном, так и на английском языках. Взрослые в сообществе согласились делать записи рассказов на английском и домашнем языках, чтобы дети могли получить опыт, который позволил бы им выучить другой язык.Детей поощряли слушать записи и рассказывать друг другу истории.

Ваши усилия по составлению учебной программы могут во многом улучшить детскую игру и обучение. Действия, которые представила Мелинда, — обмен фотографиями и рассказами, посещение родителями классной комнаты — предоставляют богатые и значимые способы расширить разнообразие игры. С точки зрения мультикультурности акцент на семейном опыте поможет детям научиться ценить друг друга, как разное, так и свое собственное, сосредотачиваясь на том, что у них общего — на своих семьях.Внимательно смотрите и слушайте, как дети работают и играют вместе, чтобы попытаться оценить конкретные потребности детей в вашей группе.

Расширение возможностей игры

Маленькие дети уже давно занимаются игрой как мощным способом познания мира. Игра предоставляет детям безопасное место для:

Изучать новые концепции, исследовать новые взгляды и развивать новые навыки.
Развивайте понимание и мастерство в потенциально захватывающих, тревожных и / или сбивающих с толку событиях в их мире, включая вопросы безопасности и разлуки.
Превратите их опыт в уникальные творения.
Стройте значимые связи между их опытом дома, в школе и в обществе.
Узнайте больше о семьях и разном происхождении друг друга.

В игре дети используют свои текущие знания (то, что они уже знают о себе и окружающем мире) и навыки (их способность составлять таблицы из блоков или использовать маркеры для составления меню), чтобы попытаться воссоздать опыт и получить понимание этого.Учебный план разнообразия признает важную роль, которую игра может сыграть в процессе обучения. Дети приносят в игру то, что они видели и о чем заботятся, — каждый день дома и в обществе.

Именно через игру дети могут научиться ценить сходства и различия способами, которые напрямую связаны с тем, кто они есть и о чем они знают, и пытаются разобраться, «что такое, а что нет, как я» и «в чем заключаются различия. иметь в виду?» Игра также дает ощущение силы и контроля, возникающее в результате освоения нового опыта, идей и проблем.Это чувство выполненного долга помогает детям обрести уверенность в себе как в учениках, которые способны разрабатывать новые идеи и осваивать новый опыт, даже когда они мешают, как в игре, так и в других более формальных учебных ситуациях.

Все мы знаем, что маленькие дети лучше всего учатся, «делая», пробуя новые идеи, опыт и навыки способами, которые имеют личный смысл. Наблюдая за игрой детей, мы, как важные взрослые в их жизни, можем извлечь ценные уроки о них: что их волнует и что они понимают, что они пытаются понять и какие новые материалы (материалы, знания и навыки) может способствовать их пониманию, развитию и обучению.При поддержке взрослых игра может стать эффективным средством для работы над различными концепциями и навыками — от понимания и признания разнообразия до практики базовых навыков грамотности и счета — которые важны для обучения маленьких детей и которые мы, как учителя, все чаще привлекаются к ответственности за обучение.

Стратегии поддержки детских игр

В сегодняшнем мире, в котором возрастает ограничение по времени и давление на детские игры, нам необходимо играть более активную и осознанную роль в обеспечении способностей детей и их прав на игру.В долгосрочной перспективе наши усилия, направленные на то, чтобы помочь детям узнать о себе, о других и об их разнообразном мире через игру, могут помочь им стать более компетентными, знающими и находчивыми членами общества, в то время как у вас будет более эффективный и полезный опыт преподавания.

Имейте в виду, что нет двух детей, играющих одинаково, и они не учатся одинаковым вещам на своем игровом опыте. Каждый ребенок привносит что-то свое в игру — разное семейное прошлое, разный опыт и заботы, разный нрав, разные сильные стороны и потребности.

Время и пространство для игры

Убедитесь, что есть достаточно времени для продолжительной игры. Частые перерывы и непродолжительные возможности поиграть снижают ценность игры в глазах детей и отговаривают их от развития устойчивого участия, которое помогает им получать от игры максимум удовольствия.

Обеспечьте хорошо организованное пространство, которым дети могут пользоваться самостоятельно. Например, храните игровой реквизит в дорогих ящиках с этикетками, чтобы дети могли легко видеть доступные им материалы.

Игровой реквизит

Предоставьте материалы, отражающие разнообразный опыт детей , и поддержите работу через понимание сходства и различия. Это могут быть многорасовые куклы, пластмассовые человеческие фигурки, которые дети могут использовать для изображения членов своей семьи, и пластмассовые животные для представления детских домашних животных.

Избегайте материалов с высокой структурой, стереотипов или пропагандирующих антиобщественное или конкурентное поведение. Воздержитесь от предложения игрушек, которые являются копиями телевизионных и киногероев, а также электронных игрушек, которые выполняют лишь несколько повторяющихся функций.

Выберите материалы и реквизит, которые помогут детям создавать свои роли по различным темам, к которым они проявляют интерес. Например, если дети заинтересованы в путешествиях, предоставьте реквизит, например чемоданы, открытки, и использованные авиабилеты.

Научите детей пользоваться разнообразными открытыми материалами и игрушками — такими как кубики, пластилин, картонные коробки и предметы наряда для своих игр.

Установите связь

Помогите детям привнести в игру интересный контент из их собственной жизни , где они смогут конструктивно поработать и извлечь из этого уроки.

Наблюдайте за детьми, когда они играют, чтобы выявить неотразимые интересы и темы, которые вы можете использовать для построения учебной программы.

Используйте игру как один из путей для налаживания значимых связей между домом и школой. Помогите детям научиться понимать сходства и различия между ними.

Принимайте активное участие в организации детских игр, но не отвлекайте их от игры — дайте им необходимое пространство для работы на их собственном уровне мышления и понимания.

Щелкните здесь, чтобы просмотреть и загрузить карту развития Развитие игры — возраст по возрасту (PDF)

элементов культуры | Введение в социологию

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

Понять, чем ценности и убеждения отличаются от норм
Объясните значение символов и языка для культуры
Объясните гипотезу Сепира-Уорфа
Обсудить роль социального контроля в культуре

Ценности и убеждения

Первыми и, возможно, наиболее важными элементами культуры, которые мы обсудим, являются ее ценности и верования. Ценности — это культурный стандарт определения того, что хорошо и справедливо в обществе. Ценности глубоко укоренились и имеют решающее значение для передачи и обучения культурным убеждениям. Убеждения — это постулаты или убеждения, которые люди считают истинными. У людей в обществе есть определенные убеждения, но они также разделяют коллективные ценности. Чтобы проиллюстрировать разницу, американцы обычно верят в американскую мечту — что любой, кто достаточно много работает, будет успешным и богатым. В основе этого убеждения лежит американская ценность, согласно которой богатство — это хорошо и важно.

Ценности помогают формировать общество, подсказывая, что хорошо и что плохо, красиво и некрасиво, чего ищут или чего избегают. Подумайте о том, какое значение Соединенные Штаты придают молодежи. Дети олицетворяют невинность и чистоту, в то время как внешность юного взрослого означает сексуальность. Благодаря этой ценности люди ежегодно тратят миллионы долларов на косметические продукты и операции, чтобы выглядеть молодо и красиво. В Соединенных Штатах также существует индивидуалистическая культура, что означает, что люди высоко ценят индивидуальность и независимость.Напротив, многие другие культуры являются коллективистскими, что означает, что благополучие группы и групповые отношения являются первостепенной ценностью.

Жить в соответствии с культурными ценностями может быть сложно. Легко ценить хорошее здоровье, но трудно бросить курить. Брачная моногамия ценится, но многие супруги изменяют. Культурное разнообразие и равные возможности для всех людей ценятся в Соединенных Штатах, однако на высших политических постах страны доминируют белые мужчины.

Ценности часто подсказывают, как люди должны себя вести, но не отражают точно, как люди ведут себя.Ценности отражают идеальную культуру , стандарты, которые общество хотело бы принять и соответствовать. Но идеальная культура отличается от реальной культуры , каким на самом деле является общество, основанное на том, что происходит и существует. В идеальной культуре не было бы дорожно-транспортных происшествий, убийств, бедности или расовой напряженности. Но в реальной культуре полицейские, законодатели, педагоги и социальные работники постоянно стремятся предотвратить или исправить эти несчастные случаи, преступления и несправедливость. Американских подростков поощряют ценить целибат.Тем не менее, количество незапланированных беременностей среди подростков показывает, что не только идеалу трудно жить, но и одной ценности недостаточно, чтобы избавить подростков от потенциальных последствий полового акта.

Один из способов, которым общества стремятся претворить ценности в жизнь, — это поощрения, санкции и наказания. Когда люди соблюдают нормы общества и отстаивают его ценности, они часто получают вознаграждение. Мальчик, который помогает пожилой женщине сесть в автобус, может получить улыбку и «спасибо». Бизнес-менеджер, увеличивающий размер прибыли, может получать ежеквартальную премию.Люди санкционируют определенное поведение, выражая свою поддержку, одобрение или разрешение, или внушая формальные действия неодобрения или не поддержки. Санкции — это форма социального контроля , способ поощрения соблюдения культурных норм. Иногда люди подчиняются нормам в ожидании или ожидании положительных санкций: например, хорошие оценки могут означать похвалу от родителей и учителей. С точки зрения уголовного правосудия, правильно используемый общественный контроль — это также недорогой контроль над преступностью.Использование подходов социального контроля подталкивает большинство людей к подчинению общественным правилам, независимо от присутствия авторитетных фигур (например, правоохранительных органов).

Когда люди идут против ценностей общества, их наказывают. Мальчик, который первым отталкивает пожилую женщину, чтобы сесть в автобус, может получить хмурый взгляд или даже выговор со стороны других пассажиров. Бизнес-менеджера, который отгоняет клиентов, скорее всего, уволят. Нарушение норм и отрицание ценностей может привести к культурным санкциям, таким как получение отрицательного ярлыка «ленивый, никудышный бездельник», или к юридическим санкциям, таким как штрафы за нарушение правил дорожного движения, штрафы или тюремное заключение.

Значения не статичны; они меняются со временем и между группами, поскольку люди оценивают, обсуждают и изменяют коллективные общественные убеждения. Ценности также различаются от культуры к культуре. Например, в разных культурах разные ценности относительно того, какие виды физической близости уместны на публике. Редко можно увидеть двух друзей-мужчин или коллег, держащихся за руки в Соединенных Штатах, где такое поведение часто символизирует романтические чувства. Но у многих народов мужская физическая близость на публике считается естественной.Это различие в культурных ценностях стало очевидным, когда люди отреагировали на фотографии бывшего президента Джорджа Буша, держащего за руки наследного принца Саудовской Аравии в 2005 году. Простой жест, такой как держание за руку, несет в себе огромные символические различия между культурами.

Во многих частях Африки и Ближнего Востока считается нормальным, когда мужчины держатся за руки в дружбе. Как бы американцы отреагировали на этих двух солдат? (Фото любезно предоставлено Джорди Мотт / Wikimedia Commons)

Нормы

До сих пор примеры в этой главе часто описывали ожидаемое поведение людей в определенных ситуациях, например, при покупке еды или посадке в автобус.Эти примеры описывают видимые и невидимые правила поведения, с помощью которых строятся общества, или то, что социологи называют нормами. Нормы определяют, как вести себя в соответствии с тем, что общество определяет как хорошее, правильное и важное, и большинство членов общества их придерживаются.

Установлены формальные нормы , правила письменные. Это модели поведения, разработанные и согласованные для того, чтобы удовлетворить большинство людей и служить им. Законы — это формальные нормы, но также и инструкции для сотрудников, требования к вступительным экзаменам в колледжи и знаки «Запрещается бегать» у бассейнов.Формальные нормы являются наиболее конкретными и четко сформулированными из различных типов норм, и они наиболее строго соблюдаются. Но даже формальные нормы в той или иной степени соблюдаются и отражаются в культурных ценностях.

Например, в США очень ценятся деньги, поэтому денежные преступления наказываются. Ограбление банка является нарушением закона, и банки делают все возможное, чтобы предотвратить такие преступления. Люди охраняют ценные вещи и устанавливают противоугонные устройства для защиты домов и автомобилей.Менее строго соблюдаемая социальная норма — это управление автомобилем в состоянии алкогольного опьянения. Хотя водить машину в нетрезвом виде запрещено законом, употребление алкоголя по большей части является допустимым социальным поведением. И хотя существуют законы о наказании за вождение в нетрезвом виде, существует несколько систем предотвращения преступлений. Эти примеры демонстрируют ряд формальных норм принуждения.

Существует множество формальных норм, но список из неформальных норм — повседневное поведение, которому в целом и в целом соответствуют, — длиннее. Люди изучают неформальные нормы путем наблюдения, подражания и общей социализации.Некоторые неформальные нормы преподаются напрямую — «Поцелуй тетю Эдну» или «Используй салфетку», — в то время как другие усваиваются путем наблюдения, включая наблюдение за последствиями, когда кто-то нарушает норму. Но хотя неформальные нормы определяют личные взаимодействия, они распространяются и на другие системы. В США существуют неформальные нормы поведения в ресторанах быстрого питания. Клиенты выстраиваются в очередь, чтобы заказать еду, и уходят, когда они закончили. Они не садятся за стол с незнакомцами, не поют громко, готовя приправы, и не дремлют в кабинке.Большинство людей не совершают даже незначительных нарушений неформальных норм. Неформальные нормы диктуют соответствующее поведение без письменных правил.

Эксперименты по взлому

Социолог Гарольд Гарфинкель (1917–2011) изучал обычаи людей, чтобы выяснить, как социальные правила и нормы не только влияют на поведение, но и формируют социальный порядок. Он считал, что члены общества вместе создают социальный порядок (Weber 2011). В результате его книги « Исследования по этнометодологии », опубликованной в 1967 году, обсуждаются предположения людей о социальном составе их сообществ.

Один из методов исследования Гарфинкеля был известен как «пробный эксперимент», в котором исследователь ведет себя социально неловко, чтобы проверить социологические концепции социальных норм и конформизма. Участники не знают, что эксперимент продолжается. Однако, если взлом будет успешным, эти «невинные свидетели» каким-то образом отреагируют. Например, если экспериментатор — это, скажем, мужчина в деловом костюме, и он скачет по тротуару или запрыгивает на одной ноге, прохожие могут смотреть на него с удивлением на лицах.Но экспериментатор не просто «ведет себя странно» на публике. Скорее дело в том, чтобы немного отклониться от определенной социальной нормы, незаметно нарушить какую-либо форму социального этикета и посмотреть, что произойдет.

Для проведения этнометодологии Гарфинкель намеренно навязывал странное поведение невежественным людям. Затем он наблюдал за их ответами. Он подозревал, что странное поведение разрушит общепринятые ожидания, но не знал, как именно. Например, он устроил простую игру в крестики-нолики.Одного игрока заранее попросили пометить крестики и минусы не в квадратах, а на линиях, разделяющих поля. Другой игрок, не знавший об исследовании, был ошеломлен и не знал, как продолжить. Реакции второго игрока в виде возмущения, гнева, замешательства или других эмоций иллюстрируют существование культурных норм, составляющих социальную жизнь. Эти культурные нормы играют важную роль. Они рассказывают нам, как вести себя друг с другом и как чувствовать себя комфортно в нашем сообществе.

Существует множество правил общения с незнакомцами на публике. Это нормально — говорить женщине, что вам нравятся ее туфли. Нехорошо спрашивать, можно ли их примерить. Стоять в очереди за кем-нибудь у банкомата — это нормально. Нехорошо смотреть через его плечо, когда он совершает сделку. В переполненном автобусе нормально сидеть рядом с кем-нибудь. Странно сидеть рядом с незнакомцем в полупустом автобусе.

В случае некоторых нарушений исследователь напрямую взаимодействует с невинными прохожими. Экспериментатор может завязать беседу в общественном туалете, где принято настолько яростно уважать частную жизнь друг друга, что игнорируют присутствие других людей.В продуктовом магазине экспериментатор может достать еду из тележки другого человека со словами: «Выглядит неплохо! Думаю, я попробую. Экспериментатор может сесть за столик с другими в ресторане быстрого питания или последовать за кем-нибудь по музею и изучить те же картины. В таких случаях на посторонних вынуждают ответить, и их дискомфорт показывает, насколько мы зависим от социальных норм. Эксперименты на нарушение раскрывают и исследуют множество неписаных социальных правил, по которым мы живем.

Нормы могут быть далее классифицированы как нравы или народные обычаи. Нравы (mor-ays) — нормы, которые воплощают моральные взгляды и принципы группы. Их нарушение может иметь серьезные последствия. Сильнейшие нравы юридически защищены законами или другими формальными нормами. В Соединенных Штатах, например, убийство считается аморальным и карается по закону (формальная норма). Но чаще нравы оцениваются и охраняются общественными настроениями (неформальная норма). Людей, нарушающих нравы, считают постыдными.Их можно даже исключить из некоторых групп или запретить им. Нормы школьной системы США требуют, чтобы ученик писал его собственными словами или использовал специальные формы (например, кавычки и целую систему цитирования) для оценки других авторов. Написание чужих слов так, как будто они свои собственные, имеет название — плагиат. Последствия нарушения этой нормы серьезны и обычно приводят к отчислению.

В отличие от нравов, народных обычаев — нормы без каких-либо моральных оснований.Скорее, народные обычаи определяют соответствующее поведение в повседневных практиках и проявлениях культуры. Они указывают, следует ли пожать руку или поцеловать в щеку при приветствии другого человека. Они уточняют, надеть ли на мероприятие галстук и блейзер или футболку и сандалии. В Канаде женщины могут улыбаться и здороваться с мужчинами на улице. В Египте это неприемлемо. В регионах на юге США встретить знакомого означает остановиться, чтобы поболтать. Считается грубым не делать этого, независимо от того, насколько человек занят.В других регионах люди охраняют свою конфиденциальность и ценят экономию времени. Достаточно простого кивки головы. Другие общепринятые обычаи в Соединенных Штатах могут включать в себя держать дверь открытой для незнакомца или делать кому-то подарок на день рождения. Правила, касающиеся этих народных обычаев, могут меняться от культуры к культуре.

Многие обычаи — это действия, которые мы принимаем как должное. Людям необходимо действовать, не задумываясь, чтобы беспрепятственно справляться с повседневными делами; они не могут останавливаться и анализировать каждое действие (Sumner 1906).Те, кто переживает культурный шок, могут обнаружить, что он утихает по мере того, как они изучают обычаи новой культуры и могут более плавно выполнять свои повседневные дела. Народные обычаи могут быть скромными манерами, усвоенными путем наблюдения и подражания, но они ни в коем случае не тривиальны. Подобно обычаям и законам, эти нормы помогают людям согласовывать свою повседневную жизнь в рамках определенной культуры.

Символы и язык

Люди, сознательно и подсознательно, всегда стремятся разобраться в окружающем их мире. Символы — такие как жесты, знаки, объекты, сигналы и слова — помогают людям понять этот мир. Они дают ключ к пониманию опыта, передавая узнаваемые значения, разделяемые обществом.

Мир наполнен символами. Спортивная форма, логотипы компаний и дорожные знаки являются символами. В некоторых культурах золотое кольцо является символом брака. Некоторые символы очень функциональны; Знаки остановки, например, содержат полезные инструкции. Как физические объекты они принадлежат материальной культуре, но, поскольку они функционируют как символы, они также передают нематериальные культурные значения.Некоторые символы ценны только тем, что они представляют. Например, трофеи, синие ленты или золотые медали служат только для обозначения достижений. Но многие предметы имеют как материальную, так и нематериальную символическую ценность.

Значок и форма полицейского — символы власти и правоохранительных органов. Вид офицера в форме или патрульной машины вызывает у одних граждан уверенность, а у других — раздражение, страх или гнев.

Легко принимать символы как должное.Мало кто бросает вызов или даже думает о знаках в виде фигурок на дверях общественных туалетов. Но эти цифры — больше, чем просто символы, которые говорят мужчинам и женщинам, какие ванные комнаты использовать. В Соединенных Штатах они также отстаивают ценность того, что общественные туалеты должны быть исключительными по признаку пола. Несмотря на то, что киоски относительно частные, в большинстве мест нет унисекс ванных комнат.

Некоторые дорожные знаки универсальны. Но как бы вы интерпретировали вывески справа? (Фото (а) любезно предоставлено Andrew Bain / flickr; фото (b) любезно предоставлено HonzaSoukup / flickr)

Символы часто замечают, когда они находятся вне контекста.При нестандартном использовании они передают сильные послания. Знак «Стоп» на двери корпорации делает политическое заявление, как и камуфляжная военная куртка, которую носят во время антивоенной акции протеста. Вместе семафорные сигналы «N» и «D» представляют ядерное разоружение и образуют хорошо известный знак мира (Westcott 2008). Сегодня некоторые студенты колледжей привыкли носить на занятиях пижамы и шлепанцы, одежду, которая раньше ассоциировалась только с уединением и перед сном. Хотя студенты могут это отрицать, одежда бросает вызов традиционным культурным нормам и делает заявление.

Даже уничтожение символов символично. Чучела общественных деятелей сжигают, чтобы продемонстрировать гнев на определенных лидеров. В 1989 году толпы снесли Берлинскую стену, давний символ разделения между Восточной и Западной Германией, коммунизмом и капитализмом.

В то время как разные культуры имеют разные системы символов, один символ является общим для всех: язык. Язык — это символическая система, с помощью которой люди общаются и через которую передается культура.Некоторые языки содержат систему символов, используемых для письменного общения, в то время как другие полагаются только на устное общение и невербальные действия.

Общества часто используют один язык, и многие языки содержат одни и те же основные элементы. Алфавит — это письменная система, состоящая из символических форм, относящихся к устному звуку. Взятые вместе, эти символы передают определенное значение. В английском алфавите для создания слов используется комбинация из двадцати шести букв; эти двадцать шесть букв составляют более 600 000 распознаваемых английских слов (OED Online 2011).

Правила устной и письменной речи различаются даже в пределах культур, особенно в зависимости от региона. Вы называете банку газированной жидкости «газировкой», «поп» или «колой»? Является ли комната домашних развлечений «семейной комнатой», «комнатой для отдыха» или «кабинетом»? Когда вы выходите из ресторана, просите ли вы у официанта «чек», «билет» или «счет»?

Язык постоянно развивается по мере того, как общества создают новые идеи. В наш век технологий люди почти мгновенно адаптировались к новым существительным, таким как «электронная почта» и «Интернет», и таким глаголам, как «загрузка», «текстовые сообщения» и «ведение блога».«Двадцать лет назад широкая публика посчитала бы эти бессмысленные слова.

Несмотря на то, что язык постоянно развивается, он продолжает формировать нашу реальность. Это понимание было установлено в 1920-х годах двумя лингвистами, Эдвардом Сепиром и Бенджамином Уорфом. Они считали, что реальность определяется культурой и что любая интерпретация реальности основана на языке общества. Чтобы доказать это, социологи утверждали, что в каждом языке есть слова или выражения, характерные для этого языка.В Соединенных Штатах, например, число тринадцать ассоциируется с неудачей. Однако в Японии число четыре считается несчастливым, поскольку оно произносится аналогично японскому слову «смерть».

Гипотеза Сепира-Уорфа основана на идее, что люди воспринимают свой мир через свой язык и, следовательно, они понимают свой мир через культуру, заложенную в их языке. Гипотеза, которую также называют лингвистической относительностью, утверждает, что язык формирует мышление (Swoyer 2003).Исследования показали, например, что, если у людей нет доступа к слову «амбивалентный», они не осознают переживания неуверенности, возникающие из-за противоречивых положительных и отрицательных чувств по поводу одной проблемы. По сути, гипотеза утверждает, что если человек не может описать переживания, значит, у него нет переживания.

Помимо использования языка, люди общаются без слов. Невербальное общение носит символический характер, и, как и в случае с языком, большая часть его усваивается через собственную культуру.Некоторые жесты почти универсальны: улыбки часто символизируют радость, а плач — печаль. Другие невербальные символы различаются в зависимости от культурного контекста по своему значению. Поднятый вверх большой палец, например, указывает на положительное подкрепление в Соединенных Штатах, тогда как в России и Австралии это оскорбительное проклятие (Passero 2002). Другие жесты различаются по значению в зависимости от ситуации и человека. Взмах руки может означать многое, в зависимости от того, как и для кого это сделано. Это может означать «привет», «до свидания», «нет, спасибо» или «я королевская особа.«Подмигивания передают множество сообщений, в том числе« У нас есть секрет »,« Я просто шучу »или« Ты мне нравишься ». На расстоянии человек может понять эмоциональную суть разговора двух людей, просто наблюдая за языком их тела и выражением лица. Наморщенные брови и скрещенные руки указывают на серьезную тему, возможно, на спор. Улыбки с поднятыми головами и распростертыми объятиями предполагают беззаботную дружескую беседу.

Являются ли Соединенные Штаты двуязычными?

В 1991 году, когда ей было шесть лет, Люси Альварес посещала школу, в которой разрешалось использовать как английский, так и испанский языки.Учитель Люси был двуязычным, библиотекарь предлагала двуязычные книги, а многие сотрудники школы говорили на испанском и английском языках. Люси и многим ее одноклассникам, которые дома говорили только по-испански, повезло. Согласно переписи населения США, 13,8% жителей США говорят дома не на английском языке. Это значительная цифра, но ее недостаточно для поощрения Люси к использованию ее родного языка в школе (Mount 2010).

Родители Люси, переехавшие в Техас из Мексики, изо всех сил пытались говорить по-английски.Люси легко могла бы заблудиться и остаться позади, если бы она чувствовала такое же давление в школе. В 2008 году исследователи из Университета Джона Хопкинса провели серию исследований влияния двуязычного образования (Slavin et al. 2008). Они обнаружили, что студенты, обучающиеся как на своем родном языке, так и на английском, добиваются большего прогресса, чем студенты, обучающиеся только на английском языке.

Технически в США нет официального языка. Но многие считают английский законным языком Соединенных Штатов, и более тридцати штатов приняли законы, определяющие английский как официальный язык.Сторонники законов только на английском языке предполагают, что национальное постановление сэкономит деньги на переводе, печати и затратах на человеческие ресурсы, включая финансирование двуязычных учителей. Они утверждают, что установление английского в качестве официального языка будет стимулировать людей, не говорящих по-английски, быстрее изучать английский и легче адаптироваться к культуре Соединенных Штатов (Mount 2010).

Группы, такие как Американский союз гражданских свобод (ACLU), выступают против того, чтобы английский стал официальным языком, и заявляют, что это нарушает права людей, не говорящих по-английски.Они считают, что законы, действующие только на английском языке, отрицают реальность разнообразия нашей нации и несправедливо преследуют латиноамериканцев и азиатов. Они указывают на тот факт, что большая часть дебатов по этой теме возникла с 1970 года, когда Соединенные Штаты испытали новую волну иммиграции из Азии и Мексики.

Сегодня много информации о продуктах пишется на нескольких языках. Зайдите в такой магазин, как Home Depot, и вы увидите вывески на английском и испанском языках. Купите детский товар, и предупреждения о безопасности могут быть представлены на нескольких языках.Хотя маркетологи имеют финансовую мотивацию для охвата как можно большего числа потребителей, эта тенденция также может помочь людям адаптироваться к культуре двуязычия.

Исследования показывают, что большинство иммигрантов в США в конечном итоге отказываются от родных языков и свободно говорят по-английски. Двуязычное образование помогает в этом переходе. Сегодня Люси Альварес — амбициозная и успешная студентка колледжа. Люси свободно владеет английским и испанским языками, изучает правоохранительные органы — область, в которой нужны двуязычные сотрудники.То же двуязычие, которое способствовало ее успеху в начальной школе, поможет ей преуспеть в профессиональном плане в качестве юриста, обслуживающего свое сообщество.

В настоящее время многие вывески — на улицах и в магазинах — включают как английский, так и испанский языки. Как это влияет на членов общества? Как это влияет на нашу культуру? (Фото любезно предоставлено istolethetv / flickr)

Резюме

Культура состоит из многих элементов, таких как ценности и верования общества. Культура также регулируется нормами, включая законы, обычаи и народные обычаи.Символы и язык общества являются ключом к развитию и передаче культуры.

Краткий ответ

Что вы думаете о гипотезе Сепира-Уорфа? Вы согласны или не согласны с этим? Приведите примеры или исследования, подтверждающие вашу точку зрения.
Как вы думаете, существовала бы ваша культура, если бы не было такой вещи, как социальная «норма»? Как вы думаете, наступит хаос или можно будет сохранить относительный мир? Объяснять.

Глоссарий

убеждений: постулатов или убеждений, которые люди считают истинными

фольклорный: прямое, соответствующее поведение в повседневных практиках и проявлениях культуры

формальные нормы: установленных, письменных правил

идеальная культура: стандартов, которые общество хотело бы принять и соответствовать

неформальные нормы: случайных форм поведения, которые в целом и в целом соответствуют

язык: символическая система общения

нравы: моральные взгляды и принципы группы

норм: видимые и невидимые правила поведения, с помощью которых строятся общества

настоящая культура: то, как общество на самом деле основано на том, что действительно происходит и существует

санкции: способ разрешить или официально не одобрить определенное поведение

Гипотеза Сепира-Уорфа: способ, которым люди понимают мир на основе их языковой формы

социальный контроль: способ поощрения соблюдения культурных норм

символов: жестов или объектов, имеющих связанные с ними значения, которые распознаются людьми, разделяющими культуру

значений: культурный стандарт распознавания того, что хорошо и справедливо в обществе

Дальнейшие исследования

Научно-фантастический роман Сэмюэля Р., Вавилон-17, .Делани основывался на принципах гипотезы Сепира-Уорфа. Прочтите отрывок из романа здесь: http://openstaxcollege.org/l/Babel-17

Список литературы

Маунт, Стив. 2010. «Конституционная тема: официальный язык». USConstitution.net , последнее изменение 24 января. Проверено 3 января 2012 г. (http://www.usconstitution.net/consttop_lang.html).

OED Online . 2011. Издательство Оксфордского университета. Проверено 5 мая 2011 г. (http://www.oed.com/view/Entry/260911).

Пассеро, Кэти. 2002. «Глобальный эксперт по путешествиям Роджер Экстелл объясняет, почему». Биография Июль: 70–73,97–98.

Славин Р. Э., А. Чунг, К. Грофф и К. Лейк. 2008. «Эффективные программы чтения для средних и старших классов: обобщение лучших доказательств». Reading Research Quarterly 43 (3): 290–322.

Самнер, Уильям Дж. 1906. Народные обычаи: исследование социологической важности обычаев, манер, обычаев, нравов и морали . Нью-Йорк: Джинн и Ко.

Swoyer, Крис. 2003. «Лингвистическая гипотеза относительности». В Стэнфордская энциклопедия философии , под редакцией Э. Н. Залта, Винтер. Проверено 5 мая 2011 г. (http://plato.stanford.edu/archives/win2003/entries/relativism/supplement2.html).

Воан, Р. М. 2007. «Каирское мужское шоу». Utne Reader Март – апрель: 94–95.

Вебер, Брюс. 2001. «Гарольд Гарфинкель, здравомыслящий социолог, умер в возрасте 93 лет». The New York Times , 3 мая.Проверено 10 февраля 2012 г. (http://www.nytimes.com/2011/05/04/us/04garfinkel.html?_r=2).

Весткотт, Кэтрин. 2008. «Самому известному в мире символу протеста исполняется 50 лет». BBC News , 20 марта. Проверено 3 января 2012 г.

РубрикаРазное