Функции цели в воспитательном процессе: Цель как компонент педагогической деятельности (общее понятие)
Цель процесса воспитательной работы
Сущность понятия воспитательная работа
В настоящее время существует два общепринятых определения понятия «воспитательная работа»:
- Воспитательная работа – целенаправленная педагогическая деятельность, направленная на организацию совместной жизнедеятельности детей и взрослых, осуществляемая отдельным педагогом или коллективом педагогов, с целью наиболее эффективного саморазвития и самореализации детей.
- Воспитательная работа – специально организуемая педагогическая деятельность, во внеурочное время, направленная на формирование у детей конкретных личностных качеств.
Педагоги любого образовательного учреждения осуществляют организованную профессиональную деятельность, основное направление которой – это решение основных воспитательных задач. Данная деятельность не только оказывает целенаправленное воспитательное воздействие на учащихся, но и предусматривает обязательный учет той среды, которая окружает ребенка и при необходимости на среду оказывается активное коррекционное воздействие.
Замечание 1
Таким образом, целенаправленное воспитательное воздействие педагога на учащихся в рамках реализации своих педагогических профессиональных функций и принято называть воспитательной работой.
Содержание воспитательной работы включает в себя организацию и последующую реализацию комплекса педагогических и организационных задач, которые решаются педагогом последовательно для обеспечения наиболее эффективного развития личности учащегося. Осуществляется это подбором действенных методов, средств и приемов воспитания, в соответствии с поставленными воспитательными задачами.
Воспитательная работа предусматривает обязательную организацию совместной деятельности учащихся и педагога, регулирование их взаимоотношений и отношений с социальными институтами, которые оказывают влияние на развитие и становление личности ребенка.
Замечание 2
Любая воспитательная работа, организуемая педагогом, обязательно должна начинаться с уточнения воспитательных целей, подбора эффективных методов и средств работы с детьми, а также с осознания педагогом собственной воспитательной функции.
Функции воспитательной работы
Функции воспитательной работы принято подразделять на три основные группы:
Функции, связанные с непосредственным воздействием педагога на учащихся:
- ознакомление и изучение с индивидуальными особенностями развития каждого учащегося, его интересами и спецификой окружающей среды;
- осуществление программирования воспитательного воздействия на учащихся;
- непосредственная реализация подобранного комплекса методов, средств и форм работы с учащимися;
- анализ эффективности воспитательного воздействия на учащихся.
Функции, которые связаны с организацией воспитательной среды для учащихся:
- работа по сплочению детского коллектива;
- создание благоприятной психологической и эмоциональной атмосферы в коллективе;
- включение учащихся в различные виды социально значимой деятельности;
- формирование и развитие детского самоуправления.
Функции, направленные на оказание коррекционного влияния различных субъектов на социальные взаимоотношения ребенка:
- оказание социальной помощи семье учащегося;
- взаимодействие семьи учащегося с педагогическим коллективом;
- оказание коррекционного воздействия СМИ на личность учащегося;
- организация взаимодействия учащегося, его семьи с иными образовательными организациями.
Основное место в воспитательной работе, которую проводит педагог, занимает организационная деятельность, так как именно от ее качества зависит эффективности всей работы.
Цель и задачи воспитательной работы
Основной целью воспитательной работы является создание оптимальных условий для самореализации и саморазвития личности каждого учащегося, его последующей успешной социализации в обществе, оказание психолого-педагогической поддержки в процессе становления и развития ответственного, высокоразвитого, инициативного, компетентного и творческого гражданина.
Достижение данной цели осуществляется посредством решения ряда следующих задач:
- Формирование у учащихся устойчивой гражданской и социальной позиции, развитие патриотизма и национального самосознания, путем внедрения в образовательно-воспитательный процесс активной идеологической работы и формирования толерантного отношения к окружающим.
- Осуществление совершенствования модели взаимодействия образовательного учреждения, в лице педагогического коллектива и родителей учащихся, по вопросам всестороннего и полноценного воспитания детей.
- Использование инновационных технологий для организации эффективной культурно-воспитательной среды образовательного учреждения.
- Развитие у каждого учащегося творческого потенциала и лидерских качеств, через оказание комплексной поддержки наиболее актуальных и значимых инициатив участников педагогического процесса, а так же через активизацию деятельности детских общественных объединений образовательного учреждения.
- Создание эффективных условий для сохранения, укрепления и развития эмоционального, духовного, личностного, физического и интеллектуального здоровья всех участников педагогического процесса.
- Оказание поддержки творческой активности учащихся в любых сферах деятельности, активизация работу ученического самоуправления, создание необходимых условий для развития сплоченного общешкольного коллектива.
- Совершенствование системы семейного воспитания, повышение уровня педагогической компетенции родителей.
Таким образом, основным направлением воспитательной работы является полноценное и всестороннее развитие личности ребенка, посредством организации совместной со взрослыми деятельности любого вида и направления.
Шпаргалка по педагогике (для педагогов)
Страница 8 из 90
8. Понятие цели воспитания
Цель воспитания – это те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать, и придает его работе необходимую осмысленность и направленность.
Цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и методики воспитательной работы.
Цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.
Сейчас целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир, что требует определенной методики воспитательной работы.
Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики. Между ними существует органическое единство. Это единство выступает как существенная закономерность педагогики.
Формирование всесторонней и гармонично развитой личности не только выступает как объективная потребность, но и становится основной целью современного воспитания.
Традиционными составными частями воспитания выступают: умственное воспитание, техническое обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производственный труд.
В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры.
Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности выступает техническое обучение или приобщение ее к современным достижениям техники.
Велика роль и моральных принципов в развитии и формировании личности. Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств, т. е. эстетическому воспитанию.
Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным. Это означает, что все стороны личности должны формироваться в тесной связи между собой.
Первостепенное значение имеет создание в школе условий овладения основами современных наук о природе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развивающего характера.
Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет нравственное воспитание и развитие, гражданское и национальное воспитание, воспитание экологической сознательности, приобщение к богатствам национальной и мировой эстетической культуры.
<< Предыдущая — Следующая >>
Принципы обучения: постановка целей
Постановка целей | Мотивация | Когнитивная стратегия | Совместное обучение | Оценка
Постановка целей
Выдержка из главы 2 учебника Гейджа/Берлинера. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, 6/e, Houghton Mifflin Co., 1998.
Каковы основные задачи
Обучение?
(стр. 29-31)
Зачем нужны стандарты и
Цели?
(стр. 31-32)
Как реформа на основе стандартов
Затронутые цели
(стр. 32-33)
Роль учителя в определении
Содержание
(стр. 34-36)
Размышление о стандартах, целях и задачах с точки зрения успеваемости учащихся
(стр. 36-41)
Общие целиКонкретные цели
Классификация целей
(стр.
41-44) Идентификация трех доменов
Каковы основные задачи обучения?
Учебный процесс включает в себя пять основных задач:
1. Выбор целей (содержание и исполнение)
2. Понимание характеристик учащихся
3. Понимание и использование идей о природе обучение и мотивация
4. Выбор и использование способов обучения (методики и практики)
5. Оценка обучения учащихся
Полезно думать о каждой задаче как о наборе проблем
как для учителей, так и для их учеников. Образовательная психология
могут помочь учителям принимать более мудрые решения, формулируя
решения. Хотя мы представляем задачи в хронологическом
список, учебный процесс фактически представляет собой цикл, который
ходит туда-сюда между этими задачами.
Задачи в цикле:
1. Учитель начинает с некоторого представления о целях относительно содержания, которое учащимся следует помочь усвоить. учиться и действия, которые им следует помочь приобрести для этого контента.
2. При выборе целей учитель использует информацию о важных характеристиках учащихся. Задания 1 и 2 происходят одновременно и взаимодействуют. Тебе следует понять этап развития ваших учеников и их способностей, сильных и слабых сторон. У студентов слова: «Учитель должен знать нас, а затем относиться к нам соответственно. Например, она должна понять, насколько мы знаю (и не знаю)»
3. Далее учитель должен понимать обучение и
мотивация к пониманию и выбору методов обучения
и практики, которые соответствуют тому, что известно о студентах
обучение и мотивация.
Учителя могут применять знания о
обучения и мотивации как до, так и во время обучения.
4. После всех предучебных решений учитель выбирает и использует методы и методы обучения, такие как читать лекции, объяснять, обсуждать, показывать фильмы или видеокассеты, репетиторство, обеспечение компьютерной обучение, оставляя студентов одних, или какое-либо сочетание эти мероприятия.
5. Как на протяжении всего процесса, так и обычно в конце цикл, в котором учитель оценивает достижения учащихся в образовательные цели. Учащимся нужно сообщить, когда они делают (или не делают) хорошую работу. Им нужно руководство о том, как улучшить, например, сказав проверить их понимание, выражая мысль своими словами. Студенты требуют справедливости в том, как они оцениваются и оцененный.
Если оценка показывает, что учащиеся достигли
цели, учитель может перейти к новым задачам.
Но если
оценка показывает, что некоторые или все учащиеся не
усвоил содержание и представления, которым обучали,
учителю нужно будет подумать о том, почему и скорректировать инструкцию
соответственно. Помните, что процесс — это цикл;
ожидается «переработка».
Верх
Зачем нужны стандарты и цели?
Люди, занимающиеся всеми видами образовательных задач — не только преподавание, но и разработка учебных программ и достижения тестирования — настаивать на том, чтобы утверждения стандартов и цели полезны, даже необходимы. Если они не думают Что касается целей, учителя, как правило, сосредотачиваются в первую очередь на содержание учебных занятий в классе и игнорировать то, как студенты должны научиться выполнять с этим содержанием.
Вспомните свой студенческий опыт. У тебя есть
когда-либо желал, чтобы учитель сказал вам более четко, что вы
должен был учиться и почему? Без учителя
сосредоточиться на целях учащихся, студенты часто предполагают
что им нужно только запомнить содержание.
Учитель истории,
например, может захотеть, чтобы учащиеся могли видеть связи
между историческими и современными событиями. Но если
учитель не объясняет это намерение ученикам,
они могут предположить, что они должны просто помнить то, что они
читать, а не пытаться смотреть на современные проблемы в
историческая перспектива.
Цели могут относиться к образованию в целом или только к
обучение. Многие образовательные цели — самореализация,
понимание природы хорошей жизни, любовь к знаниям
— шире, чем любой отдельный учитель может надеяться достичь.
В этой главе мы сосредоточимся на целях обучения:
чего вы, как учитель, хотите, чтобы ваши ученики достигли в качестве
результат ваших усилий. Мы сосредоточимся на целях в
общие термины содержания, способы, которые пересекают предмет
а также может использоваться при мышлении в содержательно-специфических терминах,
то есть в чтении, математике, физическом воспитании или любом
другая область контента.
Верх
Как реформа на основе стандартов повлияла на цели
В последние годы критики американского образования утверждали, что успеваемость американских студентов ниже, чем у студентов в других странах, с которыми нация должна конкурировать экономически. Эти критики возлагают большую часть вины за эти недостатки на том, что они считают неадекватные стандарты достижений, установленные американским педагоги.
Таким образом, новый акцент на образовательных стандартах мотивировал
преподавателям пересмотреть способы достижения целей
формируется и используется. Этот акцент привел к основанным на стандартах
движение за реформы (O’Day & Smith, 1993) и
разработка новых стандартов учебных программ в различных
предметные поля. Стандарты, разработанные педагогами
и профессиональные организации в области искусства, общественных наук,
математика и другие профессии, которые предназначены для
направлять наши штаты, округа и учителей, излагать
содержание и исполнение считаются наиболее важными.
За
например, по математике, естественным наукам и общественным наукам,
соответственно, Национальный совет учителей
Математика (1989), Национальный исследовательский совет (1996 г.),
и Национальный центр истории в школах (1994 г.)
у каждого выданного содержания стандартов.
Мы предоставляем эту информацию об использовании стандартов в образовательная реформа, потому что она получает значительное внимание. Вопрос в том, являются ли эти утверждения стандарты и цели улучшат образование во всем мире. страна. Однако мы должны добавить важное предостережение. Нет каждый в сфере образования считает, что вся критика Американское образование оправдано; Берлинер и Биддл (1995), среди прочего, поставили под сомнение достоверность многих результатов испытаний и предположений, на которых основывается критика основаны.
Те же преподаватели указывают на важность
стандарты возможности обучения, а также содержание и
стандарты производительности (Berliner & Biddle, 1996).
Стандарты возможности учиться связаны с качеством
предоставляемых образовательных ресурсов — доступные учителя,
количество времени, доступного для обучения, доступность
компьютеров для обучения и все остальные характеристики
школьного образования, которые дают учащимся возможность
соответствовать стандартам и достигать поставленных целей. Если те
возможности учиться не равны для всех
детей, а затем улучшение школы посредством основанных на стандартах
реформа может произойти только в школах, которые могут позволить себе
внедрить стандарты возможности учиться. Дети
посещение школ в более бедных районах может иметь проблемы
соответствие новым национальным стандартам содержания и производительности.
Верх
Роль учителя в определении содержания
В то же время решения учителя о и
выбор контента часто будет определяться интересами
образовательная психология.
Некоторые психологические ориентиры таковы.
следует:
1. Соответствие сложности. Содержимое сложность должна соответствовать способностям учащихся, зрелость и уровень фоновых знаний, чтобы учитель не требует больше (или меньше), чем он способен обучения на их уровне.
Учителя слишком часто ожидают слишком мало от своих учеников, особенно бедных и учащихся из числа меньшинств, и недооценивать чему они способны научиться. И многие исследования (например, Dusek, 1985) демонстрирует, что ожидания учителей, как положительные и отрицательные, влияют на успеваемость учащихся. (Ты найдете многое из того, что предлагает психология для понимание способностей учащихся и уровня их развития в последующие главы, особенно главы 3, 4 и 5.)
2. Соответствие процессам обучения. Что мы знаем
о различных способах обучения (как
специально изложенные в главах 6 и 7) следует использовать для
выбирать и формировать контент.
Такие знания помогают учителю
избегать контента, который противоречит естественному обучению
процессы и могут быть использованы, чтобы помочь учащимся использовать эти
процессы, способствующие достижениям.
3. Соответствие мотивам студентов. Содержание должны быть выбраны в свете мотивации студентов. Мотивы включают в себя интересы, оценки, стремления, и амбиции, и все они влияют на обучение. Так понимание мотивации (особенно обсуждается в Глава 8) должна обосновывать решения учителей должны исходить из того, что при выборе содержания (и методов обучения) будут привлекать своих учеников.
4. Соответствие методам обучения. Выбор
содержание частично зависит от того, какие методы обучения и
практики вполне осуществимы. Некоторые виды контента лучше
которым обучают некоторых студентов, в некоторых ситуациях, с помощью одного вида
обучение – лекция, совместное обучение или практическое занятие.
упражнение — а не другое. В свою очередь, некоторые виды
преподавание более осуществимо, чем другие. (Главы 9до 12
относиться к этим критическим факторам.)
5. Соответствие оценке. Наконец, выбор содержание может зависеть от того, какая педагогическая психология говорит о способах оценки успеваемости учащихся. Достижения можно измерять разными способами, начиная от от тестов с множественным выбором до портфелей, содержащих продукты студенческих работ. Надлежащая практика оценки сама по себе определяется психологически обоснованными представлениями о природе желаемого достижения, поэтому они тесно связаны с содержательные решения учителя.
Все пять факторов помогут вам как школьному учителю
определить, какой контент преподавать. Лучшее мышление и
опыт тех, кто ориентируется в первую очередь на то, что должно быть
преподавал — специалисты по учебным программам, авторы учебников,
комитеты учителей и многие другие — не освобождают
вы, отдельный учитель, от размышлений о содержании
выбор.
Верх
Размышление о стандартах, задачах и задачах с точки зрения успеваемости учащихся
Заявления о целях действуют как карты, направляющие учителя и ученики. Чтобы найти город, нам не нужна дорожная карта, которая указывает каждую деревню и ручей; на самом деле такая специфика мог помешать. Но чтобы найти дом, нам нужна улица карта. Точно так же в обучении нам могут понадобиться общие или конкретные цели, или и то, и другое.
Общие задачи
Ни один учитель не должен основывать обучение на сотни целей и подцелей, которые могут быть указывается для единицы обучения. Общие цели могут описать в общих чертах то, что студенты должны достичь в заданной области содержания (Gronlund, 1991).
Цели в любой области содержимого могут быть визуализированы как
образуя пирамиду.
На вершине находится один термин (чтение,
алгебра, всемирная история). Чуть ниже различные
подразделения этой области (в чтении: навыки декодирования, словесные
идентификация и др.; по алгебре: понимание уравнения
принцип и др.; в мировой истории: политической, культурной).
Ниже этого уровня можно выделить еще более конкретные подразделения.
выявлены (в навыках расшифровки: произношение гласных; в
уравнения: линейные и квадратные уравнения; в культурном
история: один день из жизни Древнего Рима и др.).
Спецификацию можно продолжать бесконечно.
Но где провести черту? Учитель, используя цели
как дорожная карта, должны решить. Это зависит от того, насколько хорошо
Учитель знает «территорию». При преподавании контента для
В первый раз учителю может понадобиться много конкретики, как и
новичок в штате нуждается как в дорожной карте штата, так и в
карта улиц города.
Но учитель (путешественник), научивший
контент до (знает состояние) может нуждаться только в конкретном
цели (карта улиц), чтобы найти свой путь. И
ветерану не нужны ни цели, ни карты.
Для большинства учителей по мере приобретения опыта количество специфичность, в которой они нуждаются, уменьшается. Но новички могут нужны конкретные напоминания.
Верх
Конкретные цели
В рамках каждой из общих целей учителя могут иметь для разработки более конкретных целей. При этом они найти совет Магера (1975) полезный.
1. Государственные цели с точки зрения производительности — что
учителя могут видеть или слышать, как ученики делают то, что они выучили.
Спектакли включают психические процессы — способы мышления
и чувство, и свидетельство этих путей в виде
такие продукты, как то, что студенты сделали, сказали, написали,
разыграно, нарисовано или построено.
Например, общая цель
для студентов, читающих эту книгу, может быть «пониманием
педагогической психологии». Чтобы сформулировать часть цели в
с точки зрения выступлений, мы могли бы констатировать, что студенты должны
«уметь понять значение эмпирических методов в
образования». Или что учащиеся должны «знать и ценить
концепции и принципы педагогической психологии». Но мы
Затем необходимо разъяснить, как учащиеся должны уметь выполнять
когда они «понимают», «понимают значение», «знают» или
«ценить.»
Думайте о цели как о терминале производительность — что студент сможет сделать на окончание инструктажа. Мы указываем производительность больше, когда говорим что учащиеся должны уметь:
- различают корреляционные, экспериментальные,
и интерпретационные методы в педагогической психологии
(Глава 1).
- приведите оригинальные примеры ситуаций, требующих
только общие и как для общих, так и для конкретных целей
(Глава 2).
- составьте тест с множественным выбором из 10 пунктов (следующий процедуры, описанные в главе 14).
Каждая из этих целей является более точной, чем общая цели, которые просто используют такие слова, как , понимают или оценить . Различать, описывать и делать оригинальные примеры говорят нам, какую производительность искать четко и ясно описывать характеристики терминала.
2. Укажите условия исполнения — ситуация или
обстановка, в которой студент должен уметь работать. Что
то есть простые заявления о желаемой производительности могут быть
достаточно. Часто мы также должны указать важные
условия, при которых ожидается исполнение. Например, предположим, что наша цель такова: «Студенты должны быть
способный противопоставить корреляционный и экспериментальный методы
исследований». Мы могли бы добавить к этому такие условия, как
«используя предоставленные (или идентифицированные учащимся) примеры реальных
исследовательские статьи»; «с классными заметками или без них (или
текст)»; «дома (или в классе)»; «устно (или письменно)».
Формулировка, которая информирует учащихся об условиях, проста для понимания. распознавать. Например, посмотрите на Таблицу 2.2. Первая фраза или пункт каждой цели устанавливает условие.
3. Укажите приемлемые уровни производительности — какие будут считается адекватным достижением. Если вы обратитесь к необходимая скорость? Должны ли учащиеся решить только один тип проблемы? или три? или четыре из шести? вопросы только в одной форме? в нескольких формах? Вот как можете ли вы объяснить студенту, что вы считаете быть стандартом для оценки успеха обучения?
Например, может быть недостаточно сказать: «Студенты
следует признать стиль письма Эрнеста Хемингуэя». может быть лучше сказать: «Учитывая десять пар коротких прозаических
отрывки, каждая пара имеет один выбор Эрнеста Хемингуэя
и один другого автора, учащиеся должны быть в состоянии
выбрать не менее девяти из десяти вариантов, написанных
Хемингуэя». Посмотрите еще раз на примеры в таблице 2.2 и убедитесь, что
если вы можете найти часть каждого объективного утверждения, которое
выражает ожидаемый уровень производительности.
Чтобы применить и проиллюстрировать то, что мы только что сказали: мы могли бы сформулируйте нашу цель так: «Учитывая это введение и одно час, вы сможете построить десять целей в предметная область по вашему выбору, по крайней мере восемь из которые соответствуют перечисленным выше критериям.»
Верх
Классификация целей
Какие цели существуют? Педагоги и
психологи разработали таксономии целей. Эти
являются схемами классификации для проведения различий, чтобы помочь
учителя организуют свое мышление о целях. Они тоже
помощь в обучении студентов и оценке их достижений.
Идентификация трех доменов
Один из основных наборов различий основывается на различиях среди когнитивных, аффективных и психомоторных функций.
1. Познавательные задачи (Блум, Энгельхарт, Ферст, Хилл, & Krathwohl, 1956) имеют дело с такими интеллектуальными процессами, как как познание, восприятие, узнавание, мышление, понимание, судить и рассуждать. Когда учитель обеспокоен Джош не может правильно писать слова, она имеет в виду к цели в познавательной области.
2. Аффективные цели (Кратволь, Блум и Масия,
1964) имеет дело с чувствами — симпатиями и антипатиями, эмоциями,
отношения, оценки, интересы, ценности и тому подобное. Когда учитель беспокоится о том, что Джошу скучно читать,
она имеет дело с аффективной областью.
3. Психомоторные задачи (Harrow, 1972) касаются умелые способы передвижения, такие как почерк, машинопись, танцы и выдувание стекла для химического эксперимента.
Эти три вида деятельности никогда полностью не изолированы друг от друга. Но часто бывает полезно сосредоточиться по одному за раз.
Это было выдержкой из главы 2 книги Гейджа/Берлинера. учебник ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, 6/е, Houghton Mifflin Co., 1998.
Для получения дополнительной информации о «Постановке целей» в Biehler/Snowman, ПСИХОЛОГИЯ, ПРИМЕНЯЕМАЯ К ОБУЧЕНИЮ, 8/E, Хоутон Миффлин Ко, 19 лет97, см. главу 7, «Разработка и Использование целей».
Для получения дополнительной информации о «Постановке целей»
в ИНТЕГРИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ Grabes ДЛЯ ЗНАЧИТЕЛЬНОГО
LEARNING, 2/e, Houghton Mifflin Co. , 1998, см. стр. 19–22.
по подготовке учителей и стр. 356-360 по
Планирование.
Топ
Условия Использование, Конфиденциальность Заявление и торговая марка Информация
Практика постановки целей, поддерживающая культуру обучения
Если учащиеся сами устанавливают цели и следят за их прогрессом, это наиболее эффективно, когда учителя способны создать культуру, а не следовать предписывающим шагам.
Дать учащимся понять, на каком этапе обучения они находятся, — сложная задача, которая может принести огромную пользу, если вы стремитесь создать школьную и классную культуру, способствующую совершенствованию и росту. Итак, что могут сделать преподаватели, чтобы помочь учащимся заботиться о своем обучении и больше инвестировать в собственный успех? В частности, как учителя могут использовать оценки для мотивации учащихся, не обескураживая их и не создавая стереотипов?
Постановка целей — одна из многих форм использования данных с привлечением учащихся (Jimerson & Reames, 2015) — вовлекает учащихся в анализ результатов оценивания, работает со своими учителями над постановкой разумных, но желаемых целей для улучшения и продолжает обучение с частым обращением к этим целям. При правильном применении эти методы постановки целей оказывают значительное положительное влияние на успеваемость учащихся и школьную культуру (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).
Неудивительно, что учащиеся учатся лучше, когда чувствуют, что учатся самостоятельно. Обзор исследований Роберта Марцано (2009), например, показывает, что постановка целей может привести к повышению успеваемости учащихся от 18 до 41 процентиля. В разных классах, предметных областях и исследованиях эффективные методы постановки целей помогают учащимся сосредоточиться на конкретных результатах, поощряют их к поиску академических задач и четко определяют связь между непосредственными задачами и будущими достижениями (Stronge & Grant, 2014). . Тем не менее, не любая форма постановки целей будет способствовать обучению. Постановка целей должна включать четыре элемента задач, которые мотивируют учащихся: предоставление им возможностей для развития компетентности, предоставление им контроля или автономии, развитие интереса и изменение их восприятия собственных способностей (Usher & Kober, 2012). Без этих элементов теряется положительный эффект от постановки целей.
Цели могут сильно отличаться от ученика к ученику. Любой академический или поведенческий результат — от демонстрации навыков многозначного умножения до определения и правильного использования вопросительных слов, до сокращения пропусков и опозданий — может сыграть роль в достижении целей учащегося. Однако процесс, с помощью которого цели устанавливаются, отслеживаются и пересматриваются, является ключом к обеспечению успешной постановки целей.
Процесс, посредством которого цели устанавливаются, отслеживаются и пересматриваются, является ключевым в обеспечении успешной постановки целей.
В частности, исследования призывают учителей использовать постановку целей для развития ориентации на мастерство, когда учащиеся сосредотачиваются на преодолении личных проблем или обучении в максимально возможной степени, вместо подходов, основанных на достижении конкретных целей или избегании неудач (Wolters, 2004). ). Эти ориентации взаимозаменяемы: даже когда учителя не ставят цели напрямую, они передают отношение и дают указания о том, как следует ставить и интерпретировать цели (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). И, как и любой другой элемент школьной культуры, отношение учителей во многом зависит от того, как остальная часть школьной системы думает об использовании данных, и от того, как администраторы ожидают, что учителя будут интерпретировать результаты оценки (Schildkamp & Lai, 2013). Таким образом, изолированная постановка целей имеет гораздо меньше шансов быть успешной, чем когда она является частью культуры, где постановка целей является обычным явлением, цели связаны с обучением, и учащиеся продолжают ставить цели при смене учителя и оценок.
Как исследователь NWEA, я учился в тысячах школ и округов в Соединенных Штатах и во всем мире, которые используют нашу оценку роста MAP, чтобы помочь учащимся понять, что они знают, и стремятся узнать больше. История одной из таких систем, которую я назвал в этой статье Уолнат-Хиллз, иллюстрирует, как упор на постановку целей при предоставлении широкой автономии учителя позволяет процветать ориентации на мастерство и оказывает значительное влияние на школьную культуру.
От мандата к собственности
В течение нескольких лет Уолнат-Хиллз, пригородный район среднего размера на Среднем Западе США, использовал оценку роста NWEA MAP для измерения успеваемости учащихся. Кроме того, в классах по всему округу учителя и учащиеся внедрили основанную на исследованиях модель постановки целей, в которой они предпринимают конкретные шаги для обсуждения целей, постановки новых и определения пути обучения для их достижения; округ связал этот процесс постановки целей со своей более широкой стратегией персонализированного обучения. Преднамеренный характер этого процесса в сочетании с очевидным высоким уровнем поддержки со стороны школьного округа и набором сильных культурных ожиданий от учащихся, учителей и администраторов делает его интересным примером для понимания того, как сделать постановку целей частью школьной организационной деятельности. культура.
Однако работа пошла медленно. Сначала школьный округ требовал, чтобы учителя использовали одни и те же рабочие листы для постановки целей в разных классах, что делало этот процесс особенно трудным для понимания младшими учащимися. И хотя не было проблем с вовлечением учащихся в процесс постановки целей, большинство школ отводили время для этого процесса только в дни, следующие за основными тестами. Между тестами учителя редко использовали формирующие данные, чтобы помочь учащимся определить свои цели, и, что, возможно, самое главное, они редко проверяли у учащихся их цели.
Тем не менее, учителя твердо придерживались основных ценностей программы: индивидуального обучения, формативной оценки и ответственности учащихся за обучение. Затем со временем они нашли способы адаптировать модель к своим потребностям, создав ряд более гибких, разработанных в классе практик постановки целей, которые, хотя и несколько отличались от учителя к учителю, сохранили дух и исследовательскую ДНК, которые были вынужденное принятие оригинальной модели.
Например, когда стало очевидно, что ее ученики детского сада и первоклассники не понимают предписанные рабочие листы, Лесли (все имена — псевдонимы) попыталась создать свои собственные рабочие листы. Это было улучшением, но она по-прежнему чувствовала, что «некоторые из моих детей совершают движения» при постановке целей, не понимая, почему они это делают. Поэтому, чтобы сделать процесс более конкретным, она решила сосредоточиться на объяснении актуальности целей в повседневной жизни, используя удобный для студентов язык и разбивая данные оценки на части, которые имели для них смысл. Со временем, вспоминает она, ее ученики постепенно привыкли говорить и ставить цели обучения.
Точно так же Кассандра, учительница средней школы, впервые столкнулась со стратегией округа по постановке целей на серии семинаров по повышению квалификации и сразу поняла, что ей придется адаптировать эту модель. Подход был «очень сложным», сказала она, и это происходило только параллельно с тестированием окон. Поэтому она обратилась к передовому опыту из исследования постановки целей для взрослых, чтобы понять, как его можно применить к своим ученикам. «Это должно быть очень просто, это должно быть целенаправленно, это должно быть краткосрочно, и должны быть периодические проверки», — заключила она. Применяя эти изменения и ища регулярные точки данных, относящиеся к жизни учащихся, Кассандра создала соответствующую возрасту практику постановки целей, направленную на улучшение посещаемости учащихся, их поведения в учебе и достижения кредитов.
Как и Лесли и Кассандра, другие учителя в Уолнат-Хиллз теперь используют регулярные студенческие конференции, поощряют участие учащихся в постановке целей и контрольных точек и полагаются на различные формы данных оценивания, включая графику и другие визуальные представления, чтобы ставить цели учащихся в центр внимания. в своих классах. Эти учителя увидели преимущества постановки целей с помощью модели и стремились свести ее к основным элементам. Делая беседы о постановке целей простыми, целенаправленными и краткосрочными, они стали частью повседневной учебной жизни учителей и учащихся, а не просто еще одной реформой, проводимой округом.
Обеспечение работы по постановке целей
Хотя каждый учитель, которого я наблюдал в Уолнат-Хиллз, придерживался несколько иного подхода к постановке целей, их общие практики рисуют картину органичного и динамичного процесса, который поддерживает постоянство для учащихся от детского сада до выпуска:
Начинать рано. Постановка целей в Уолнат-Хиллз начинается еще в детском саду. Поскольку эти учащиеся могут быть не готовы сначала думать об индивидуальных академических целях, учителя начинают с общеклассных целей в отношении поведения и развития навыков. Затем они переходят к постановке простых индивидуальных целей, например, выучить набор букв или потратить определенное время на выполнение задания. В процессе постановки целей для своего класса и для себя маленькие дети учатся понимать, что такое цель и как она способствует обучению.
Однако более важным, чем содержание целей для молодых студентов, является процесс. «Мы говорим о том, почему мы ставим цель, какова ее цель, как она направляет ваше обучение и как вы гордитесь, когда достигаете этой цели», — говорит Лесли. Для нее цель постановки целей с самыми маленькими детьми состоит в том, чтобы предоставить набор норм и ожиданий, которые подготовят их к постановке конкретных и измеримых целей в более поздних классах. Джоди, учитель младших классов в другой школе, поддержала эту идею: «Мы видим большой успех в том, что начинаем так рано, что к старшим классам… . . они могут начать делать гораздо больше самостоятельно».
Делайте это чаще. Каждый из учителей, с которыми я разговаривал в Уолнат-Хиллз, вовлекал своих учеников в постановку краткосрочных целей, обычно длящихся не более четырех-шести недель. Краткосрочные цели предполагали частые встречи со студентами, по крайней мере, еженедельно, если не ежедневно. В свою очередь, эти проверки позволяли часто пересматривать цели в зависимости от успеваемости учащихся, не давая учащимся чувствовать себя обескураженными: при наличии нескольких возможностей наблюдать за прогрессом цель, которая еще не достигнута, становится целью, которую можно будет достичь в будущем, приложив дополнительные усилия.
Процесс постановки целей часто начинается с конференции, на которой учащиеся отвечают на вопросы, подобные тем, которые использовала Карен: «Какая цель является подходящей?» и «Почему мы считаем, что это подходящая цель для вас?» Во время регулярных проверок учителя обсуждают со студентами текущую работу, ее связь с их целями и стратегии, которые они используют для улучшения обучения. Конференция по постановке целей в конце процесса облегчает размышления об обучении, отвечая на такие вопросы Карен: «Что вы заметили в своей работе с самого начала и до сих пор?» и «Как вы чувствуете, что вы выросли?»
Максимальное увеличение частоты проверок целей может потребовать упрощения более сложных или длительных процедур в пользу быстрых бесед, сосредоточенных на нескольких ключевых вопросах. Учителя из Уолнат-Хиллз отмечают, что то, что они потеряли, отойдя от первоначальной структурированной модели к чему-то более разнородному, с лихвой компенсируется возможностью, которая теперь у них есть, укреплять установки на рост, практиковать академические беседы и регулярно общаться с учениками. каждый ученик.
Сделайте это наглядным.
Преподаватели, занимающиеся постановкой целей, полагаются на различные визуальные инструменты и артефакты, чтобы укрепить свою культуру постановки целей. На уровне всего класса они могут включать в себя якорные диаграммы, относящиеся к целям класса, или графики, показывающие прогресс учащихся в достижении конкретных целей обучения или контрольных показателей (без указания имен отдельных учащихся). На индивидуальном уровне это могут быть записные книжки с данными, персонализированные планы обучения (физические или с помощью цифровой системы, которыми можно поделиться с родителями и другими учителями) и рабочие листы для постановки целей.
Рабочие листы, созданные учителем, которые я наблюдал, имеют много общего:
- Во-первых, они сосредоточены на определении цели и установлении точной даты ее достижения. Если учащиеся имеют опыт работы с целями SMART (конкретными, измеримыми, достижимыми, актуальными и ограниченными по времени), в рабочих листах могут быть ссылки на эти рекомендации.
- Во-вторых, в рабочих листах учащимся предлагается описать практические шаги для достижения цели. Это может включать в себя определенное количество занятий по математике в неделю, определенное количество страниц, которые нужно читать каждую ночь, или даже набор действий, таких как приход в школу вовремя. Эти шаги позволяют учащимся по-настоящему адаптировать цель к собственному обучению. Как отмечает Карла, «у них есть своя картина, они проводят инвентаризацию стиля обучения, оценивают свои результаты» и используют другие инструменты для определения шагов, которые для них достижимы.
- Наконец, артефакты постановки целей просят учащихся описать доказательства того, что они достигли своей цели. Это могут быть размышления, эссе или другие рабочие продукты, а также отзывы учителей или сверстников. Все учителя, с которыми я разговаривал, подчеркивали, что результаты тестов представляют собой лишь часть более широкого набора доказательств обучения, но они могут поддерживать мотивацию учащихся, видя их прогресс по шкале, если эти результаты конкретно связаны с целями обучения. Требуя доказательств обучения, цель этих педагогов заключалась в том, чтобы предоставить учащимся несколько способов, с помощью которых они могли бы продемонстрировать свое собственное улучшение способами, которые их мотивировали.
Создайте личную значимость. Несколько учителей, таких как Карла, отметили, что начало разговоров о постановке целей вокруг личных целей дало возможность проиллюстрировать преимущества постановки целей: делать свои дела или что-то еще. И тогда мы начинаем думать: «Хорошо, что мы можем сделать, чтобы это исправить?» И поэтому мы ставим цель вокруг этого, а затем это приводит к следующему: «Теперь давайте сосредоточимся на школьном аспекте. С какими вещами ты борешься в школе?»
Многие учителя говорили о целях, которые они поставили в своей личной жизни, как о возможности сделать постановку целей более актуальной. Для Нэнси разговор о постановке целей начинается с вопроса: «Кем ты как человек хочешь быть? И тогда в какой области, академической, вы хотите, чтобы мы вам помогли?
Потребность в личной значимости также подчеркивает важность построения отношений для достижения успеха в постановке целей. Общение со студентами, по словам Керри, обеспечивает «больше отдачи», позволяя вам как строить отношения со студентами, так и узнавать их конкретные, индивидуальные потребности в обучении. Даже когда беседа о постановке целей направлена на улучшение оценки или достижение произвольного рубежа, беседы о постановке целей могут помочь учащимся осознать, как сказала Кассандра, «что они имеют некоторый контроль над своей оценкой». Тем не менее, ни один из учителей, с которыми я разговаривал, не использовал достижение цели как фактор, влияющий на оценки учащихся. Вместо этого постановка целей служила инструментом для более четкой иллюстрации взаимосвязи между учебными действиями, мастерством и итоговой оценкой, побуждая учащихся и учителей участвовать в беседах об успеваемости до того, как наступят сроки табеля успеваемости.
Выбор студента центра. Наконец, учащиеся учатся самостоятельно, когда у них появляется чувство свободы действий и выбора. Учителя, устанавливающие цели, служат руководителями обучения: разбивая более крупные цели на области навыков, предлагая цели на основе навыков, которых не хватает учащимся, и намечая шаги, необходимые для достижения конкретной цели, но в конечном итоге оставляя выбор самой цели в руках. из студентов. Даже для младших школьников, менее способных к саморефлексии, внешний вид выбора является ключевым. Лесли сказал: «Я мог бы дать им два гола или три. Затем я как бы позволяю им выбирать, [хотя] вы все еще ставите перед ними цель».
Этот ранний выбор укрепляет культуру выбора учащихся, которая окупается по мере того, как ученики становятся более самосознательными, как объяснила Карла: «Я как бы даю им цель, так сказать, но в конечном итоге они начинают ставить свои собственные. . . . вы на самом деле садитесь и слушаете ребенка, у которого есть цель, которой он хочет достичь, и помогаете ему определить шаги, чтобы добраться туда, потому что именно здесь они застряли». В подобных разговорах о постановке целей учитель по-прежнему играет активную роль, гарантируя, что цели являются конкретными, измеримыми и связаны с обучением. Они также играют важную постоянную роль в праздновании достижений, чтобы способствовать настойчивости и вселять уверенность. В конечном счете, однако, цель постановки целей как общешкольной культурной практики состоит в том, чтобы обеспечить постепенный переход к самостоятельной постановке целей. Карен сказала: «Я думаю, что лучшие конференции по постановке целей — это те, на которых студенты могут посмотреть на свою работу, посмотреть на метрику и действительно сказать: «Знаете что? Я еще не там», независимо, но [также признать] «я могу быть там». Однако это то, что мне нужно сделать».
Объединяя все вместе
Постановка целей учащимися и для них помогает создать связующее звено, связывающее воедино мероприятия по оцениванию. Благодаря постановке целей учащиеся развивают навыки осмысления своего обучения и превращают свое понимание своих текущих знаний и навыков в стремление узнать больше. В классах, демонстрирующих ответственность учащихся за обучение, «учащиеся знают, куда они идут, где они находятся и как сократить разрыв» (Chan et al., 2014, стр. 112). Практика постановки целей, которую я наблюдала среди учителей в Уолнат-Хиллз, сосредоточена на выявлении этих трех точек соприкосновения, регулярном возвращении к ним и предоставлении ученикам возможности играть равную роль в определении того, что они будут изучать, и процессов, которые приведут их к этому.
Постановка целей учащимися с использованием различных стилей и подходов преподавания является важнейшей стратегией для любой школы или школьного округа, стремящихся создать культуру обучения на протяжении всей жизни.
Рик Стиггинс (2002) называет наилучшую формирующую оценку «оценкой для обучения», источником комфортной мотивации для учащихся реализовать свои амбиции, а не источником беспокойства и страха. В тандеме с такой оценкой эффективная постановка целей вовлекает учащихся в понимание того, как измеряется обучение, множества способов, которыми оно может проявляться, и прямой связи между тем, чему они научились в школе, и тем, чего учащиеся хотят от своей жизни. Самостоятельная постановка целей учащимися, осуществляемая посредством различных стилей и подходов преподавания, является важнейшей стратегией для любой школы или школьного округа, стремящегося создать культуру обучения на протяжении всей жизни.
Самые эффективные учителя моделируют поведение, которого они ожидают от своих учеников: они ставят перед собой цели, часто отслеживают их прогресс и размышляют о том, насколько их ежедневное обучение соответствует их целям. Тем не менее, администраторы также должны использовать пример своих учителей для поощрения более широких организационных сдвигов, которые обеспечивают постоянное участие учащихся в постановке целей между классами и школами, делая практику частью стандартной рабочей процедуры округа.
Ссылки
Чан, П.Е., Грэм-Дэй, К.Дж., Ресса, В.А., Петерс, М.Т., и Конрад, М. (2014). Помимо вовлечения: поощрение участия учащихся в обучении в классах. Вмешательство в школе и клинике , 50 (2), 105-113.
Джимерсон, Дж. Б. и Римс, Э. (2015). Использование данных с привлечением студентов: создание доказательной базы. Journal of Educational Change , 16 (3), 281-304.
Лейтвуд, К. и Сан, Дж. (2018). Академическая культура: многообещающий посредник влияния школьных руководителей на обучение учащихся. Журнал управления образования , 56 (3).
Марш, Дж. А., Фаррелл, К. С., и Бертран, М. (2014). Проникающая подотчетность: как учителя средней школы вовлекают учащихся в использование данных. Политика в области образования , 30 (2), 243-280.
Марцано, Р.Дж. (2009). Разработка и преподавание целей и задач обучения: эффективные стратегии работы в классе . Денвер, Колорадо: Исследовательская лаборатория Марцано.
Меллер, А.Дж., Тейлер, Дж.М., и Ву, К. (2012). Постановка целей и достижения учащихся: лонгитюдное исследование. Журнал современного языка , 96 (2), 153-169.
Шильдкамп, К. и Лай, М.К. (2013). Выводы и структура использования данных. В К. Шильдкамп, М.К. Лай и Л. Эрл (редакторы), Принятие решений на основе данных в образовании: проблемы и возможности (стр. 177-191). Нидерланды: Спрингер.
Стиггинс, Р.Дж. (2002). Кризис оценки: отсутствие оценки для обучения. Фи Дельта Каппан , 83 (10), 758-765.
Стронге, Дж.Х. и Грант, Л.В. (2014). Постановка целей учащихся . Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис.
Ашер, А. и Кобер, Н. (2012). Мотивация учащихся: забытая часть школьной реформы. Вашингтон, округ Колумбия: Центр образовательной политики.
Уолтерс, Калифорния (2004). Продвижение теории целей достижения: использование структур целей и ориентации на цели для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся.