Этапы чувственного познания: Этапы чувственного познания. Ощущение, восприятие, представление

Глава VI. «Познание» — Департамент философии

Содержание главы шестой раздела второго:

 

• Познание как предмет философского анализа

• Структура знания. Чувственное и рациональное познание

• Теория истины

 

1. Познание как предмет философского анализа

Ориентация в мире всегда предполагает адекватное воспроизведение, отражение действительности. Это воспроизведение и составляет суть познавательного отношения к миру. Познавательное отношение человека к действительности представляет собой необходимую сторону всей системы его отношений к миру, а возможность адекватного воспроизведения реальности — мировоззренческую проблему.

Знание, являющееся результатом познавательной деятельности человека, может быть понято как основа идеального плана деятельности. Именно реализация идеальных планов деятельности и позволяет провести мост между сознанием и действительностью, знанием и бытием.

Функционирование знания в качестве основы идеального плана деятельности обеспечивает возможность обратных связей от действительности к нашим знаниям о ней.

В ходе осуществления таких связей уточняются, пересматриваются, совершенствуются человеческие знания о мире. Знание, таким образом, является не продуктом пассивного созерцания действительности. Оно возникает, функционирует и совершенствуется в процессе активной деятельности человека.

Будучи поначалу вплетено в ткань реальной человеческой жизни, познание на определенном этапе развития общества обособляется в специализированное духовное производство. Особой формой духовного производства (наряду с искусством и др.) является научно-теоретическая деятельность, построение особой научной картины мира, отличающейся от картины мира, данной в обыденном сознании. Познавательная деятельность человека, вплетенная в ткань его реальной жизни, всегда неразрывно связана с работой его сознания, с эмоциями, волей, памятью, она предполагает также убежденность, веру, ошибки, иллюзии, заблуждения. Однако суть познавательного отношения человека к миру, несмотря на все эти сопровождающие познание факторы, состоит в достижении адекватного воспроизведения действительности, без которого невозможны реальная ориентация человека в мире и успешное преобразование этого мира.

Способно ли человечество, человек как субъект познания выработать знания, являющиеся таким адекватным воспроизведением действительности, каковы основания и критерии познавательной деятельности, в процессе которой возникает и совершенствуется такое знание, — это и составляет мировоззренческую природу философского анализа познания. В настоящее время познание изучается не только философией. Сейчас происходит интенсивное развитие различных специальных наук, исследующих познание: когнитивной психологии (психологии, изучающей познавательные процессы), логики и методологии научного познания, истории науки, науковедения, социологии знания и т.д. Все эти науки вносят ценный вклад в изучение познания, рассматривая его отдельные аспекты. Без опоры на их достижения невозможно и квалифицированное, успешное философское исследование познания. Однако сущность познавательного отношения к миру является предметом именно философского осмысления, ибо оно связано с анализом и решением коренных мировоззренческих проблем отношения человека к действительности.

Познание является необходимой стороной этого отношения и само может быть понято только в контексте последнего.

2. Структура знания. Чувственное и рациональное познание

Содержание:

• Знание как система

• Знание, отражение, информация

• Чувственное познание и его элементы

• Специфика и роль чувственного познания общественного человека

• Единство чувственного и рационального в познании

• Понятие как основная форма рационального познания

• Творчество и интуиция

• Объяснение и понимание

 

Знание как система. Важнейшим для теории познания вопросом является вопрос, что такое знание, каково его строение, как оно возникает. Недаром Гёте писал:

Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос.

На этот счет у нас не все в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали,

Сжигали на кострах и распинали,

Как вам известно, с самых давних дней.

«Фауст» (Ч. I. Ночь)

Стремясь понять специфику и структуру знаний, мы сразу же обнаруживаем, что существуют различные типы знаний. Мы знаем, например, что такое автомобиль, что такое алгоритм, знаем, как поджарить бифштекс, зачем стоматологу бормашина. В первых двух случаях это знание об объектах: материальном — автомобиле и идеальном — математической функции. В третьем случае речь идет о действии приготовления пищи. В четвертом — о полезном свойстве вещи. Особый тип знаний составляют проблемы или задачи, то есть знания о неизвестном. Они обычно выражаются в форме вопросов и предписаний.

Знания необходимы человеку для ориентации в окружающем мире, для объяснения и предвидения событий, для планирования и реализации деятельности и выработки других новых знаний. Знания — важнейшее средство преобразования действительности. Они представляют собой динамическую, быстро развивающуюся систему, рост которой в современных условиях по темпам опережает рост любой другой системы.

Использование знаний в практической преобразовательной деятельности людей предполагает наличие особой группы правил, показывающих, каким образом, в каких ситуациях, с помощью каких средств и для достижения каких целей могут применяться те или иные знания. Так, знания о математических функциях, например о логарифмической, или знания о свойствах цемента и расположении небесных светил оказываются полезными и могут быть использованы человеком только при условии, если мы знаем правила вычисления логарифмической функции, знаем правила изготовления цементирующих растворов, умеем прокладывать маршрут корабля по расположению небесных светил. Правила, показывающие, как на основе данных знаний осуществить ту или иную деятельность, называются правилами деятельности. Знания, таким образом, включены в систему деятельности и сами выступают в качестве особых форм, на основе которых формулируются процедуры деятельности.

Знание, отражение, информация. Как же и на какой основе возникает и развивается знание?

За последние десятилетия в связи со стремительной компьютеризацией всех сфер производственной и духовно-культурной деятельности резко возрос интерес к природе и сущности информации, так как компьютеры используются для передачи, хранения, кодирования, декодирования и преобразования информации.

На их основе создаются особые базы данных и знаний, используемые для решения многих задач, которые раньше были доступны лишь человеку. В связи с этим понятия «знание» и «информация» часто отождествляются. В то же время знание рассматривают как высшую форму отражения действительности. Учитывая, что специфика отражения уже рассматривалась, мы обратим здесь внимание лишь на вопрос о том, в каком отношении к этому понятию находятся понятия «информация» и «знание».

Говоря, что субъект А отражает объект Б, мы имеем в виду, что определенные изменения в А соответствуют определенным изменениям в Б и вызываются ими. Говоря об информации, мы имеем в виду прежде всего особый способ взаимодействия, через который осуществляется передача изменения от Б к А в процессе отражения, способ, реализующийся через поток сигналов, идущих от объекта к субъекту и особым образом в нем преобразуемых. Уровень сложности и формы информации зависит, следовательно, от качественных характеристик объекта и субъекта, от типа передающих сигналов, которые на самом высоком уровне реализуются в форме языковых знаковых систем.

Наконец, говоря о знании, мы имеем в виду именно высший уровень информации, функционирующей в человеческом обществе.

При этом в качестве знания выступает не вся информация, идущая от Б и воспринимаемая А, но лишь та ее часть, которая преобразована и переработана А (в данном случае — человеком) особым образом. В процессе переработки информация должна приобрести знаковую форму или выразиться в ней с помощью других знаний, хранящихся в памяти, она должна получить смысл и значение. Следовательно, знание — это всегда информация, но не всякая информация — знание. В превращении информации в знание участвует целый ряд закономерностей, регулирующих деятельность мозга и различных психических процессов, а также разнообразных правил, включающих знание в систему общественных связей, в культурный контекст определенной эпохи. Благодаря этому знание становится достоянием общества, а не только отдельных индивидов. Как же осуществляется процесс познания? Из каких звеньев или этапов он состоит? Какова их структура?

Большинство философских систем, сложившихся в Новое время, выделяли два основных этапа: чувственное и рациональное познание. Их роль и значение в процессе познания определялись в зависимости от позиции того или иного философа. Рационалисты, например Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант и Гегель, были склонны приписывать решающее значение рациональному познанию, не отрицая значения чувственного познания в качестве механизма связи разума с материальным миром. Сторонники эмпиризма, напротив, признавали чувственное восприятие главным и даже единственным источником наших знаний. В интеллекте нет ничего такого, утверждал Гоббс, чего бы не было в чувственном восприятии. И эту мысль в еще более резкой форме повторял Локк. Но если все знания, размышляли рационалисты, формируются лишь на основе чувственного восприятия с помощью особых правил или принципов, то откуда берутся сами эти правила или принципы, ведь их нельзя воспринять с помощью органов чувств. Спор этот и в наши дни не утратил своей остроты. Он приобрел особое значение в связи с развитием исследований по созданию «искусственного интеллекта».

В философии Нового времени под рациональностью, как правило, понималась особая, универсальная, всеобщая и необходимая логическая система, совокупность особых правил, определяющая способность человеческого ума постигать мир и создавать истинные знания. Декарту, Спинозе и Лейбницу она представлялась особой врожденной способностью. Но откуда же в таком случае берутся ложные, неистинные знания? Откуда берутся нерациональные, то есть не обоснованные общепринятой логикой, суждения и взгляды? Каким образом могут возникать противоречащие логике суждения, то есть суждения иррациональные, ведущие к разрушению всего того, что принято считать рациональным, разумным? Рационалисты XVII и XVIII веков отвечали на эти вопросы так: в человеческой душе помимо разумного начала существует еще начало эмоциональное и волевое. Эмоции, которые называли также аффектами, или «страстями души»: гнев, радость, тоска, веселье, любовь, ненависть, симпатии и антипатии и т.д., могут заставлять человека сознательно или бессознательно отказаться от разумных доказательств, от требований логики рассуждений и привести к искажению истины в угоду чувству, подчинить разум «страстям души». Воля в зависимости от поставленных целей может содействовать разуму и рациональным действиям, но может вступить с ним и в конфликт, и это создает возможность нерациональных действий и поступков. Верны ли эти рассуждения? Для того чтобы ответить на этот вопрос, посмотрим, как в действительности происходит процесс познания.

Чувственное познание и его элементы. Прежде всего необходимо рассмотреть познавательную деятельность на той ее ступени, когда она непосредственно включена — в качестве важнейшего аспекта — в процесс практического использования и преобразования материальных предметов или социальных институтов, то есть конкретных явлений окружающего мира. Начать с этой формы познавательной деятельности необходимо потому, что она действительно является начальным этапом познания. Она, во-первых, является начальным этапом в историческом смысле: разделение физического и умственного труда и выделение последнего в особый тип деятельности — сравнительно поздний этап истории, которому предшествует длительный период развития познавательного опыта людей в процессе совокупной, еще не расчлененной практической деятельности. Во-вторых, такая деятельность является начальной в том смысле, что на ее основе, именно благодаря ей, осуществляется контакт человека с миром материальных объектов. Она — предпосылка, без которой другие формы познавательной деятельности не могут существовать.

Как же человек познает вещи и процессы природы, а также все явления, созданные человеческим трудом, разумом и общественной деятельностью человека?

Для этого необходима форма деятельности, которая называется чувственной деятельностью или чувственным познанием. Она связана с функционированием органов чувств, нервной системы, мозга, благодаря чему возникают ощущение и восприятие. Ощущение может рассматриваться как простейший и исходный элемент чувственного познания и человеческого сознания вообще.

Биологические и психофизиологические дисциплины, изучая ощущение в качестве своеобразной реакции человеческого организма, устанавливают различные зависимости: например, зависимость реакции, то есть ощущения, от интенсивности раздражения того или иного органа чувств. В частности, установлено, что с точки зрения «информационной способности» на первом месте у человека стоят зрение и осязание, а затем слух, вкус, обоняние. Современные биологические науки исследуют сложнейшую структуру нервных процессов человека, деятельность его мозга, показывая, какие именно процессы мозговой деятельности выполняют функции «приема» и «переработки» ощущений. Так, в затылочных отделах коры головного мозга — «центр» зрительных ощущений, в теменных отделах — осязания, в височных — центр слуховых ощущений, задняя часть коры головного мозга в основном «перерабатывает» информацию, тогда как передняя подает сигнал, «инструкцию» деятельности, лобные доли мозга обеспечивают сравнение эффекта действия с исходным его замыслом. Естественно-научный подход к изучению ощущений характеризуется также тем, что человеческая чувствительность, то есть способность человека реагировать на воздействие внешнего мира, рассматривается в тесной связи с эволюцией природы. При этом устанавливается, что способность отражения в разной степени присуща всем живым существам, а в зачаточной форме (в форме способности вступать во взаимодействие и реагировать на воздействие, «отражать» его) свойственна вообще всей природе. Поскольку такая способность рассматривается как универсальное, предельно широко понимаемое свойство всего природного мира, возможно также исследование человеческого ощущения с точки зрения восприятия и отражения внешнего сигнала, его передачи и переработки поступающей в организм информации. Такой подход характерен для теории информации, в частности для кибернетики.

Ощущение выступает субъективным, идеальным образом предмета, поскольку отражает, преломляет воздействие предмета через «призму» человеческого сознания. Так, болевые ощущения обязательно порождаются каким-либо существующим вне сознания человека предметом или каким-либо объективным раздражителем. Мы ощущаем боль от ожога прежде всего потому, что на кожу подействовал огонь, раскаленный предмет. Но в самом огне, в самом горячем предмете, разумеется, нет боли; боль есть особый ответ нашего организма. Боль — ощущение человеческого существа, которое имеет своим следствием определенное состояние его психики, эмоций, определенную ответную реакцию, определенное действие.

Весьма важно то, что уже в ощущении начинает отражаться объективная связь ощущающего субъекта (его органов, процессов, совершающихся в его организме, в его мозгу, в его психике) с теми вполне определенными явлениями и процессами окружающего мира, с которыми практически взаимодействует данный субъект. Ощущение, таким образом, стоит у истоков отражения и фиксирования объективной системы отношений, в которые реально вступает и реально включен человек. Так, мы знаем, что предмет определенным образом расположен в пространстве относительно воспринимающего субъекта, и ощущение строго зависит от этого «взаимного» пространственного расположения, пространственного отношения предмета и субъекта: качество, форма, интенсивность зрительного и слухового ощущения, обоняния зависят от близости или дальности предмета, от того, каким образом, какой стороной он «обращен» к воспринимающему человеку и т.п. Ощущения одновременно зависят и от состояния органов чувств и всего организма (так, у дальтоников иные зрительные ощущения, чем у обычных людей, у больного человека — иные обонятельные и вкусовые ощущения, чем у здорового, и т. п.). Но, несмотря на эту весьма сложную двойную зависимость ощущения и от объекта, и от субъекта, в процессе функционирования сознания у человека выработалась способность оценивать и повседневно использовать объективную информацию, поставляемую ощущениями и другими компонентами чувственного опыта; по интенсивности ощущения мы более или менее определенно судим о том, насколько нагретым или охлажденным является предмет, как далеко он расположен от нас, насколько интенсивен реальный источник звука и т.п.

Можно сделать вывод, что ощущения дают нам первую, самую элементарную форму образного отражения предмета. Что означает тот факт, что ощущения дают образ? Образ является идеальной формой отображения предмета или явления в их непосредственно наблюдаемой целостной форме. Специфическое свойство человеческого чувственного познания связано с тем, что отдельные, конкретные ощущения, являясь составными элементами чувственного отражения, реально, на деле, не существуют обособленно друг от друга: они не существуют вне целостного образного отражения того или иного предмета или явления. Например, когда мы смотрим на дом, мы видим его как целое, хотя отдельное и конкретное зрительное ощущение показывает нам часть дома, часть его крыши и т.п. При этом зрительные ощущения неотделимы от слуховых и т.д. (разумеется, при условии нормального функционирования органов чувств). Книга лежит на столе, я ее реально вижу как целое, хотя конкретное, отдельное ощущение непосредственно «показывает» мне лишь часть обложки, если книга закрыта, две страницы, если она открыта.

Чувственная деятельность человека уже на ранних этапах развития человеческого общества привела к возникновению формы целостного восприятия предмета, к закреплению и сохранению особой «способности» образа — «представлять», «давать» объективный предмет как нечто целое. Хотя мы при помощи различных органов чувств ощущаем пространственную форму, цвет, звук, запах, в то же время действует чувственная способность синтезировать ощущения, превращать их в восприятие, обладающее особым свойством: благодаря восприятию предмет «дается» сознанию именно в своей целостно-предметной форме, то есть в виде объективной, независимой от сознания целостности.

Восприятие — целостный образ материального предмета, данного посредством наблюдения. Достаточно простого размышления, чтобы увидеть, что восприятие отнюдь не является механическим «суммированием» ощущений. Восприятие зарождается и существует как форма такого активного синтеза разнообразных проявлений предмета, которая неразрывно связана с другими актами познавательной и практической деятельности, предшествующими данному конкретному наблюдению. Именно поэтому процесс восприятия — процесс активный и по-своему творческий. Например, хотя мы можем непосредственно ощущать (видеть) только часть дома, но наше восприятие дома синтезирует в целостный образ и те части, которые в данный момент непосредственно не ощущаются. Восприятие не дает нам лишь одну плоскость, хотя непосредственно мы можем видеть только ее — перед нами дом в его объемности и целостности. Благодаря многократной работе механизмов восприятия мы в нашем сознании, в нашей памяти можем удерживать целостный образ предмета и тогда, когда предмет непосредственно не дан нам. В этом случае функционирует еще более сложная форма чувственного познания, которая называется представлением.

В обычном употреблении слово «чувство» имеет еще одно значение: им обозначают такие весьма важные и типичные для человека эмоции (переживания, страсти), как гнев, страх, любовь, ненависть, симпатия, антипатия, удовольствие, неудовольствие. Эмоции — комплексная и довольно сложная форма человеческой чувственности. Они весьма разнообразны и по существу, и особенно по форме выражения. Поэтому мы вправе говорить, что каждый человек отличается большой индивидуальностью эмоций. Это происходит потому, что эмоции вполне определенно зависят от чувственной организации отдельного человека, а также от особенностей его психики, от индивидуальных черт характера и темперамента. И все-таки в мире человеческих эмоций можно выделить закономерности, обозначить типы личностей, обладающих сравнительно сходным строем эмоций. Рассмотрением этих вопросов занимаются психологические дисциплины. Для теории познания важно подчеркнуть, что эмоции, подобно всем другим элементам чувственности, с одной стороны, заключают в себе аспекты объективного отражения реальных связей, в которые включен человек; с другой — они фиксируют объективное отношение человека к миру.

Таким образом, гносеология прежде всего подчеркивает объективную обусловленность эмоций, страстей человека, причем в данном случае особую роль играют вполне конкретные обстоятельства: реальные, исторические, социально-групповые факторы, а также многие обстоятельства, относящиеся к конкретному контексту человеческого общения. Далее, гносеология исследует особенность субъективного момента, заключенного в эмоциях. Эмоции могут существовать в виде непосредственных, очень быстрых и полубессознательных реакций индивида; они могут выступать и в виде очень сложных чувственных образований, весьма развитых, воспитанных всем богатством человеческой культуры, то есть в виде подлинно человеческих чувств. Эмоции являются активным, четким выражением отношения человека к тому или иному явлению. Такое отношение всегда в явной или скрытой форме содержит в себе момент оценки и связано с применением понятий, подобных понятиям «хорошее», «доброе», «злое», «справедливое» или «несправедливое», «красивое» и т.д. Такие понятия в современной литературе часто именуются ценностями, ценностными понятиями. Вполне понятно, что представления о добре и справедливости не являются чисто индивидуальными, но связаны с исторической эпохой, с принадлежностью человека к той или иной группе. Значит, рассматривая особенности субъективного аспекта эмоций, мы обнаруживаем их зависимость от человеческого общества, от истории и культуры. А это, в свою очередь, снова свидетельствует о наличии в эмоциях объективного содержания и объективной информации. Итак, главные элементы чувственной деятельности и чувственного познания — ощущения, восприятия, представления, эмоции. Мы рассмотрели последовательно каждый из элементов, но это не означает, что в реальном процессе познания они существуют обособленно или «следуют» друг за другом: «сначала» ощущения, «за ними» — восприятия и т. д. На деле чувственное познание есть сложное синтетическое единство перечисленных выше элементов и форм, которые в то же время неразрывно связаны с формами мыслительной деятельности.

Специфика и роль чувственного познания общественного человека. Процессы чувственного восприятия, которые могут показаться весьма простыми, на самом деле очень сложны. Верно, что при рассматривании определенного предмета, например этой комнаты, этого стола, этого дома и т.п., в дело включаются органы зрения. Но только ли они? Мы смотрим на этот предмет, и наше видение (как и слышание, осязание, обоняние) тесно, неразрывно связано с нашим отношением к данному предмету. Мы воспринимаем его как красивый или безобразный, симметричный или асимметричный, приятный или неприятный, полезный или вредный.

Мы слушаем музыку. Конечно, это факт, свидетельствующий о функционировании органов слуха, ибо без «работы» органов слуха воспринимать музыку невозможно. Безусловно, известные природные предрасположения (наличие или отсутствие природного слуха, то есть особое устройство органов чувств) важны для музыкального восприятия, а в особенности для музыкального творчества. Но, сказав о функционировании уха и слухового аппарата, мы ничего не сказали о действительно человеческом содержании процесса чувственного восприятия музыки.

Во-первых, сам объект восприятия, музыка, — результат человеческой деятельности, который различается от эпохи к эпохе, от народа к народу и т.п. Во-вторых, и способность человека к восприятию музыки — результат его включения в сферу культуры, приобщения к миру культуры, общения с другими людьми. Таким образом, восприятие музыки отдельным индивидом — это подлинно человеческий процесс, возникший в ходе совместной деятельности людей и зависящий от многих предпосылок культурно-исторического опыта. Это итог и этап многовекового развития человеческой культуры.

Когда мы видим человека, воспринимаем его действия и поступки или наблюдаем общественные события, механизм восприятия еще более усложняется. «Красота», «справедливость», «прогрессивность» и многие, многие другие понятия, связанные с ними отношения и установки незримо включаются в процесс наблюдения, восприятия таких объектов, в процесс их непосредственно-чувственного освоения.

Функционирование органов чувств — необходимая объективная предпосылка познания, которая важна в том отношении, что без нее познание невозможно. Пока мозг и органы чувств функционируют исправно, мы можем не замечать их роли. Но их роль становится очевидной при повреждениях органов чувств (особенно при врожденных). Именно эти примеры свидетельствуют о внутренней мощи человеческого познания в целом и его способности восполнять физическое несовершенство человеческого организма. Ведь люди, даже от природы лишенные способности видеть или слышать, могут быть вполне полноценными человеческими существами, развивая в себе способности познания и рационального мышления (в том числе в ряде случаев — способности образного выражения и воспроизведения мыслей). А вот индивиды, которые были от природы одарены вполне исправно функционирующими органами чувств, но в силу уникального стечения обстоятельств с самого рождения были изолированы от человеческого сообщества (такие редкие случаи в науке описаны и изучены), практически теряют способность к познанию.

В человеческом чувственном восприятии есть еще один важный элемент, который присущ только человеку и не встречается у животных. Человек способен охватить взглядом, наглядно представить себе не только то, что видел собственными глазами: едва ли не большая часть его чувственного опыта включает образы, которые почерпнуты из описаний, сделанных другими людьми.

В наш век быстрого развития образования и средств массовой информации эта характерная только для человека способность пользоваться чувственным опытом других людей, усваивать и передавать общечеловеческий опыт и тем самым раздвигать границы «видимого» и «слышимого» мира стала почти неограниченной. В данном факте отчетливо видно значение реального взаимодействия многих и многих людей для формирования чувственного опыта каждого человека. Здесь также становится очевидным универсальное значение языка с его возможностью передавать конкретные образы при помощи слов.

Значение языка в познании вообще, в чувственном познании в частности огромно. Достаточно сказать, что человек, чьи органы чувств приходят в контакт с каким-либо материальным объектом, уже владеет языком, а значит, и навыками в употреблении понятий, которые вместе с формами языка представляют собой результат аккумуляции, накопления и обобщения предшествующего исторического опыта.

Язык во многом организует и формирует чувственное познание: через язык осуществляется (причем нередко бессознательно, как бы автоматически) подключение отдельных фактов чувственно-эмпирического опыта каждого конкретного человека к знаниям о существенных связях и отношениях того реального мира, в котором живет и действует человек. Каждый человек — уже благодаря тому, что он владеет языком, — практически повседневно опирается на многовековой опыт «обработки» тех чувственных данных, которые он получает при непосредственном столкновении с предметами, явлениями, фактами жизни. Речь идет об обработке при помощи понятий, конкретное содержание которых, выраженное в языковой форме, он усваивает, включаясь в общественную жизнь, в систему существующей в его обществе культуры, в систему имеющихся в обществе знаний.

Единство чувственного и рационального в познании. Чувственное восприятие человеком конкретных, отдельных явлений, событий, фактов зависит от содержания понятий, а также от того, в какой мере, насколько полно содержание понятий освоено данным человеком. Следовательно, речь идет о зависимости чувственного опыта и восприятия от языка, от понятийного аппарата, используемого человеком в его практической и познавательной деятельности. Однако эта зависимость отнюдь не является односторонней.

Само понятие есть результат исторического опыта человечества в целом или исторического опыта тех или иных общностей людей, социальных групп. Усвоение конкретными людьми или определенными поколениями людей уже существующих понятий, роль этих понятий в их сознании и деятельности — все это фактически зависит от непосредственного контакта людей с объективной реальностью. В ходе таких контактов понятия, идеи получают многократную и многостороннюю проверку, обогащаются содержанием, а в случае необходимости наполняются новым смыслом.

Более того, реально значимыми понятия являются тогда, и только тогда, когда они соединяются с осознанием возможностей их практического использования — для реализации потребностей, для изменения, преобразования предметов, отношений природы и общества в ходе человеческой активной деятельности. При этом понятия, приобретенные людьми в процессе обучения, постоянно сопоставляются с реальной практикой, проверяются, уточняются в процессе непосредственного действия с конкретными объектами, особенно в те моменты, когда возникают новые актуальные проблемы (что, собственно, имеет место в любой области человеческой деятельности). Тогда понятия и знания проверяются, обогащаются, корректируются, а иной раз и существенно изменяются в своем содержании, хотя слова языка, их выражающие, могут остаться неизменными.

«Чувственность» и «рациональное мышление» нельзя рассматривать как некоторые якобы абсолютно самостоятельные, изолированные «способности» познающего человека. В реальном познании они находятся в единстве и взаимодействии. Более того, в их сложном взаимодействии обнаруживается два типа деятельности: во-первых, практическая деятельность в самом широком смысле слова, а во-вторых, деятельность, специально направленная на создание знаний, на продуцирование понятий, то есть теоретическая деятельность как особый вид умственного труда. При этом практическая деятельность, в ходе которой непрерывно возникает непосредственный контакт органов чувств с предметами и явлениями природы и общества, тесно связана с мышлением, с понятиями, а теоретическая деятельность проникнута чувственно-образными элементами и тысячью нитей связана со всеми формами практической деятельности. Значит, проблема «чувственности» и «мышления» реально существует как вопрос о специфике и противоречивом взаимодействии двух названных выше типов и уровней деятельности.

Понятие как основная форма рационального познания. При рассмотрении чувственного познания, то есть познания, включенного в материально-предметную деятельность, была показана его зависимость от языка, от понятийного мышления. Что же такое понятия, как они формируются? В самом общем виде ответ таков.

В ходе физического воздействия на конкретные предметы и явления, в ходе их использования и преобразования, в процессе создания и изменения общественных отношений человечество приобретает многообразные знания об отношениях. Выявляются отношения между различными типами и видами материальных объектов и процессов, между различными свойствами объектов и т.д. Отношения вещей, явлений, процессов многообразны и соответственно многоразличны знания об отношениях. Это могут быть, например, знания об отношениях между свойствами железа, из которого делается топор, и дерева, которое топор может разрубить. Но это могут быть и более сложные знания отношений между массой и ускорением тела, отношений между элементарными частицами внутри атома и т.п.

Поскольку знание направлено на выявление отношений между свойствами предметов, между самими предметами и процессами, в которые они включены, данные отношения становятся объектами познания. Но что это означает для понимания процесса познания, и в частности для понимания механизмов возникновения понятий и их роли в познании?

Уже в обыденной практической жизни мы постоянно имеем дело с отдельными конкретными предметами, которые существуют реально и могут быть непосредственно восприняты при помощи зрения, слуха, осязания. Но при этом мы обязательно выявляем отношения между предметами, а также фиксируем наше отношение к ним, что, например, видно в следующих простейших фразах: «Это дом», «этот дом красив», «роза красная» и т.д. Слова «дом», «красивый», «красная» могут быть отнесены не только к данному конкретному отдельному объекту, который мы непосредственно имеем в виду. Слово «дом» может быть отнесено ко всем весьма непохожим друг на друга зданиям, служащим человеку в качестве жилья. Слова «красивый», «красный» также могут быть отнесены к самым различным предметам, различным классам объектов: ведь красивы не только дома, красны не только розы.

Данные слова уже выражают и отражают отношения между конкретными предметами и явлениями, причем отражают их в обобщенной форме. Когда мы их употребляем, мы имеем в виду некоторые определенные общие свойства, характерные признаки различных предметов и явлении, во многих других измерениях весьма отличных друг от друга. Именно объективная общность свойств становится главным объектом познания. При этом процесс познания развертывается следующим образом: прежде всего мы опираемся на изучение реальных, конкретных предметов как материальных объектов, их действительных, объективно существующих качеств и признаков. Но одновременно происходит активный познавательный процесс: человек целенаправленно сопоставляет разные предметы, которые отнюдь не всегда непосредственно воздействуют друг на друга. Выполняя определенное действие с данными объектами и преследуя ту или иную практическую цель, человек сравнивает их, уподобляет друг другу в каком-либо определенном отношении, оставляя в стороне те отношения и связи, которые его в данный момент и в данном аспекте не интересуют. Человек как бы «рассекает» мыслью реальную целостность конкретного предмета, который всегда включен в самые различные отношения с другими предметами и признаками и потому потенциально представляет собой совокупность самых разнообразных свойств и признаков.

Человек при помощи своей мысли выделяет, как бы обособляет от целостных конкретных предметов такие отношения, которые объективно, сами по себе, и в качестве каких-то особых предметов не существуют. Но они оказываются важными для жизни и деятельности человека и человечества, а поэтому становятся специальными объектами его познавательной деятельности. Эти объекты, выделенные и познанные человеком, выражаются и фиксируются в словах-понятиях, подобных словам «дом», «человек», «красное», «красота» и т.д.

Например, красная роза и красная ткань — предметы во многих отношениях различные. Но когда человека интересует их цвет, он отвлекается от других свойств данных предметов. Он сравнивает эти предметы с точки зрения их цвета (при этом он нередко отвлекается и от оттенков цвета, которые тоже могут быть весьма различными). Объективные связи, отношения данных предметов, воплощенные в общность их цвета, фиксируются и отражаются в слове-понятии «красное».

Процессы, в ходе которых постепенно и последовательно образуются понятия, отражающие общие свойства предметов и явлений окружающего мира, измеряются многими столетиями и уходят в глубь веков. Прежде чем знание о тех или иных отношениях приобретает обобщенную форму и благодаря этому приобретает понятийное выражение, должны миллиарды раз осуществляться процессы сопоставления, сравнения, различения, мысленного «рассечения» и физического видоизменения объектов. Должны остаться в стороне все моменты, несущественные, второстепенные для данного отношения, для данной связи. В процессе человеческой деятельности знания должны быть освобождены и от чисто личных, индивидуальных моментов (чувства, переживания конкретных субъектов, их сугубо индивидуальные цели). Знание должно приобрести обобщенную форму и в том смысле, что в нем должны найти выражение общие объективные отношения, и в том смысле, что оно так или иначе должно приобрести объективное значение для множества людей. В этом случае результатами практической деятельности становятся не только конкретные предметы и явления, вновь созданные или преобразованные, но также и понятия, возникшие в ходе этого процесса и от него на данной стадии неотделимые. Затем созданные в ходе практической деятельности понятия становятся важным компонентом и формой этой деятельности. В последующих процессах использования они проверяются, уточняются и видоизменяются благодаря постоянному сопоставлению с конкретными объектами и отношениями, принадлежащими к данному типу.

Когда мы говорим о конкретном человеке или группах, общностях людей, мы привычно и естественно употребляем слово «человек». В большинстве случаев (более осознанно или менее осознанно) мы связываем это слово с каким-либо знанием общих свойств всех человеческих существ, их отличия от других объектов природы, от животных и т. д. Когда слово выступает в единстве с таким (более полным или менее полным, более расчлененным или менее расчлененным) знанием, оно как раз и фигурирует как понятие. Понятия — такие воплощенные в словах продукты социально-исторического процесса познания, которые выделяют и фиксируют общие существенные свойства, отношения предметов и явлений, а благодаря этому одновременно суммируют важнейшие знания о способах действия с данными группами предметов и явлений. Без понятий человеческое познание было бы невозможно. Если бы в ходе длительного исторического процесса человеческого познания не выработались и не закрепились такие обобщенные формы мысли, то каждый человек — в каждом поколении — вынужден был бы вновь и вновь описывать, сопоставлять и выражать отдельным словом каждую конкретную вещь, факт, явление. Пользуясь словами-понятиями, мы в сокращенной форме аккумулируем и используем итоги многовекового практического опыта человечества.

До сих пор мы говорили преимущественно о таких понятиях, которые фиксируют общие свойства материальных объектов. «Красное» — это понятие, отражающее общее свойство некоторых чувственно-наблюдаемых вещей и их отличие от других, иначе окрашенных материальных предметов. Когда же мы, далее, фиксируем не только различие красных, зеленых, желтых и т.п. предметов, но и их тождество, сходство, то на первый план выступает их объективное свойство быть так или иначе окрашенными, то есть свойство цвета. Формируется (наряду с понятиями «красного», «зеленого») также понятие «цвета», имеющее еще более общий характер, отражающее еще более общую связь. Для его образования, очевидно, надо уже так или иначе понимать связь и различие между конкретными красными предметами и красным вообще, то есть различие и связь между отдельным и общим. Понятие «цвета» учитывает не только общие свойства всех окрашенных вещей, но устанавливает отношения между ними и между словами-понятиями, фиксирующими отношения разных цветов: «красного», «зеленого», «желтого» и т.п. Такого рода слова-понятия фиксируют общие отношения вещей и явлений, но сами они уже являются не конкретными материальными, а идеальными, обобщенными объектами познания; при этом «уровень» или степень отвлечения от конкретности материальных предметов и их чувственно наблюдаемых свойств могут быть различными.

И все же применительно к тем понятиям, которые возникают и используются именно в непосредственном процессе материально-практической деятельности, необходимо вновь подчеркнуть их связь с чувственным познанием, наблюдением, чувственно-образным отражением действительности. Образные формы отражения свойств предметного мира сами уже заключают в себе первые этапы и формы обобщения. Например, если мы имеем в сознании образ собаки, то этот последний уже является довольно сложным результатом чувственного опыта — в нем так или иначе синтезированы черты разных собак, которых мы могли наблюдать. Образную форму всегда имеют и наши более общие, отвлеченные и целостные представления (о родине, о том или ином городе, стране и т.д.). При помощи понятий процесс обобщения не только продолжается: связь понятия со всей совокупностью вполне определенных предметов данного класса становится более опосредованной. Понятия «собака», «дерево», «стул», в отличие от соответствующих образов, могут быть лишены черт конкретности. И все же понятием (а не простым словом, простой совокупностью звуков) оно является только благодаря тому, что с его помощью мы вновь и вновь осваиваем, используем, обозначаем (а значит, указываем для других людей) соответствующие объекты и их отношения. В понятии (то есть в слове, которое тесно связано с совокупностью знаний) уже обобщаются и фиксируются такие знания, которые позволяют нам практически действовать с предметами соответствующего класса. Понятия как бы дают правила, некоторую сокращенную схему чувственно-практического действия. В этом — специфическая особенность понятий, которые формируются в ходе чувственно-предметной деятельности.

Обратим особое внимание на те действия, которые имеют место в процессе образования понятий такого рода. Строго взаимосвязанные действия отвлечения, сравнения и сопоставления, выделения того общего свойства, которое присуще необозримому множеству предметов и целым классам предметов, в философии именуются абстрагированием, а результаты познания, получаемые в итоге, называются абстракциями. При абстрагировании человек исходит из объективных, действительных свойств объектов и явлений и из их реальных отношений друг к другу; фиксируется их действительное, независимо от сознания существующее единство. Но при этом деятельность отвлечения и объединения, синтезирования свидетельствует о мощи и активности человеческого познания, о возникновении особого типа деятельности, особого типа познания, направленного на фиксирование отношений. Необходимо еще и еще раз подчеркнуть, что установление отношений, их познание, усовершенствование таких знаний и их использование в практике — дело весьма привычное и повседневное. Это процесс, который ежедневно и ежечасно осуществляют люди в своей жизни и который приводит к очень важным не только материальным, но и идеальным результатам. Мы воздействуем при помощи одних предметов на другие, потому что уже знаем или можем предположить, а затем точно узнать, в каком отношении они находятся друг с другом.

Древний человек был окружен в принципе теми же материалами природы, что и современный человек. Ему, например, попадались куски железа. Но человек не сразу понял, что из того материала, который содержится в этих кусках, можно сделать топор. Лишь после многих разрозненных, часто случайных действий люди обнаружили, что этот материал — железо — в силу особых свойств пригоден для обработки других предметов. Таким образом, изготовление орудий означает установление и осознание прочных отношений между используемыми для орудия материалами и некоторыми другими объектами материального мира. Человек использует данные материалы для постройки дома потому, что он уже знает отношение между необходимыми для постройки материалами и результатом — построенным домом.

Обнаружить, раскрыть эти отношения человеку помогает практический процесс активного использования одних предметов для воздействия на другие. Одновременно это процесс повторения, воспроизведения определенных действий, выявления некоторых прочных, устойчивых, повторяющихся отношений. Такие отношения определяются как существенные или закономерные объективные отношения и связи.

В процессе исторического развития деятельность по образованию и использованию понятий, первоначально включенная в непосредственную практическую деятельность и существовавшая только в этом виде, приобретает более сложные формы, а затем выделяется — очень медленно и постепенно — в самостоятельную деятельность.

Возьмем, к примеру, процесс познания количественных отношений. Сегодня он достиг очень важных научных и практических результатов: математизация знания есть одна из главных объективных тенденций развития наук в эпоху научно-технической революции. Вместе с тем многие понятия и представления о количественных отношениях приобрели такую абстрактность и отвлеченность, что иногда истолковываются как совершенно «свободные» и «произвольные» творения человеческого ума. Но нельзя забывать, что познание количественных отношений с давних пор было вплетено в практическую предметную деятельность человека и до сих пор продолжает развиваться также и в этой форме.

В ходе этого процесса люди с давних пор сначала научились сопоставлять, измерять определенные материальные объекты, потом уловили общность между своими действиями, направленными на измерение и пересчет различных объектов, и, подвергнув анализу эти действия, установили количественные отношения между самими материальными объектами. В их сознании сформировались знания о количественных отношениях, которые приобрели обобщенную форму, знаковое выражение и стали важнейшим фактором дальнейшей практической деятельности. Лишь впоследствии выделились особые группы людей, которые стали носителями знания о количественных отношениях и накопили специальные навыки работы с числами. Эти люди сначала занимались измерением земельных участков, подсчетом предметов и вещей, предназначенных для распределения между членами общины или для торговли и обмена; от этой деятельности лишь на сравнительно позднем этапе развития обособился тип деятельности, непосредственным и основным объектом которой стали сами числовые и геометрические отношения, рассматриваемые и изучаемые уже отдельно от исчисляемых и измеряемых предметов. Так возникла математика, древнейшая из наук. И сегодня деятельность по образованию и использованию понятий о количественных отношениях продолжает существовать в двух формах.

Во-первых, познавая объективные количественные характеристики материальных тел, предметов, процессов развития природы и общества, человек и сегодня привычно употребляет такие слова, как «меньше», «больше», «равны» и т. д. Человек повседневно пользуется числами. Именно в результате миллионы раз повторявшегося взаимодействия с различными материальными объектами человек выделил, познал количественные их характеристики и соотношения, обозначил их особыми языковыми знаками (знаки чисел 1, 3, 5…, операций «больше», «меньше», «равны» и т.д.). И сегодня он употребляет, использует на практике и уточняет «количественные» понятия.

Что же касается математики, то она уже имеет дело с различными результатами человеческого познавательного процесса, то есть со знаниями. Поскольку она использует знания, представления о количественных отношениях в процессе последующего, более глубокого осознания этих отношений, поскольку она выясняет, как соотносятся друг с другом сами числа, — происходит превращение «количественных понятий», то есть обобщенных знаний об отношениях объектов, в особые объекты познания. Создав математику, человек может работать непосредственно с числами как с объектами, на которые направлено его познание; он может — в результате работы с числами — получать новые формулы, выявлять определенные математические закономерности, то есть приобретать новые знания.

В пределах же гносеологии необходимо, во-первых, подчеркнуть значение и специфику процесса образования и функционирования понятий и, во-вторых, учитывать, что в ходе развития истории постепенно складывается особая деятельность, цель которой — формирование, изменение знаний, то есть формирование и изменение понятий, идей, теоретических концепций. Следовательно, в процессе общественного разделения труда возникает особый тип деятельности, который в конечном счете связан с задачей практического использования, изменения мира природы и общества, но который своей главной и непосредственной целью имеет производство теоретического знания (а также хранение, накопление, передачу, распространение знаний, обучение знанию). Это и есть специальная деятельность по созданию общих понятий, идей, принципов, которая в масштабах общества так или иначе организована в особый процесс.

Творчество и интуиция. В процессе познания наряду с рациональными операциями и процедурами участвуют и нерациональные. Это не означает, что они не совместимы с рациональностью, то есть иррациональны. Нерациональные процедуры и операции производятся различными участками мозга на основе особых биосоциальных закономерностей, которые действуют независимо от воли и сознания человека. В чем же специфика нерациональных механизмов познания? Зачем они нужны, какую роль играют в процессе познания? Для ответа на эти вопросы нам нужно выяснить, что такое интуиция и творчество.

В реальной жизни люди сталкиваются с быстро меняющимися ситуациями. Поэтому наряду с решениями, основанными на общепринятых нормах поведения, им приходится принимать нестандартные решения. Такой процесс обычно и называется творчеством.

Платон считал творчество божественной способностью, родственной особому виду безумия. Христианская традиция считала творчество высшим проявлением божественного в человеке. И. Кант усматривал в творчестве отличительную черту гения и противопоставлял творческую деятельность рациональной. С точки зрения Канта, рациональная деятельность, например научная, — удел в лучшем случае таланта, но подлинное творчество, доступное великим пророкам, философам или художникам, — всегда удел гения. Огромное значение придавали творчеству как особой личностной характеристике философы-экзистенциалисты. Представители глубинной психологии 3. Фрейд, К. Г. Юнг, немецкий психиатр Э. Кречмер, автор книги «Гениальные люди», относя творчество целиком к сфере бессознательного, гипертрофировали его неповторимость и невоспроизводимость и, по существу, признавали его несовместимость с рациональным познанием.

Механизмы творчества до сих пор изучены еще недостаточно. Тем не менее можно с определенностью сказать, что творчество представляет собой продукт биосоциальной эволюции человека. Уже в поведении высших животных наблюдаются, хотя и в элементарной форме, акты творчества. Крысы после многочисленных попыток находили выход из крайне запутанного лабиринта. Шимпанзе, обучавшиеся языку глухонемых, усваивали не только несколько сот слов и грамматические формы, но и конструировали иногда отдельные, совершенно новые предложения, встречаясь с нестандартной ситуацией, информацию о которой они хотели передать человеку. Очевидно, что возможность к творчеству заложена не просто в биофизической и нейрофизиологической структурах мозга, но в его «функциональной архитектонике». Она представляет собой особую систему организованных и взаимосвязанных операций, осуществляемых различными участками мозга. С их помощью вырабатываются чувственные образы и абстракции, переработка знаковой информации, хранение информации в системе памяти, установление связей между отдельными элементами и блоком памяти, вызов хранимой информации из памяти, группировка и перегруппировка (комбинирование) различных образов и абстрактных знаний и т.д. Поскольку по своей биологической и нейрофизиологической структуре мозг человека качественно сложнее мозга всех высших животных, то и его «функциональная архитектоника» качественно сложнее. Это обеспечивает необычайную, практически не поддающуюся оценке возможность переработки новой информации. Особую роль здесь играет память, то есть хранение ранее полученной информации. Она включает оперативную память, постоянно употребляемую в познавательной и предметно-практической деятельности, краткосрочную память, которая на небольшие интервалы времени может быть задействована для решения часто повторяющихся однотипных задач; долгосрочную память, хранящую информацию, которая может понадобиться в больших интервалах времени для решения относительно редко возникающих проблем.

В каком же соотношении находятся рациональный и творческий процессы в познавательной и практической деятельности? Деятельность людей целесообразна. Для достижения определенной цели приходится решать ряд задач и подзадач. Одни из них могут быть решены с помощью типовых рациональных приемов. Для решения других требуется создание или изобретение нестандартных, новых правил и приемов. Это происходит, когда мы сталкиваемся с принципиально новыми ситуациями, не имеющими точных аналогов в прошлом. Вот здесь-то и необходимо творчество. Оно представляет собой механизм приспособления человека в бесконечно разнообразном и изменчивом мире, механизм, обеспечивающий его выживание и развитие. При этом речь идет не только о внешнем, объективном, но и о внутреннем, субъективном мире человека, бесконечном разнообразии его переживаний, психических состояний, настроений, эмоций, фантазий, волевых актов и т.д. Эта сторона дела не может быть охвачена рациональностью, включающей в свой состав гигантское, но все же конечное число правил, норм, стандартов и эталонов. Поэтому творчество не противоположно рациональности, а является ее естественным и необходимым дополнением. Одно без другого просто не могло бы существовать. Творчество поэтому не иррационально, то есть не враждебно рациональности, не антирационально, как думали многие мыслители прошлого, оно не от бога, как думал Платон, и не от дьявола, как полагали многие средневековые теологи и философы. Напротив, творчество, протекая подсознательно или бессознательно, не подчиняясь определенным правилам и стандартам, в конечном счете на уровне результатов может быть консолидировано с рациональной деятельностью, включено в нее, может стать ее составной частью или в ряде случаев привести к созданию новых видов рациональной деятельности. Это касается и индивидуального, и коллективного творчества. Так, художественное творчество Микеланджело, Шостаковича, научное творчество Галилея, Коперника, Лобачевского стало составной частью культуры и науки, хотя в своей непосредственной изначальной форме оно не соответствовало устоявшимся шаблонам, стандартам и эталонам.

Любой человек в той или иной мере обладает творческими способностями, то есть способностями к выработке новых приемов деятельности, к овладению новыми знаниями, формулировке проблем, познанию неизвестного. Каждый ребенок, познавая новый для него окружающий мир, овладевая языком, нормами и культурой, по существу, занимается творчеством. Но с точки зрения взрослых, он овладевает уже известным, обучается уже открытому, проверенному. Поэтому новое для индивида не всегда является новым для общества. Подлинное же творчество в культуре, политике, науке и производстве определяется принципиальной новизной полученных результатов в масштабах их исторической значимости.

Что же образует механизм творчества, его пружину, его отличительные особенности? Важнейшим из таких механизмов является интуиция. Древние мыслители, например Демокрит и особенно Платон, рассматривали ее как внутреннее зрение, особую высшую способность ума. В отличие от обычного чувственного зрения, дающего информацию о преходящих явлениях, не представляющих большой ценности, умозрение, согласно Платону, позволяет подняться до постижения неизменных и вечных идей, существующих вне и независимо от человека. Декарт считал, что интуиция позволяет отчетливо и ясно усматривать идеи, заключенные в нашей душе. Но как именно «устроена» интуиция, никто из них не пояснял. Несмотря на то что последующие поколения европейских философов по-разному толковали интуицию (Фейербах, например, считал, что она коренится не в усмотрении высших идей, а в самой чувственности человека), мы до сих пор очень мало продвинулись в понимании ее природы и механизмов. Именно поэтому интуиция и связанное с ней творчество не могут быть в сколько-нибудь полной и удовлетворительной форме описаны системой правил. Однако современная психология творчества и нейрофизиология позволяют с уверенностью утверждать, что интуиция включает в себя ряд определенных этапов. К ним относятся: 1) накопление и бессознательное распределение образов и абстракций в системе памяти; 2) неосознанное комбинирование и переработка накопленных абстракций, образов и правил в целях решения определенной задачи; 3) четкое осознание задачи; 4) неожиданное для данного человека нахождение решения (доказательство теоремы, создание художественного образа, нахождение конструкторского или военного решения и т. д.), удовлетворяющего сформулированной задаче. Нередко такое решение приходит в самое неожиданное время, когда сознательная деятельность мозга ориентирована на решение других задач, или даже во сне. Известно, что знаменитый математик Пуанкаре нашел важное математическое доказательство во время прогулки по берегу озера, а Пушкин придумал нужную ему поэтическую строку во сне. Однако ничего таинственного в творческой деятельности нет, и она подлежит научному изучению. Эта деятельность осуществляется мозгом, но она неидентична набору выполняемых им операций. Ученые обнаружили так называемую право-левую асимметрию мозга. Экспериментально было доказано, что у высших млекопитающих правое и левое полушария мозга выполняют разные функции. Правое в основном перерабатывает и хранит информацию, ведущую к созданию чувственных образов, левое же осуществляет абстрагирование, вырабатывает понятия, суждения, придает информации смысл и значение, вырабатывает и хранит рациональные, в том числе логические, правила. Целостный процесс познания осуществляется в результате взаимодействия операций и знаний, выполняемых этими полушариями. Если в результате болезни, травмы или хирургического вмешательства связь между ними нарушается, то процесс познания становится неполным, неэффективным или вообще невозможным. Однако право-левая асимметрия возникает не на нейрофизиологической, а на социально-психологической основе в процессе воспитания и обучения. Она связана также с характером предметно-практической деятельности. У детей она четко фиксируется лишь в возрасте четырех-пяти лет, а у левшей функции полушарий распределены противоположным образом: левое полушарие выполняет функции чувственного, а правое — абстрактного рационального познания.

В процессе творчества и интуиции совершаются сложные функциональные переходы, в которых на каком-то этапе разрозненная деятельность по оперированию абстрактными и чувственными знаниями, соответственно осуществляемая левым и правым полушариями, внезапно объединяется, приводя к получению искомого результата, к озарению, к некоему творческому воспламенению, которое воспринимается как открытие, как высвечивание того, что ранее находилось во мраке бессознательной деятельности. Именно это имел в виду Борис Пастернак, когда писал в стихотворении «После грозы»:

Не потрясенья и перевороты

Для новой жизни очищают путь,

А откровенья, бури и щедроты

Души воспламененной чьей-нибудь.

Объяснение и понимание. Теперь мы можем обратиться к важнейшим познавательным процедурам объяснения и понимания.

Обычно они рассматриваются как совпадающие или пересекающиеся процессы. Однако анализ человеческого познания, интенсивно проводившийся во второй половине XIX и на всем протяжении XX века, выявил между ними существенные различия. Неокантианцы В. Виндельбанд, Г. Риккерт и другие утверждали, что познание природы в корне отличается от познания общества и человека. Явления природы, считали они, подчиняются объективным законам, явления же социальной жизни и культуры зависят от совершенно индивидуальных особенностей людей и неповторимых исторических ситуаций. Поэтому познание природы является генерализирующим, или обобщающим, а познание социальных явлений индивидуализирующим. Соответственно для естествознания основная задача — подведение единичных фактов под общие законы, а для социального познания главным является постижение внутренних установок, мотивов деятельности и скрытых смыслов, определяющих поступки людей. На основании этого В. Дильтей утверждал, что основным методом познания в естественных науках является объяснение, а в науках о культуре и человеке — понимание. Верно ли это? В действительности в таком подходе есть как правильные, так и ошибочные моменты. Верно, что современное естествознание стремится установить прежде всего законы явлений и подвести под них единичные эмпирические знания. Неверно же, что науки об обществе не отражают объективных законов и не пользуются ими для объяснения социально-исторических явлений и деятельности индивидов. Верно, что понимание взглядов, мнений, убеждений, верований и целей других людей — чрезвычайно сложная задача, тем более что многие люди неправильно или не до конца понимают самих себя, а иногда намеренно стремятся ввести в заблуждение. Неверно, что понимание неприменимо к явлениям природы. Каждый, кто изучал естественные или технические науки, не раз убеждался, как трудно и как важно понять то или иное явление, закон или результат эксперимента. Поэтому объяснение и понимание — два взаимодополняющих познавательных процесса, используемых и в естественно-научном, и в социальном, и в техническом познании.

Теория познания различает структурные объяснения, отвечающие на вопрос, как устроен объект, например каков состав и взаимосвязь элементарных частиц в атоме; функциональные объяснения, отвечающие на вопрос, как действует и функционирует объект, например животное, индивидуальный человек или определенный производственный коллектив; причинные объяснения, отвечающие на вопрос, почему возникло данное явление, почему именно данный набор факторов привел к такому-то или другому следствию, и т.д. При этом в процессе объяснения мы используем уже имеющиеся знания для объяснения других. Переход от более общих знаний к более конкретным и эмпирическим и составляет процедуру объяснения. Причем одно и то же явление может объясняться иногда по-разному, в зависимости от того, какие законы, концепции и теоретические взгляды положены в основу объяснения. Так, вращение планет вокруг Солнца можно объяснить — исходя из классической небесной механики — действием сил притяжения. Исходя же из общей теории относительности — искривлением околосолнечного пространства в поле его тяготения. Какое из этих объяснений более правильное, решает физика. Философская же задача состоит в исследовании структуры объяснения и условий, при которых оно дает правильные знания объясняемых явлений. Это подводит нас вплотную к вопросу об истинности знаний. Знания, которые служат основанием для объяснения, называются «объясняющими». Знания, которые ими обосновываются, называются «объясняемыми». В качестве объясняющего могут выступать не только законы, но и отдельные факты. Например, факт катастрофы атомного реактора может дать объяснение факту повышения радиоактивности атмосферы над близлежащей территорией. В качестве объясняемого могут выступать не только факты, но и законы меньшей общности. Так, известный из курса элементарной физики закон Ома может быть объяснен либо на основе так называемой модели электронного газа Лоренца — Друде, либо на основе еще более фундаментальных законов квантовой физики.

Что же дает нам процесс объяснения? Он, во-первых, устанавливает более глубокие и прочные связи между различными системами знаний, что позволяет включать в них новые знания о законах и отдельных явлениях природы. Во-вторых, он позволяет осуществлять предвидение и предсказание будущих ситуаций и процессов, поскольку логическая структура объяснения и предвидения в общем сходна. Отличие же заключается в том, что объяснение относится к фактам, событиям, процессам или закономерностям, существующим или имевшим место в прошлом, тогда как предсказание относится к тому, что должно произойти в будущем. Предсказание и предвидение — необходимая основа для осуществления планирования и проектирования социальной и производственно-практической деятельности. Чем правильнее, глубже и обоснованнее наше предвидение возможных событий, тем эффективнее могут оказаться наши действия.

Чем же отличается понимание от объяснения? Нередко говорят, что для понимания какого-то явления это явление следует объяснить. Но точно так же говорят, что то или иное объяснение бывает понятным или непонятным, что объяснить можно лишь то, что понятно, и т.д. Чтобы избежать этой путаницы, следует уяснить, что на всех этапах нашей познавательной деятельности нам постоянно приходится сталкиваться с чем-то неизвестным, знание о чем у нас отсутствует. В этих случаях мы и говорим, что данное явление непонятно, что мы о нем ничего или почти ничего не знаем. Мы можем, например, не понимать те или иные древние тексты, потому что нам неизвестен данный язык или непонятны отдельные выражения, так как неясно, какой смысл вкладывал в них автор. Наконец, мы можем не понимать тех или иных особенностей рассуждения или аргументации, потому что нам недостаточно известна культура, особенности эпохи, исторические детали времени, когда создавался интересующий нас текст. Автор и читатель могут быть разделены многими столетиями, принадлежать к разным языковым и культурным группам. Все это создает трудности для понимания. Именно из необходимости решать такие проблемы и возникла особая наука о понимании — герменевтика. Ее виднейшие представители — Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, X. Г. Гадамер, Э. Бетти, П. Рикёр и другие — сформулировали и основную трудность процесса понимания. Чтобы понять письменный или устный текст, надо понимать смысл и значение каждого слова, каждого понятия, каждого предложения или текстового отрывка, которые им придавали авторы. Но, с другой стороны, чтобы понять эти детали и части, необходимо понимать смысл и значение содержащего их контекста, так как смысл и значение частей зависят от смысла и значения целого. Эта сложная зависимость получила название «герменевтический круг». С такой ситуацией мы встречаемся не только при изучении текста, но и в устном общении.

Понимание — это не единичный акт, а длительный и сложный процесс. Мы постоянно переходим от одного уровня понимания к другому. При этом осуществляются такие процедуры, как интерпретация — первоначальное приписывание информации смысла и значения; реинтерпретация — уточнение и изменение смысла и значения; конвергенция — объединение, слияние прежде разрозненных смыслов и значений; дивергенция — разъединение прежде единого смысла на отдельные подсмыслы; конверсия — качественное видоизменение смысла и значения, их радикальное преобразование и т.д. Понимание, следовательно, представляет собой реализацию многих процедур и операций, обеспечивающих многократное преобразование информации при переходе от незнания к знанию. Создание абстракций высших уровней и объединение их в различные концептуальные схемы представляет собой своего рода витки спирали, движение по которой сопровождается возвратом к старому, выработкой новых признаков, их количественным накоплением, качественными преобразованиями, постоянным разрешением возникающих смысловых противоречий.

Процесс понимания состоит не только в усвоении знаний, уже выработанных другими людьми или эпохами, но и в конструировании на основе ряда сложных преобразований принципиально новых знаний, не существовавших ранее. В таких случаях понимание носит творческий характер и представляет собой переход от интуитивного мышления к рациональному познанию. Именно так, например, происходила выработка понятий кварка, суперсимметрии в современной физике.

3. Теория истины

Содержание:

• Что есть истина ?

• Истина как процесс

• Истина, оценки, ценности: факторы, стимулирующие и искажающие истину

 

Что есть истина? Для того чтобы знания, полученные в процессе познания, были полезны, помогали ориентироваться в окружающей действительности и преобразовывать ее в соответствии с намеченными целями, они должны находиться с ней в определенном соответствии. Проблема соответствия знаний объективной реальности известна в философии как проблема истины. Вопрос о том, что такое истина, по существу, вопрос о том, в каком отношении находится знание к внешнему миру, как устанавливается и проверяется соответствие знаний и объективной реальности.

Чтобы установить соответствие длины двух стержней, достаточно приложить их друг к другу. Чтобы установить соответствие фотографии и оригинала, необходимо, чтобы они вызывали у нас сходные зрительные ощущения. Но как установить соответствие знаний, выражаемых в символической знаковой форме, физическим процессам, историческим событиям, процессам, происходящим в сознании других людей, в мире их внутренних переживаний?

В структуре знания мы можем выделить два слоя. Один из них зависит от специфики биологической и социальной организации человека, особенностей его нервной системы, органов восприятия, мозга, способа переработки информации, своеобразия данной культуры, исторической эпохи и языка. Другой зависит от объективной реальности, от специфики явлений и процессов, отражаемых познанием. Эти два слоя находятся в определенном отношении друг к другу. Главным в совокупности вопросов, возникающих в этом свете, является вопрос: можем ли мы выделить в наших знаниях содержание, не зависящее ни от индивидуального человека, ни от человечества, и если можем, то как в таком случае определить меру соответствия этого содержания объективной реальности? Этот вопрос является основным в проблеме истинности знания.

Каким же способом можно отделить в наших знаниях то, что не зависит от человека и человечества, от того, что зависит? В истории философии отмечалось наличие двух таких способов. К первому относятся логический анализ знаний и ведущих к нему размышлений. Платон, например, считал, что истинным может быть лишь знание о вечных и неизменных идеях. Но при таком подходе мы отказываем в истинности всем знаниям о материальных изменчивых процессах, знаниям о природе и обществе, ибо эти знания, которые Платон называл мнениями, не могут быть получены, а тем более проверены путем чистого умозрения и одних лишь логических рассуждений. Ко второму способу относятся чувственное созерцание, наблюдение. Однако чувственное восприятие не может дать нам абстрактных знаний, например математических истин, а тем более не может служить средством их проверки, критерием их соответствия действительности. Как, спрашивается, на основе зрительного восприятия установить истинность многомерной (например, пятимерной) геометрии, если реальные физические объекты, доступные зрению и осязанию, трехмерны? К тому же чувственные образы сугубо субъективны. Они зависят от воспринимающего индивида, состояния его нервной системы, условий наблюдения, степени подготовки, социально-культурных факторов и т.д. Именно это дало основание Ф. Бэкону сказать: «Истина — дочь времени», но если так, то это означает, что она лишена объективного содержания, не зависящего от человека и человечества. Поэтому Т. Гоббс, пытавшийся в какой-то степени синтезировать бэконовский эмпиризм и рационализм Р. Декарта, предложил другую формулу: истина — дочь разума, подчеркивая этим независимость истины от временных, привходящих обстоятельств. Отсутствие единства в понимании истины и ее критериев как раз и заставило Канта сказать, что выявление объективного критерия истинности знания составляет центральную задачу философии.

Для того чтобы можно было выявить этот критерий, немаловажную роль играет то обстоятельство, что информация, поступающая в мозг человека, отражает не просто природные и социальные объекты и процессы сами по себе. Она фиксирует их в процессе взаимодействия и изменения этих объектов самим человеком, осуществляющим предметно-орудийную или более широкую социальную деятельность. В свою очередь, знания, выработанные человеком, применяются для ориентации в объективном мире, для преобразования природных и социальных ситуаций в той или иной форме деятельности.

Не противостоя сознанию, практика является его основой и вместе с тем включает в себя сознательную деятельность. Немаловажно и то, что практику надо брать во всем ее объеме, во всей сложности, подвижности, противоречивости, в тенденциях ее развития.

Это непростая задача, поэтому столь важно избежать здесь вульгаризаторства и упрощенчества. Основное, что можно вывести из такого понимания критерия истины, — это взгляд на ее изменчивость, ибо: 1) объективный мир, отражаемый в знании, постоянно изменяется и развивается; 2) практика, на основе которой осуществляется познание, и все задействованные в ней познавательные средства изменяются и развиваются; 3) знания, вырастающие на основе практики и проверяемые ею, постоянно изменяются и развиваются, и, следовательно, в процессе постоянного изменения и развития находится и истина.

Истина как процесс. Истинное знание, как и сам объективный мир, развивается. В средние века люди считали, что Солнце и планеты вращаются вокруг Земли. Было ли это ложью или истиной? То, что человек наблюдал движение светил с единственного «наблюдательного пункта» — Земли, приводило к неправильному выводу о том, что Солнце и планеты вращаются вокруг нее. Здесь видна зависимость наших знаний от субъекта познания, но было в данном утверждении и содержание, не зависящее ни от человека, ни от человечества, а именно знание о том, что светила Солнечной системы движутся. В этом заключалась крупица объективной истины. В учении Коперника утверждалось, что центром нашей планетарной системы является Солнце, а планеты и Земля вращаются вокруг него по концентрическим окружностям. Здесь уже доля объективного содержания была гораздо выше, чем в прежних представлениях, но далеко не все полностью соответствовало объективной реальности, так как для этого не хватало астрономических наблюдений. Кеплер, опираясь на наблюдения своего учителя Тихо Браге, показал, что планеты вращаются вокруг Солнца не по окружностям, а по эллипсам. Это было еще более истинным, еще более верным знанием. Современная астрономия вычислила траектории и законы вращения планет еще точнее. Из данных примеров явствует, что истина исторически развивается. С каждым новым открытием ее полнота возрастает.

Форму выражения истины, зависящую от конкретных исторических условий, характеризующую степень ее точности, строгости и полноты, которая достигнута на данном уровне познания, называют относительной истиной. Таким образом, все развитие человеческого познания, в том числе и науки, есть постоянная смена одних относительных истин другими, более полно и точно выражающими истину. Процесс познания представляется все более полным и точным.

Совершенно полное, точное, всестороннее, исчерпывающее знание о каком-либо явлении называют абсолютной истиной. Часто спрашивают, можно ли достичь и сформулировать абсолютную истину? Агностики на этот вопрос отвечают отрицательно. В доказательство они ссылаются на то, что в процессе познания мы имеем дело лишь с относительными истинами. Каждая из них, рассуждают они, оказывается со временем не вполне точной и полной, как в примере с Солнечной системой. Следовательно, полное, исчерпывающее знание недостижимо. И чем сложнее то или иное явление, тем труднее достичь абсолютной истины, то есть полного, исчерпывающего знания о нем. И тем не менее абсолютная истина существует; и ее надо понимать как тот предел, ту цель, к которой стремится человеческое познание. Каждая относительная истина — это ступенька, шаг, приближающий нас к этой цели.

Таким образом, относительная и абсолютная истины — это лишь разные уровни, или формы, истины. Наше знание всегда относительно, так как зависит от уровня развития общества, техники, состояния науки и т.д. Чем выше уровень нашего познания, тем полнее мы приближаемся к абсолютной истине. Но процесс этот может длиться бесконечно, ибо на каждом этапе исторического развития мы открываем новые стороны и свойства в окружающем нас мире и создаем о нем все более полные и точные знания. Этот постоянный процесс перехода от одних относительных форм объективной истины к другим — важнейшее проявление развития процесса познания. Таким образом, каждая относительная истина содержит в себе долю абсолютной. И наоборот: абсолютная истина — это предел бесконечной последовательности истин относительных.

Истина, оценки, ценности; факторы, стимулирующие и искажающие истину. Наше знание имплицитно, то есть в неявном виде, всегда содержит в себе сложную систему правил, в том числе и правила прагматические. Это значит, что из определенного вида знании можно извлечь определенные указания, рекомендации или нормы деятельности. Так, из утверждения «дом стоит на горе» можно вычитать правило: «тот, кто желает попасть в данный дом, должен подняться на данную гору». Если первое утверждение истинно, то правило, точнее его практическое осуществление, позволяет одновременно решить две задачи: подтвердить истинность правила и достичь цели.

«Истина» и «ложь» — это особые оценки, с помощью которых мы отделяем знания, соответствующие объективной реальности, от несоответствующих ей. Но существуют и другие социально значимые оценки знания. В повседневной, производственной, социальной, политической и т.п. деятельности знания могут оцениваться как «полезные» и как «бесполезные». Причем полезность и истинность знаний совпадают далеко не всегда. Когда один рыбак говорит другому, что надо выходить на рыбалку сразу после восхода солнца, то это практически полезное знание. Однако утверждение, что вращается Солнце, а не Земля, с точки зрения современной астрономии ложно. Тем не менее в прагматическом смысле для решения данной задачи это несущественно. Бывает и так, что истинное знание в конкретной ситуации оказывается совершенно бесполезным. Так, правильный диагноз при отсутствии соответствующих лекарственных средств может оказаться бесполезным для данного больного. Какая-либо истинная теорема, доказанная в высших разделах абстрактной математики, может не найти себе применения в научной или производственной практике и с этой точки зрения будет также оцениваться как бесполезная. В некоторых ситуациях оценка знаний как полезных и бесполезных может оказаться решающей. Это касается прежде всего ряда технических и инженерно-производственных проблем. В одних случаях мы можем предпочесть знание, ведущее к более дешевой конструкции (если мы ограничены в средствах), в других — знания, обеспечивающие хотя и более дорогое, но более быстрое решение, если главное — выигрыш во времени.

Связь между истинностью и полезностью знаний непростая и неоднозначная. В этом пункте теория познания должна учитывать реальный социальный и культурный контекст, в котором вырабатываются и используются знания. Бывают ситуации, когда знания намеренно или ненамеренно, бессознательно, искажаются, так как такое искажение оказывается полезным тем или иным социальным группам и лицам для достижения групповых целей, поддержания власти, достижения победы над противником или оправдания собственной деятельности. В первую очередь это касается знаний, относящихся к социально-исторической действительности и непосредственно затрагивающих вопросы мировоззрения, идеологии, политики и т.д.

Особую роль играет отношение к такого рода знаниям в тот период, когда разрабатывается концепция развития различных сфер общества, от которой зависят сами судьбы развития страны, народа. В этом случае историческая истина и социальная польза должны пониматься, как то, что выгодно подавляющему большинству членов общества, а не отдельным группам, стоящим у власти. Поэтому исследование взаимоотношений таких оценок познания, как полезность и истинность, бесполезность и ложность, «выгодность» или «невыгодность», составляет важную задачу теории познания, особенно при исследовании практической реализации наиболее актуальных видов и форм знания.

Познание мира — виды, уровни и формы

Статья находится на проверке у методистов Skysmart.
Если вы заметили ошибку, сообщите об этом в онлайн-чат
(в правом нижнем углу экрана).

Определение познания

Что такое познание? Это совокупность процессов и методов, через которые можно получить знания об окружающем мире.

Это обширное понятие, которое охватывает и естественное стремление найти логическое объяснение происходящим вокруг процессам, и искусственно созданные приемы получения и накопления знаний.

Стремление объяснить каждое явление окружающего мира — главный фактор возникновения и развития человеческой цивилизации.

Структура познания:

1. Субъект — тот, кто совершает действия, которые направлены на получение знаний. Например, вы читаете этот материал, чтобы узнать виды познания и их характеристику. Получается, что вы субъект познавательной деятельности.

2. Объект — то, на что направлена деятельность субъекта. Например, сейчас объект вашей познавательной деятельности — понятие познания и его виды.

3. Мотивы — то, зачем мы что-то делаем. Различают два вида мотивов:

   • Практические мотивы толкают владеть знаниями, чтобы их использовать с целью улучшения качества жизни (учеба в институте дает профессию, которая кормит).
   • Теоретические мотивы основываются на получении удовольствия от самого процесса познания (прочитать книгу и пополнить библиотеку своих знаний).

4. Цель познавательной деятельности заключается в получении истинных, достоверных знаний о мире, понимании, как устроена реальность на самом деле.

5. Результат — это само знание о предмете или явлении. Иногда получение результата происходит неосознанно, например, если ребенок будет играть с глиняной кружкой и разобьет ее, он тут же поймет, что глина хрупкая и будет обращаться с посудой более бережно.

Сейчас узнаем, какие существуют методы познания, а после перейдем к формам.

Методы познания

Все методы познаний можно разделить на две большие группы: эмпирические и теоретические.

Эмпирические построены на наблюдении некоторых явлений. Теоретические основаны на анализе имеющейся информации и рациональных рассуждениях.

Эмпирические методы:

• Наблюдение — изучение объекта в его естественной среде без влияния на происходящие процессы.
• Измерение — получение численных характеристик наблюдаемого объекта через сопоставление его свойств с образцовые значениями.
• Эксперимент — намеренное создание особых условий и дальнейшее изучение объекта, который помещен в эти условия.
• Сравнение — сопоставление свойств изучаемого объекта со свойствами других объектов.

Теоретические методы:

• Анализ — деление объекта на составляющие и подробное изучение.
• Синтез — воссоздание целостной картины из отдельных деталей.
• Сравнение — сопоставление нескольких объектов, выявление одинаковых и различных свойств.
• Классификация — объединение изучаемых объектов в группы по наличию одинаковых свойств.
• Конкретизация — более глубокое изучение определенных свойств.
• Абстрагирование — изучение предмета под новым углом (с акцентом на одни свойства и игнорированием других).
• Систематизация — объединение накопленных знаний в систему, в которой обозначены взаимосвязи и закономерности.
• Индукция — умозаключения, которые направлены от частного к общему.
• Дедукция — умозаключения, которые направлены от общего к частному.
• Идеализация — создание образа вымышленного объекта с идеальными свойствами и использование его в качестве особенного примера.
• Моделирование — создание модели объекта для подробного изучения его свойств, которое невозможно на реальном объекте.

У познания есть два уровня (ступени): чувственный и рациональный. Рассмотрим отдельно каждый из них.

Поможем закрепить новый материал на курсах по обществознанию в онлайн-школе Skysmart.

Чувственное познание

Чувственное познание происходит с помощью органов чувств человека. Основные механизмы чувственного познания: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус.

Формы чувственного познания:

1. Ощущение — отражение отдельных свойств предмета, явления, процесса, которые возникают в результате их воздействия на органы чувств. При помощи этих органов человек ощущает некоторые свойства предмета — форму, цвет, запах.

2. Восприятие — чувственный образ целостной картины предмета, процесса, явления, которые воздействует на органы чувств. Именно восприятие помогает формировать представления.

3. Представление — чувственно-наглядный, обобщенный образ предмета, процесса, явления, который сохраняется и воспроизводится в сознании даже без воздействия самих предметов познания на органы чувств. Другими словами — то, что сохранилось в памяти человека после знакомства с предметом.

Чувственное познание всегда субъективно, при этом именно этот уровень познания реализует связь человека с внешним миром.

Рациональное познание

Рациональное познание осуществляется разумом. Оно свойственно только человеку и является довольно сложным способом отражения действительности.

Основные механизмы рационального познания: сравнение, уподобление, обобщение, отвлечение.

Формы рационального познания:

1. Понятие — мысль, которая утверждает общие и существенные свойства объекта.

2. Суждение — мысль, которая утверждает или отрицает что-либо об объекте.

3. Умозаключение (вывод) — мысленная связь нескольких суждений и выведение из них нового суждения.

Пример умозаключения: если a > b и b > c, то a > c.

Разновидности умозаключений:

1. Индуктивное умозаключение — от частного к общему.

2. Дедуктивное умозаключение — от общего к частному.

3. То, которое получается по аналогии.

Сравнение чувственного и рационального познания

Чувственное	Рациональное
Непосредственность, которая выражается в прямом воспроизведении объекта. Наглядность и предметность возникающих в результате познания образов. Воспроизведение внешних сторон и свойств объектов.	Опора на результаты чувственного познания. Абстрактность и обобщенность возникающих в результате познания образов. Воспроизведение объектов на основе внутренних закономерных связей и отношений.

Нельзя противопоставлять чувственное и рациональное в познании. Обе ступени проявляются как единый процесс. Различие же между ними не временное, а качественное: первая ступень низшая, вторая — высшая.

Основные виды и формы знаний

Знание — результат познания действительности, содержание сознания.

Виды знаний:

1. Житейское — носит эмпирический характер. Базируется на здравом смысле и обыденном сознании. Это важнейшая ориентировочная основа повседневного поведения людей, их взаимоотношений между собой и с природой. Приводит к констатации фактов и их описанию.

2. Научное — понимание действительности в ее прошлом, настоящем и будущем. Осуществляет предвидение разных явлений. Реальность облекается в форму отвлеченных понятий и категорий, общих принципов и законов, которые приобретают крайне абстрактные формы (формулы, графики, схемы).

3. Практическое — овладение вещами, преобразование мира.

4. Художественное — целостное отображение мира и человека в нем. Строится на образе, а не на понятии.

5. Рациональное — отражение реальности в логических понятиях и категориях. Связано с рациональным мышлением.

6. Иррациональное — противоречит рациональному мышлению. Предметом являются эмоции, страсти, переживания, интуиция, воля, а также некоторые явления, например, аномальные, которые не подчиняются законам логики и науки.

7. Личностное — зависит от способностей субъекта и от особенностей его интеллектуальной деятельности.

Формы знаний, которые выделяют по отношению к научному знанию:

• Донаучное — прототип, предпосылки научного знания.
• Ненаучное — разрозненное, несистематическое знание, которое не формализуется и не описывается законами.
• Паранаучное — внешне похоже на научное, но несовместимо с научным знанием.
• Лженаучное — сознательно использующее домыслы и предрассудки.
• Антинаучное — утопичное и сознательно искажающее представление о действительности.

Формы познания: чувственное и рациональное

На экзамене проверяются дидактические единицы: особенности познавательной деятельности. Формы чувственного познания. Формы рационального познания. Общее и особенное в чувственном и рациональном познании. Методы познания.

Словарь основных терминов (понятий) с комментариями

Чувственное познание — познание окружающего мира с помощью органов чувств (вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния). Формами чувственного познания являются ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений), восприятие (формирование целостных образов предметов и их свойств, непосредственно воздействующих на органы чувств), представление (сохранение в сознании чувственного образа).

Рациональное (логическое) познание (от лат. ratio — разум) — высший уровень отражения, присущий только человеку. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, уподобление, обобщение, отвлечение (абстрагирование).

Рациональное познание осуществляется в формах понятия — мысли, утверждающей общие и существенные свойства предмета, процесса, явления; суждения — мысли, утверждающей или отрицающей что-либо о предмете, явлении, процессе; умозаключения (вывода) — мысленной связи нескольких суждений и выделении нового суждения.

Методами умозаключения являются индукция — умозаключение от частного к общему, дедукция — от общего к частному, по аналогии.

В ходе развития философии по-разному рассматривается вопрос о месте чувственного и рационального познания: эмпиризм (от греч. empiria — опыт), признает единственным источником знания чувственный опыт, и рационализм, признающий единственным источником знаний разум.

Чувственное и рациональное познание нельзя противопоставлять, т. к. они представляют собой две ступени единого процесса познания и имеют не временное, а качественное различие: первая ступень дает представление о внешних качествах предметов, явлений, процессов; вторая — о внутренних закономерностях связей и отношений этих объектов.

Знание является единством чувственного и рационального познания действительности.

43. Структура процесса познания — filosofia vb

В структуре познавательного процесса обычно выделяют два базовых уровня:  чувственное познание и рациональное познание.

   На уровне чувственного познания осуществляется отражение внешнего мира в наглядной образной форме в результате непосредственного контакта субъекта познания, обладающего органами чувств, нервной системой, мозгом, с объектами реальной действительности.

Рациональное познание, которое наиболее полно воплощается в мышлении человека, представляет собой активный творческий процесс познания мира, обеспечивающий раскрытие его закономерных связей и их фиксацию в языке понятий и категорий.

   Анализ проблем структуры и важнейших характеристик процесса познания в философии Нового времени обусловил возникновение дилеммы эмпиризма и рационализма.

1.   Эмпиризм — направление в теории познания, которое, признаёт чувственный опыт единственным или определяющим источником наших знаний о действительности. При этом рациональная способность познания рассматривается только как механическая перекомпоновка и обобщение чувственных данных, не дающих содержательного приращения знаний.         Эмпиризм: идеалистический и материалистический. ИД. :Д.Юм, Беркли, чувственный опыт – основа всех знаний. МАТ.: Бэкон, Гоббс, Локк, Кондильяк, чувства – отражение объектов материального мира.

2.   Рационализм — направление в теории познания, признающее приоритет разума по отношению к чувственному опыту и подчёркивающее особую роль дедуктивной ( от общего к частному?) методологии познания и интеллектуальной интуиции. В философии Нового времени идеи рационализма развивали Р. Декарт, Г. Лейбниц, Б. Спиноза, И. Кант и др.  В действительности, опыт теснейшим образом связан с мыслительной, рациональной деятельностью сознания. 

Основные формы чувственного познания: ощущения, восприятия и представления. Ощущение — это субъективный образ отдельных сторон и свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств познающего субъекта. Восприятие — это целостный образ предмета, непосредственно данный субъекту в акте чувственного познания, и представляющий собой синтез различных ощущений. Представление – это обобщённый чувственно-наглядный образ предмета, не воспринимаемый в данный момент времени и удерживаемый в сознании субъекта благодаря механизму памяти.

Основные формырационального познания: понятия, суждения, умозаключения. Понятие —  форма мышления, фиксирующая общие, закономерные связи, существенные свойства и признаки явлений, которые выражаются в языке в виде определений (дефиниций). Важно различать два вида понятий: абстракции и идеализации. Абстракция – это понятие как результат мысленного отвлечения (абстрагирования) от определённых свойств и признаков, характерных для реального предмета.  Идеализация – понятие, в котором реальнын свойства предметов замещаются на мысленно сконструированные. Суждение – форма мышления, выраженная посредством высказывания, фиксируется истинная оценка события. Умозаключение – ф.м., посредством которой выводится новое суждение на основе нескольких принятых суждений. В рациональном познании важную роль играют воображение, эмоции, воля, а также интуиция (непосредственно усматрить истину без рассуждений и доказательств). Этапы интуитивного акта: аккумуляция и накопление образов, систематизация, уяснение задачи, прозрение.

Для чувственного этапа познания свойственно воспроизведение. Тест по обществознанию на тему «Познание» (10 класс)

ЕГЭ ПО РАЗДЕЛУ: «ПОЗНАНИЕ»

1. Запишите слово, пропущенное в таблице.

Характеристики основных форм мышления

Формы мышления	Характеристики
	Фиксирует существенные общие признаки группы, класса объектов
	На основе связи понятий утверждает или отрицает наличие у познаваемых объектов каких-либо признаков, связей

Ответ:________.

2. Найдите понятие, которое является обобщающим для всех остальных понятий представленного ниже ряда

описание; 2. метод; 3. наблюдение; 4.интервьюирование;

5. эксперимент.

3. Ниже приведён перечень терминов. Все они, за исключением двух, представляют методы научного познания мира.

1) непосредственное наблюдение, 2) распространение мнения, 3) социальная стратификация, 4) мысленное моделирование, 5) проведение эксперимента, 6) эмпирическое описание.

Найдите два термина, «выпадающих» из общего ряда, и запишите цифры, под которыми они указаны.

4. Установите соответствие между

Процессы	Формы познания
А) отражение вещей, явлений, процессов в их существенных и отличительных признаках	1) чувственное познание
Б) отражение отдельных свойств предмета, непосредственно воздействующего на человека
В) возникновение образа предмета, в данный момент не воспринимаемого	2) рациональное познание
Г) утверждение или отрицание чего-либо о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях
Д) отражение целостных образов предметов и явлений при их непосредственном воздействии на рецепторы

5. Установите соответствие между признаками и формами познания.

Признаки	Формы познания
А) отражение мира в художественных образах
Б) выражение и объяснение сущности явлений
В) направленность на удовлетворение потребности человека в прекрасном	2) искусство
Г) обоснованность полученных результатов
Д) достоверность выводов

6. Владимир работает в биологическом исследовательском институте. Какие из приведенных фактов свидетельствуют о том, что он занимается научной деятельностью? Запишите цифры, под которыми они указаны.

1. регулярно посещает библиотеку

2. руководит комиссией по аттестации сотрудников института

3. анализирует публикации по проблемам развития биологии

4. ведет эксперимент в области молекулярной биологии

5. состоит членом профсоюзной организации института

6. выступил с докладом о результатах своей деятельности на симпозиуме

Ответ:________.

7. Ученые лаборатории ведут исследования в области физики твердого тела. Какие черты отличают научное познание от других видов познавательной деятельности? Выберите из приведенного перечня нужные позиции и запишите цифры, под которыми указаны.

1. опора на данные наблюдений

2. экспериментальное подтверждение выводов

3. учет накопленного опыта

4. использование форм рационального познания

5. разработка обоснованных теорий

6. применение строго определенных понятий

Ответ:________.

8. Установите соответствие между

Особенности познания	Виды познания
А) добываются специальными методами	1) обыденные знания
Б) предполагают проверку истинности полученных сведений
В) формируются на основе наблюдений	2) научные знания
Г) опираются на теоретические обобщения
Д) возникают в процессе совершения бытовых действий

9. Установите соответствие между характеристиками и соответствующими видами мировоззрения

Характеристики	Виды мировоззрения
А) уподобление природного мира миру человеческому	1) мифологическое
Б) интуитивное понимание реальности
В) рациональное осмысление мира	2) научное
Г) опора на проверенные и подтвержденные истины
Д) единство (нерасчлененность) знаний и верований

10. Выберите верные суждения о познавательной деятельности человека и запишите цифры, под которыми они указаны.

1. Восприятие является формой рационального познания.

2. Истинным считается только то знание, которое не может быть уточнено или опровергнуто в дальнейшем.

3. Одним из критериев истины выступает практика.

4. Обыденное познание в отличие от научного не введет к истинному знанию.

5. Одной из форм чувственного познания является представление.

Ответ:________.

11. Василий учится в школе и помимо учебы увлекается рисованием, шахматами, спортивными играми. Иными словами, поле его деятельности широко. Какие компоненты входят в структуру деятельности? Выберите из приведенного списка нужные позиции и запишите цифры, под которыми они указаны.

4. способности

5. результаты

Ответ:________.

12. Выберите верные суждения об истине и её критериях и запишите цифры, под которыми они указаны.

1. Относительная истина, в отличие от абсолютной истины, определяет сущность общественных и природных явлений.

2. Истинное знание всегда соответствует познаваемому объекту.

3. В научном познании абсолютная истина является идеалом, целью.

4. Относительная истина, в отличие от абсолютной истины, может измениться с течением времени.

5. Абсолютная истина, в отличие от относительной истины, представляет собой практикоориентированное знание.

Ответ:________.

13. Выберите верные суждения об истине и её критериях и запишите цифры, под которыми они указаны.

1. Истинное знание всегда соответствует познаваемому объекту.

2. Критерием истинного знания является его соответствие интересам познающего субъекта.

3. Относительная истина — это знание, меняющееся по мере развития возможностей познания.

4. Истина связана с условиями места, времени и т.п., которые необходимо учитывать в процессе познания.

5. Истинное знание всегда разделяется большинством людей.

Ответ:________.

14. Артём и Игорь Чайки написали книгу о коррупции в государстве. По каким основаниям содержание книги можно отнести к научному знанию? Запишите цифры, под которыми они указаны.

1. Все выводы теоретически обоснованы.

2. Книга сложна для самостоятельного изучения непрофессионалом

4. Для подтверждения истинности гипотез приведены доказательства.

5. Книга была напечатана в крупном издательстве.

6. Весь тираж книги был раскуплен в течение одного месяца.

Ответ:________.

15. Установите соответствие между формами и этапами (ступенями) познания

ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ	ЭТАПЫ ПОЗНАНИЯ
А) понятие	1) чувственное познание
Б) представление
В) умозаключение	2) рациональное познание
Г) восприятие
Д) суждение

16. Выберите верные суждения о научном познании и запишите цифры, под которыми они указаны.

1. Научное познание осуществляется на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом.

2. Особенностью научного познания является создание художественного образа мира.

3. Научное познание отличается от обыденного стремлением к максимальной объективности в описании изучаемых предметов и явлений.

4. Особенностью научного познания является проверяемость и воспроизводимость знаний.

5. Компонентом научного знания являются нравственные оценки социальных явлений.

Ответ:________.

17. Установите соответствие между признаками и видами истины

ПРИЗНАКИ	ВИДЫ ИСТИНЫ
А) независимость от познающего субъекта	1) только абсолютная истина
Б) ограниченность возможностями познания	2) только относительная истина
В) незавершенность и условность
Г) невозможность опровержения при дальнейшем развитии познания	3) и абсолютная, и относительная истина
Д) объективный характер

18. Выберите верные суждения о познании и запишите цифры, под которыми они указаны.

1. Для чувственного этапа познания свойственно воспроизведение внешних сторон и свойств объектов.

2. Благодаря ощущениям происходит выделение общего, существенного в информации о предмете.

3. Чувственное познание и рациональное познание взаимосвязаны.

4. Рациональное познание позволяет выявить существенные признаки, связи, закономерности, законы.

5. Формами рационального познания являются ощущения, восприятия, представления.

Ответ:________.

19. Найдите в приведённом ниже списке характеристики теоретического уровня научного познания.

проведение контрольных измерений

выдвижение и обоснование гипотез

создание логической модели изучаемого объекта

описание изучаемых явлений

проведение научного эксперимента

объяснение существующих взаимосвязей

Ответ:________.

20. Прочитайте приведенный ниже текст, в котором пропущен ряд слов. Выберите из предлагаемого списка слова, которые необходимо вставить вместо пропусков.

«Наблюдение — это целенаправленное систематическое _____ (А) объекта. Концентрируя внимание на объекте, наблюдатель опирается на имеющиеся у него некоторые _____ (Б) о нем, без которых нельзя определить цель наблюдения. Наблюдение характеризуется активностью ____ (В), его способностью к отбору нужной информации, определяемой целью исследования. В научном наблюдении взаимодействие между субъектом и объектом опосредуется ____ (Г) наблюдения: приборами и инструментами, с помощью которых ведется наблюдение. Микроскоп и телескоп, фото- и телеаппаратура, радиолокатор и генератор ультразвука, многие другие приспособления превращают недоступные органам чувств человека микробы, элементарные частицы и т.п. в эмпирические _____ (Д). Как метод научного познания наблюдение дает исходную (Е) об объекте, необходимую для его дальнейшего исследования».

Слова в списке даны в именительном падеже. Каждое слово может быть использовано только один раз. Выбирайте последовательно одно слово за другим, мысленно заполняя каждый пропуск. Обратите внимание на то, что слов в списке больше, чем Вам потребуется для заполнения пропусков.

Список терминов:

1. восприятие

3. объекты

4. информация

5. познание

6. наблюдатель

7. средства

Прочитайте текст и выполните задания 21-24.

Некоторые считают, что поскольку мышление — сложный процесс, его изучение выходит за пределы наших технических возможностей и нашего понимания. Такой аргумент есть немного правда и немного ложь. Трудно не признать, что многие особенности нашего мышления остаются тайной, но верно и то, что достижения психологии дали нам замечательный арсенал методов и моделей, способных приоткрыть некоторые факты, относящиеся к мышлению. Мышление участвует в решении задач и формировании понятий.

Формирование понятий (или усвоение понятия) относится к умению выяснять свойства, присущие некоторому классу объектов или идей. Понятие можно определить как совокупность определенных существенных признаков и правил, связывающих эти признаки. Признаки означают некоторые характеристики объектов, относящихся и к другим объектам. Подвижность, например, это признак автомобиля, но подвижностью обладают и другие объекты — поезда, птицы. Человек определяет, насколько существенен

данный признак для этого объекта, на основе определенных критериев. Признаки можно различать как на количественной, так и на качественной основе. Так, подвижность — это качественная черта, которую можно измерить количественно. К примеру, автомобиль данной марки обладает этим признаком в большей степени, чем автомобили других марок.

Формирование понятий — одна из самых важных познавательных функций человека. В большинстве наук в период их становления формирование понятий играет решающую роль в организации данных. Расположение элементов в химии, разработка филогенетической классификации в биологии, классификация видов памяти в биологии — все это примеры формирования понятий, способствующих лучшему пониманию предмета.

Если мы представим себе мириады различных объектов и событий, с которыми встречаемся в повседневной жизни, то задача приобретения понятий может оказаться слишком сложной, и все же эта поразительная задача выполняется относительно легко. Вполне может быть, что постижение мира возможно только через развитие познавательных структур, которые связывают кажущиеся рассеянными объекты и события в единое понятие. Таким образом, изучение формирования понятий не изолировано от основного потока повседневной жизни, но находится прямо в центре ее.

Термины «мысль» и «мышление» означают общий процесс рассмотрения в уме какого-либо вопроса; логика — это наука о мышлении, изучающая его законы. Два человека могут думать об одном и том же, но их выводы, полученные посредством мышления, могут отличаться; одно будет «логичным», другое — «нелогичным».

22. Как связаны мышление и логика? Почему выводы размышлений при наличии одного предмета рассмотрения или одной темы могут отличаться у разных людей?

23. Автор отмечает, что понятие определяется через совокупность существенных признаков. Опираясь на обществоведческие знания, укажите один существенный признак любых трех понятий, относящихся к различным сферам общества.

24. Существует точка зрения, согласно которой абстрактные умозаключения не способны приводить к правильным выводам без включения непосредственного наблюдения, чувственных данных. Приведите два аргумента в поддержку этой позиции и один аргумент — против.

25. Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «чувственное познание»? Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения: одно предложение, содержащее информацию о формах чувственного познания, и другое предложение, содержащее информацию об одной из этих форм.

26. Назовите три аспекта роли практики в познании и раскройте каждый из них.

27. В лаборатории химического института проводится сложный научный эксперимент. Ведутся постоянные наблюдения за происходящими изменениями. Полученные данные обрабатываются и анализируются по установленным критериям. Назовите три метода научного исследования, упомянутые в условии задания. Опираясь на обществоведческие знания, укажите и кратко охарактеризуйте еще один метод, используемый в науке.

28. Вам поручено подготовить развернутый ответ по теме «Познание как вид деятельности». Составьте план, в соответствии с которым Вы будете освещать эту тему. План должен содержать не менее трех пунктов, из которых два или более детализированы в подпунктах.

ОТВЕТЫ

1. суждение		9. 11221		17. 12112
			14. 1234
			15. 21212
4. 21121	8. 22121			20. 126734
21. 1) формирование понятий — важнейшая познавательная функция человека; 2) формирование понятий играет решающую роль в становлении наук; 3) постижение мира возможно лишь через связь объектов в единое понятие.
22. В правильном ответе должны содержаться следующие элементы: 1) дан ответ на первый вопрос: логика изучает законы мышления; 2) дан ответ на второй вопрос: один человек может рассуждать в с соответствии с этими законами, а другой их игнорировать.
23. 1) рыночная экономика — свободное ценообразование; 2) государство — наличие суверенитета: 3) социальный контроль — использование санкций.
24. 1) В поддержку приведенного тезиса: Чувственные данные выступают необходимым источником наших знаний, Реальная действительность, воспринимаемая на этапе чувственного познания, богаче любых моделей и схем, которые создает для ее постижения рациональное познание; 2) Против приведенного тезиса: существуют области знания, например математика, построенные на строгости теоретических рассуждений.
25. 1) смысл понятия, например: чувственное познание — это начальная ступень познания, дающая непосредственное знание о предметах и их формах. 2) одно предложение с информацией о формах чувственного познания, опирающееся на знания курса, например: «К формам чувственного познания относятся ощущение, восприятие, представление». 3) одно предложение, содержащее информацию об одной из форм чувственного познания, например: «Среди ощущений различают звуковые, слуховые, вкусовые и другие ощущения».
26. 1) указаны три проявления роли практики в познании: Основа познания, Цель познания, Критерий истины 2) дана конкретизация каждого проявления, например: Именно во взаимодействии с внешним миром у людей складываются определенные представления о действительности, они начинают ее познавать; Знания необходимы человечеству в первую очередь для того, чтобы преобразовывать мир, улучшая условия жизни, совершенствуя общественные отношения;
27. 1) названы методы научного исследования: Наблюдение; Эксперимент; Системный анализ; 2) указан еще один метод, например: моделирование; 3) указанный метод кратко охарактеризован, например: разработка некоторых схематических представлений, аналогичных реальным процессам и явлениям, для выделения и изучения наиболее существенных свойств и связей.
28. 1. Познание как процесс деятельности человека, содержание которого – отражение объективной реальности в его сознании, а результат – получение нового знания об окружающем мире. 2. Теории познания мира: 1. агностицизм 2. скептицизм 3. оптимизм 3. Виды познания: 1. обыденное 2. социальное 3. научное 4. религиозное 5. художественное 4. Особенности видов познавательной деятельности 5.Методы научного познания

Познание

Вариант 1.

2.Найдите понятие, которое является обобщающим для всех остальных понятий представленного ниже ряда, и запишите цифру, под которой оно указано.

1) построение теорий; 2) проведение эксперимента; 3) научное познание; 4) организация наблюдений;

5) выдвижение гипотез.

3. Ниже приведен перечень терминов. Все они, за исключением двух, представляют формы познания. Найдите два термина, «выпадающие» из общего ряда и запишите их номера .

1) предсталение;2) наблюдение; 3) абстрагирование; 4) ощущение; 5) восприятие; 6) суждение

4. Установите соответствие

МЕТОДЫ УРОВНИ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

А) наблюдение 1)эмпирический уровень

Б) выдвижение гипотез 2) теоретический уровень

В) эксперимент

Г) описание

Д) измерение

цифры , под которыми они указаны.

1) Абсолютная истина является исчерпывающим знанием о предмете.

2) Истина-знание, полученное в результате адекватного отражения объекта познающим субъектом.

3) Одним из критериев истинности знания является его понимание и принятие большинством людей.

5) Относительной истине свойственна субъективность.

6. Выберите верные суждения о познании и запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Для чувственного этапа познания свойственно воспроизведение внешних сторон и свойств объектов

2) Рациональное познание позволяет выявить существенный признаки и связи объектов, закономерности их изменения

3) Чувственное познание предполагает непосредственный контакт органов чувств с познаваемым предметом

4) К формам чувственного познания относят понятия и суждение

5) Формами рационального познания являются ощущения, восприятия, представления

7. Выберите верные суждения об истине и ее критериях и запишите цифры, под которыми они указаны.

1) Объективность истины проявляется в ее соответствии интересам познающего субъекта

2) Истинное знание всегда соответствует познаваемому объекту

3) В научном познании абсолютная истина является идеалом, целью

4) Только относительная истина выявляет закономерности и законы, по которым функционируют изучаемые объекты

5) Практика, по мнению ряда философов, является основным критерием истины

8.Прочитайте приведенный ниже текст, в котором пропущен ряд слов (словосочетаний). Выберите из предлагаемого списка слова (словосочетания), которые необходимо вставить на место пропусков . Слова в списке даны в именительном падеже. Каждое слово (словосочетание) может быть использовано только один раз.

Познание можно определить как процесс деятельности человека, основным содержанием которого является отражение__________(А) в его сознании, а__________(Б) – получение нового знания об окружающем мире.

Ученые выделяют следующие виды познания: обыденное, научное, философское, художественное,_______(В). Ни один из этих видов познавательной деятельности не является изолированным от остальных, все они тесно взаимосвязаны друг с другом.

В процессе познания всегда присутствуют две стороны: субъект познания и объект познания. В узком смысле под_________(Г) обычно подразумевают познающего человека, наделенного волей и сознанием, в широком- все общество.____________(Д) , соответственно, является либо познаваемый предмет, либо- в широком смысле- весь окружающий мир в тех границах, в которых с ним взаимодействуют отдельные люди и общество в целом. Практически каждый человек способен делать объектом познания самого себя. В таких случаях говорят, что имеет место ___________(Е).

Список терминов:

1) результат

2) рациональное

3) объект познания

4) субъект познания

5) объективная реальность

6) самореализация

7) социальное

8) мотивация

9) самопознание

9. Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «истина»? Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения: одно предложение, содержащее информацию о формах представления истины, и одно предложение, раскрывающее объективный характер истины.

10. Вам поручено подготовить развернутый ответ по теме «Наука как социальный институт». План, в соответствии с которым Вы будете освещать эту тему. План должен содержать не менее трех пунктов, из которых два или более детализированы в подпунктах.

Познание

Вариант 2.

1. Запишите слово, пропущенное в таблице.

1) ощущение; 2) восприятие; 3) познание; 4) представление; 5) суждение

3.Ниже приведен перечень терминов. Все они, за исключением двух, представляют методы познания. Найдите два термина, «выпадающие» из общего ряда и запишите их номера.

1) представление; 2)измерение; 3) выдвижение гипотез; 4) эксперимент; 5) восприятие; 6) эмпирическое описание

4. Установите соответствие

ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ ЭТАПЫ ПОЗНАНИЯ

А) ощущение 1) чувственное познание

Б) понятие 2) рациональное познание

В) восприятие

Г) представление

Д) суждение

5. Выберите верные суждения об истине и ее критериях и запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Абсолютная истина, в отличие от относительной истины, представляет собой теоретически обоснованное знание

2) Единственным критерием истинного знания является авторитетный источник информации

3) Существуют явления, недоступные практическому воздействию на них, но их истинность можно установить иными путями.

5) Истина всегда объективна.

6. Выберите верные суждения о познавательной деятельности человека и запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Восприятие является формой рационального познания

2) Истинным является только те знания, которое не может быть уточнено или опровергнуто в дальнейшем

3) Одним из критериев истины выступает практика

4) Обыденное познание в отличие от научного не ведет к истинному знанию

5) Одной из форм чувственного познания является представление

7. Выберите верные суждения о познании и запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Результат познания не может зависеть от установки, целей и предыдущего опыта познающего субъекта

2) Результат познания зависит от возрастных и индивидуальных характеристик субъекта познания

3) Познание возникло и существует благодаря тому, что обслуживает процесс жизнедеятельности людей

4) Чувственное познание составляет неотъемлемую сторону житейского познания, а в научном познании они невозможно, та как ведет к субъективным выводам

5) Цель, ради которой осуществляется познание,- это постижение истины

один раз.

Если представление- это __________(А) предмета, то понятие- это _________(Б) о предмете. С помощью понятий человек проникает в суть познаваемого предмета, что недоступно_________(В) восприятиям и представлениям. Понятия существуют в голове человека не изолированно, а в связи друг с другом, т.е. в виде____(Г), которые можно вывести на основе__________(Д)- метода, доставляющего первичный материал для научного исследования, так и опосредованным путем- с помощью________(Е).

Список терминов:

1) концепция

3) ощущение

4) умозаключение

5) сравнение

6) наблюдение

7) проблема

9) суждение

9. Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «чувственное познание»? Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения: одно предложение, содержащее информацию о формах чувственного познания, и одно предложение, содержащее информацию об одной из этих форм.

10. Вам поручено подготовить развернутый ответ по теме «Познавательная деятельность». План, в соответствии с которым Вы будете освещать эту тему. План должен содержать не менее трех пунктов, из которых два или более детализированы в подпунктах.

Познание

Вариант 3.

1. Запишите слово, пропущенное в таблице.

2. Найдите понятие, которое является обобщающим для всех остальных понятий представленного ниже ряда, и запишите цифру, под которой оно указано.

1) ощущение; 2) чувственное познание; 3) представление; 4) восприятие; 5) образ объекта

3. Ниже приведен перечень терминов. Все они, за исключением двух, представляют операции (приемы) мышления. Найдите два термина, «выпадающие» из общего ряда и запишите их номера.

1) анализ; 2) синтез; 3) наблюдение; 4) абстрагирование; 5) эксперимент; 6) обобщение

4. Установите соответствие

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ УРОВНИ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

А) формулирование научных законов 1) эмпирический

Б) объяснение сущности изучаемых явлений 2) теоретический

В) выдвижение гипотез

Г) наблюдение изучаемых явлений

Д) проведение количественных измерений

5. Выберите верные суждения об истине и ее критериях и запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Истина-это знание, соответствующее свойствам познаваемого предмета

2) Абсолютная истина, в отличие от относительной истины, представляет собой исчерпывающее знание о предмете

3) Единственным критерием истинного знания является его очевидность для любого человека

4) Истинное знание всегда имеет абстрактный и обобщенный характер

5) Истина обусловлена реальной действительностью, общественной практикой

6. Выберите верные суждения о чувственном познании запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Чувственное познание присуще всем живым существам

2) Одной из форм чувственного познания является восприятие

3) Чувственное познание дает полное и исчерпывающее знание о предмете

4) Чувственное познание в сравнении с рациональным глубже и точнее отражает предмет изучения

5) Исходным элементом чувственного познания является ощущение

7. Выберите верные суждения о познании запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Существует только два вида познания: житейское и научное

2) Научное познание существует на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом

3) Не только научное познание, но и житейская мудрость может проявиться в проницательных выводах и предположениях

4) Познание- это процесс получения человеком нового знания, открытие ранее неизвестного

5) Здравый смысл не способен сформулировать проблему, обнаружить загадку, это свойственно исключительно научному познанию

8. Прочитайте приведенный ниже текст, в котором пропущен ряд слов (словосочетаний). Выберите из предлагаемого списка слова (словосочетания), которые необходимо вставить на место пропусков . Слова в списке даны в именительном падеже. Каждое слово (словосочетание) может быть использовано только один раз.

Факты чаще всего накапливаются в результате_________(А). Это позволяет человеку установить основные свойства исследуемого__________(Б). В ходе__(В) человек в известной степени вмешивается в естество предмета: помещает в несвойственную ему среду, испытывает в искусственных условиях и т.п. Полученные ___________(Г) являются объективными, истинными. На теоретическом уровне__________(Д) , применяя абстракции, идеальные объекты, позволяет глубже проникнуть в сущность вещей. Здесь используются _________(Е): «идеальный газ», «абсолютно твердое тело».

Список терминов:

2) субъект

3) понятие

5) суждение

6) описание

7) наблюдение

9) эксперимент

9. Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «истина»? Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения: одно предложение, содержащее информацию об относительной истине, и одно предложение, раскрывающее объективный характер истины.

10. Вам поручено подготовить развернутый ответ по теме «Познание как вид деятельности». План, в соответствии с которым Вы будете освещать эту тему. План должен содержать не менее трех пунктов, из которых два или более детализированы в подпунктах.

Познание

Вариант 4.

1. Запишите слово, пропущенное в таблице.

2. Найдите понятие, которое является обобщающим для всех остальных понятий представленного ниже ряда, и запишите цифру, под которой оно указано.

1) чувственное познание;2) познавательная деятельность; 3) субъект познания; 4) объект познания;

5) рациональное познание

3. Ниже приведен перечень терминов. Все они, за исключением двух, представляют формы научного познания. Найдите два термина, «выпадающие» из общего ряда и запишите их номера.

1) теория; 2)наблюдение; 3) абстрагирование; 4) закономерность; 5) научный факт; 6) концепция

4. Установите соответствие

ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ ЭТАПЫ ПОЗНАНИЯ

А) понятие 1) чувственное познание

Б) ощущение 2) рациональное познание

В) представление

Г) суждение

Д) умозаключение

5. Выберите верные суждения об истине и ее критериях и запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Истинное знание адекватно отражает окружающую реальность

2) Критерием истинного знания является соответствие интересам познающего субъекта

3) Относительная истина- это знание, которое может измениться по мере развития возможности познания

4) Истина связана с условиями места, времени и т.п., которые необходимо учитывать в процессе познания

5) Абсолютная истина, в отличие от относительной истины, представляет собой практико-ориентированное знание

6. Выберите верные суждения о рациональном познании запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Рациональное познание присуще только человеку

2) Одной из форм рационального познания является представление

3) Рациональное познание дает полное и исчерпывающее знание о предмете

4) Рациональное познание в отличие от чувственного способно привести к относительной истине

5) Исходным элементом рационального познания является понятие

7. Выберите верные суждения об истине и ее критериях и запишите цифры , под которыми они указаны.

1) Критерием истины может быть ее признание авторитетными лицами

2) Критерием истины может быть ее соответствие ранее открытым законам науки

4) Истинным признается утверждение, проверенное практикой и опытом многих поколений

5) Истиной является элемент знаний, который в будущем может быть опровергнут

8. Прочитайте приведенный ниже текст, в котором пропущен ряд слов (словосочетаний). Выберите из предлагаемого списка слова (словосочетания), которые необходимо вставить на место пропусков . Слова в списке даны в именительном падеже. Каждое слово (словосочетание) может быть использовано только один раз.

Человек посредством познания и на его основе преобразует окружающий ___________(А), самого себя, формирует свой____________(Б), свою культуру.

Познание достаточно сложное явление. Оно представляет собой активное _______(В) человеком внешнего мира, осуществляемое посредством особого вида____________(Г) .

Различают две основные ступени познания: чувственное и _________(Д). Эти две ступени познания внутри себя разграничиваются на ряд форм, из последовательного восхождения которых от простого к сложному формируется познавательный ____________(Е).

Список терминов:

1) восприятие

2) рациональное

3) процесс

4) природный мир

5) прогресс

6) деятельность

7) теоретическое

8) представление

9) духовный мир

9. Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «рациональное познание»? Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения: одно предложение, содержащее информацию о формах рационального познания, и одно предложение, содержащее информацию об одной из этих форм.

10 . Вам поручено подготовить развернутый ответ по теме «Научное познание». План, в соответствии с которым Вы будете освещать эту тему. План должен содержать не менее трех пунктов, из которых два или более детализированы в подпунктах.

Выберите верные суждения о познании и запишите цифры, под которыми они указаны.
1) Формами рационального познания являются ощущение, восприятие, представление.
2) К формам чувственного познания относят понятия и суждения.
3) Рациональное познание позволяет выявить существенные признаки, связи, закономерности, законы.
4) Для чувственного этапа (ступени) познания свойственно воспроизведение внешних черт и свойств объектов.
5) Чувственное познание предполагает непосредственное воздействие познаваемых объектов на органы чувств.

Примеры.
В стране Z происходит широкое внедрение компьютерной техники в различные области жизни. Какие иные признаки из перечисленных свидетельствуют о том. что страна Z развивается как постиндустриальное общество? Запишите цифры, под которыми они указаны.
1) Природные факторы оказывают влияние на развитие общества.
2) Преобладают экстенсивные методы ведения хозяйства.
3) Значительная часть работников переходит на дистанционное выполнение работы.
4) В целях регуляции социальных отношений издаются правовые акты.
5) Информационные технологии являются важнейшим фактором производства.
6) Наибольшее развитие получают наукоёмкие, ресурсосберегающие отрасли производства.

Выберите верные суждения об издержках в краткосрочном периоде и запишите цифры, под которыми они указаны.
1) Переменные издержки в краткосрочном периоде непосредственно зависят от объёма производимой продукции.
2) Постоянные издержки не зависят от объёма производства продукции.
3) К переменным издержкам в краткосрочном периоде относят выплаты по ранее взятому кредиту.
4) Себестоимость продукции называется также постоянными издержками.
5) К постоянным издержкам в краткосрочном периоде относят страховые взносы и оплату охраны.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу ЕГЭ 2016, Обществознание, Досрочный экзамен, Реальный вариант №107 — fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• ЕГЭ 2020, Обществознание, 30 вариантов, Типовые варианты экзаменационных заданий, Лазебникова А.Ю., Коваль Т.В., 2020
• ЕГЭ 2020, Обществознание, 11 класс, Демонстрационный вариант, Кодификатор, Спецификация, Проект

Следующие учебники и книги.

Выберите верные суждения о познании и его критериях и запишите цифры, под которыми они указаны.

1) Для чувственного этапа познания свойственно воспроизведение внешних сторон и свойств объектов.

2) Рациональное познание позволяет выявить существенные признаки и связи объектов, закономерности их изменения.

3) Чувственное познание предполагает непосредственный контакт органов чувств с познаваемым предметом.

4) К формам чувственного познания относят понятия и суждения.

5) Формами рационального познания являются ощущения, восприятия, представления.

Пояснение.

Чувственное познание опирается на образы, возникающие в сознании в результате деятельности пяти основных чувств человека — зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания. К формам чувственного познания относят:

Ощущение — элементарный чувственный образ, отображающий отдельные, единичные свойства предмета. Можно изолированно ощущать вкус, цвет, запах, звук и т.д. Например, для лимона характерны ощущения кислоты, желтизны и т. д.

Восприятие — отображение не отдельных свойств, а их системы, целостности. Например, мы воспринимаем лимон не как кислоту или желтизну, а как целостный предмет. Наше восприятие лимона включает в себя и его цвет, и его вкус, и его запах в неразрывном единстве: оно подразумевает не работу отдельного чувства, а согласованную деятельность нескольких или всех основных чувств.

Представление — чувственный образ предмета, который возникает в сознании в отсутствие этого предмета. Например, если мы когда-либо видели лимон, мы вполне можем представить его себе, даже если он не находится перед нами и не может воздействовать на наши органы чувств. В представлении большую роль играют память, воспоминания, а также воображение человека. Представление можно назвать восприятием предмета в его отсутствие. Возможность представления и его близость к восприятию обусловлены тем фактом, что чувственные образы возникают не в органах чувств, а в коре головного мозга. Поэтому непосредственное присутствие предмета не является необходимым условием для возникновения чувственного образа.

Рациональное познание, основанное на абстрактном мышлении, позволяет человеку выйти за ограниченные рамки чувств. К формам рационального познания относят:

Понятие — мысль, которая отражает предметы, явления и связи между ними в обобщенной форме. Например, понятие «человек» не тождественно простому чувственному образу какого-то конкретного человека, а обозначает в обобщенном виде мысль о любом человеке — кем бы он ни был. Аналогично понятие «стол» включает в себя образы всех столов — различной формы, размеров, окраски, а не какой-либо определенный образ стола. Таким образом, понятие схватывает не отдельные признаки предмета, а его сущность, в частности, в случае стола — его функции, использование (перевернутый ящик тоже может входить в понятие «стол», если он используется в таком качестве).

Суждение — это отрицание или утверждение чего-либо при помощи понятий. В суждении между двумя понятиями устанавливается связь. Например, «золото есть металл».

Умозаключение — рассуждение, в ходе которого из одних суждений — посылок выводится другое, заключительное суждение — вывод.

1) Для чувственного этапа познания свойственно воспроизведение внешних сторон и свойств объектов — да, верно.

2) Рациональное познание позволяет выявить существенные признаки и связи объектов, закономерности их изменения — да, верно.

3) Чувственное познание предполагает непосредственный контакт органов чувств с познаваемым предметом — да, верно.

4) К формам чувственного познания относят понятия и суждения — нет, неверно.

5) Формами рационального познания являются ощущения, восприятия, представления — нет, неверно.

Выберите верные суждения о познании и его критериях и запишите цифры, под которыми они указаны.

1) Для чувственного этапа познания свойственно воспроизведение внешних сторон и свойств объектов.

2) Рациональное познание позволяет выявить существенные признаки и связи объектов, закономерности их изменения.

3) Чувственное познание предполагает непосредственный контакт органов чувств с познаваемым предметом.

4) К формам чувственного познания относят понятия и суждения.

5) Формами рационального познания являются ощущения, восприятия, представления.

Пояснение.

Чувственное познание опирается на образы, возникающие в сознании в результате деятельности пяти основных чувств человека — зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания. К формам чувственного познания относят:

Ощущение — элементарный чувственный образ, отображающий отдельные, единичные свойства предмета. Можно изолированно ощущать вкус, цвет, запах, звук и т.д. Например, для лимона характерны ощущения кислоты, желтизны и т. д.

Восприятие — отображение не отдельных свойств, а их системы, целостности. Например, мы воспринимаем лимон не как кислоту или желтизну, а как целостный предмет. Наше восприятие лимона включает в себя и его цвет, и его вкус, и его запах в неразрывном единстве: оно подразумевает не работу отдельного чувства, а согласованную деятельность нескольких или всех основных чувств.

Представление — чувственный образ предмета, который возникает в сознании в отсутствие этого предмета. Например, если мы когда-либо видели лимон, мы вполне можем представить его себе, даже если он не находится перед нами и не может воздействовать на наши органы чувств. В представлении большую роль играют память, воспоминания, а также воображение человека. Представление можно назвать восприятием предмета в его отсутствие. Возможность представления и его близость к восприятию обусловлены тем фактом, что чувственные образы возникают не в органах чувств, а в коре головного мозга. Поэтому непосредственное присутствие предмета не является необходимым условием для возникновения чувственного образа.

Рациональное познание, основанное на абстрактном мышлении, позволяет человеку выйти за ограниченные рамки чувств. К формам рационального познания относят:

Понятие — мысль, которая отражает предметы, явления и связи между ними в обобщенной форме. Например, понятие «человек» не тождественно простому чувственному образу какого-то конкретного человека, а обозначает в обобщенном виде мысль о любом человеке — кем бы он ни был. Аналогично понятие «стол» включает в себя образы всех столов — различной формы, размеров, окраски, а не какой-либо определенный образ стола. Таким образом, понятие схватывает не отдельные признаки предмета, а его сущность, в частности, в случае стола — его функции, использование (перевернутый ящик тоже может входить в понятие «стол», если он используется в таком качестве).

Суждение — это отрицание или утверждение чего-либо при помощи понятий. В суждении между двумя понятиями устанавливается связь. Например, «золото есть металл».

Умозаключение — рассуждение, в ходе которого из одних суждений — посылок выводится другое, заключительное суждение — вывод.

1) Для чувственного этапа познания свойственно воспроизведение внешних сторон и свойств объектов — да, верно.

2) Рациональное познание позволяет выявить существенные признаки и связи объектов, закономерности их изменения — да, верно.

3) Чувственное познание предполагает непосредственный контакт органов чувств с познаваемым предметом — да, верно.

4) К формам чувственного познания относят понятия и суждения — нет, неверно.

5) Формами рационального познания являются ощущения, восприятия, представления — нет, неверно.

Поделитесь статьей с друзьями:

Похожие статьи

Чувственное и рациональное познание

Министерство образования и науки РФ

_______________________________________________

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Санкт-Петербургский государственный технологический институт

(технический университет)

_________________________________________________________

Кафедра философии

 

 

 

 

Чувственное и рациональное познание

Реферат

 

 

 

 

Выполнила студентка

____228_____ учебной группы

 

 Сергеева  К. А.

 

 

Научный руководитель:

Хахалова А.А.

 

__________________________

 

 

 

Оценка ___________________

 

 

 

Санкт-Петербург

2014

 

Содержание

 

Введение

Чувственное познание (ощущение, восприятие, представление)

Рациональное познание (понятие, суждение, умозаключение)

Заключение

Список использованной литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Познание — это процесс получения человеком нового знания, открытие неизвестного ранее.

Результативность познания достигается в первую очередь активной ролью человека в этом процессе, чем и вызвана необходимость его философского рассмотрения. Иными словами, речь идет о выяснении предпосылок и обстоятельств, условий продвижения к истине, овладением для этого необходимыми методами и понятиями. Философские проблемы познания составляют предмет теории познания, или гносеологии. “Гносеология” — слово греческого происхождения (гнозис — знание и логос — слово, учение). Теория познания отвечает на вопросы, что такое познание, каковы его основные формы, каковы закономерности перехода от незнания к знанию, что такое субъект и объект познания, какова структура познавательного процесса, что такое истина и каков ее критерий, а также на многие другие. В философию термин “теория познания” ввел шотландский философ Дж. Феррьер в 1854 г. Совершенствование средств познания — неотъемлемая часть истории человеческой деятельности. К разработке вопросов познания обращались многие философы прошлого, и совсем не случайно эта проблематика выдвигается на первый план и становится определяющей в развитии философской мысли. Вначале познание выступает в наивных, порой весьма примитивных формах, т.е. существует как обыденное познание. Его функция не утратила своего значения до сих пор. По мере развития человеческой практики, совершенствования навыков и умения людей в постижении реального мира важнейшим средством не только познания, но и материального производства становится наука. Выявляются принципы научного познания, которые легли в основу формирования и организации научного мышления.

Большинство философских систем нового времени выделяли 2 основных этапа познания: чувственное и рациональное. Их роль и значение в процессе познания определялись разными философами по-разному. Рационалисты (Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант, Гегель) приписывали решающее значение рациональному познанию, не отрицая и значения чувственного познания в качестве механизма связи разума с внешним миром. Сторонники эмпиризма считали чувственное познание главным и даже единственным источником знаний(Гоббс, Локк).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чувственное познание

 

Чувственное познание является начальным этапом познания. Во-первых в историческом плане: разделение физического и умственного труда и выделение последнего в отдельный вид деятельности — сравнительно поздний этап истории. Во-вторых, такая деятельность является начальной в том смысле, что на ее основе осуществляется контакт человека с миром материальных объектов. Это предпосылка без которой  другие формы познавательной деятельности не могут существовать.

Для познания материальных объектов необходимо функционирование органов чувств, нервной системы, мозга, благодаря чему возникает ощущение, восприятие данных объектов. Такая форма деятельности называется чувственной деятельностью или чувственным познанием. Необходимо подчеркнуть зависимость чувственного познания от непосредственной чувственно-практической деятельности и, во-вторых,  целостность чувственного освоения материального объекта. Однако можно выделить и отдельные, функционирующие в рамках этой целостности элементы чувственного познания.

Чувственное познание опирается на образы, возникающие в сознании в результате деятельности пяти основных чувств человека — зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания.

К формам чувственного познания относят:

Ощущение — элементарный чувственный образ, отображающий отдельные, единичные свойства предмета. Можно изолированно ощущать вкус, цвет, запах, звук и т.д. Например, для лимона характерны ощущения кислоты, желтизны и т.д.

Восприятие — отображение не отдельных свойств, а их системы, целостности. Например, мы воспринимаем лимон не как кислоту или желтизну, а как целостный предмет. Наше восприятие лимона включает в себя и его цвет, и его вкус, и его запах в неразрывном единстве: оно подразумевает не работу отдельного чувства, а согласованную деятельность нескольких или всех основных чувств.

Ощущение и восприятие теснейшим образом связаны между собой. И одно и другое является так называемым чувственным отображением объективной реальности, существующей независимо от сознания и вследствие воздействия ее на органы чувств: в этом их единство. Но восприятие — осознание чувственного данного предмета или явления; в восприятии перед нами обычно расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения. Этими отношениями создаются осмысленные ситуации, свидетелями и участниками которых мы являемся. Ощущение же — отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего. В этом последнем случае ощущения и восприятия различаются как две разные формы или два различных отношения сознания к предметной действительности. Ощущения и восприятия, таким образом, едины и различны. Они составляю: сенсорно-перцептивный уровень психического отражения. На сенсорно-перцептивном уровне речь идет о тех образах, которые возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений на органы чувств.

Представление — чувственный образ предмета, который возникает в сознании в отсутствие этого предмета. Например, если мы когда-либо видели лимон, мы вполне можем представить его себе, даже если он не находится перед нами и не может воздействовать на наши органы чувств. В представлении большую роль играют память, воспоминания, а также воображение человека. Представление можно назвать восприятием предмета в его отсутствие. Возможность представления и его близость к восприятию обусловлены тем фактом, что чувственные образы возникают не в органах чувств, а в коре головного мозга. Поэтому непосредственное присутствие предмета не является необходимым условием для возникновения чувственного образа.

Однако чувственного познания недостаточно для познания закономерностей существования мира.

Эмоции — комплексная форма человеческой чувственности. Эмоции, подобно всем другим формам чувственности, с одной стороны заключают в себе аспекты объективного отражения реальных связей, в которые включен человек, с другой стороны, они фиксируют объективное отношение человека к миру. Эмоции всегда включают в себя момент оценки явления.

Чувственное познание с самого начала имеет специфически человеческий, т.е. социально-исторический характер. Конечно, в  чувственном познании человека имеет место непосредственное взаимодействие предмета и органов чувств. Однако мы не можем обнаружить в реальной познавательной деятельности субъекта чувственного познания в совершенно обособленном, так сказать чистом виде, вне общения с другими людьми, вне влияния того мира культуры, в который включен человек. Процессы чувственного восприятия очень сложны. Мы смотрим на предмет и наше видение связано с нашим отношением к этому предмету, мы воспринимаем его как красивый или безобразный, полезный или вредный. Когда мы видим человека, воспринимаем его действия  и поступки или наблюдаем общественные события, механизм восприятия еще больше усложняется «красота», «справедливость», «прогрессивность» и многие другие понятия, связанные с ними отношения и установки включаются в процесс наблюдения, восприятия таких объектов.

Локк: с самого начала мы имеем на одной стороне вещи, а на другой — человека, совершенно лишенного знания. Вещи природы воздействуют на его органы чувств и вызывают в организме ответную реакцию — сначала в виде самостоятельно существующих ощущений. Последующее комбинирование разнообразных ощущений дает человеку восприятие предмета в целом. Многократно воспринимая предмет, человек закрепляет восприятие в памяти, он может припоминать восприятие и образ в отсутствии предмета —  так возникает представление. Т.е  ощущения, восприятия, представления предстают в виде совершенно независимых, последовательно примыкающих друг к другу реальных этапов познавательной деятельности. Мышление лишь надстраивается над результатами и формами чувственного познания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рациональное познание

 

Рациональное познание – это мышление человека, дающее возможность проникнуть в сущность предметов, вещей и явлений. Мышление позволяет расширить границы чувственного познания, так как закономерные связи недоступны чувственному познанию. Они постигаются только мышлением.

Формы рационального познания (мышления) – понятие, суждение и умозаключение.

Понятие является исходной формой рационального познания. Понятие – такая форма мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства предметов и явлений. Образование понятия – сложный процесс, включающий в себя несколько мыслительных операций: сравнение, обобщение, абстрагирование. Сравнение позволяет мысленно сопоставить один предмет с другим, выявить признаки сходства и различия между ними. Обобщение даёт возможность на основе тех или иных общих признаков мысленно объединять однородные предметы. Абстрагирование – операция, позволяющая пренебречь несущественными, второстепенными свойствами предметов и явлений во имя существенных свойств. Все эти логические приемы тесно связаны между собой, так как участвуют в едином процессе образования понятия. Вырабатывая, например, понятие «дерево», люди, с одной стороны, отвлекаются от несущественных для этого понятия признаков, таких как форма листьев, их цвет и т. п., а с другой стороны, выделяют те общие и существенные признаки, которые определяют содержание этого понятия. Этими свойствами, в частности, являются наличие ствола и кроны. Итак, дерево – это растение, имеющее ствол и крону.

Понятия выявляют не только содержание предметов, но также их свойства и отношения между ними. Примером понятий, выражающих свойства предметов, являются понятия «большой», «маленький», «красивый», «безобразный», «сильный», «слабый» и т. п.

Образование новых понятий – свидетельство того, что познание сопровождает человечество на всех его этапах. Особенно это заметно в связи с возникновением новых понятий в сфере науки. Выявление новых свойств объектов познания, а также отношений между ними приводит к появлению новых научных понятий. Любая наука характеризуется наличием своего особого понятийного аппарата. В понятийный аппарат философии, например, входят такие понятия, как «бытие», «материя» и др. К понятийному аппарату химии относятся понятия «элемент», «реакция», «валентность» и др. В основе социально-экономических наук лежат понятия «общество», «производство», «потребление» и целый ряд других понятий, отражающих экономическую жизнь и социально-экономическое развитие общества.

Научные понятия имеют различные сферы своего использования. Одни понятия применяются лишь в рамках одной науки, другие же успешно используются в различных науках. Например, понятия «пространство» и «время» используются не только в философии, но также в физике, астрономии и др.

Для современной науки характерно наличие интеграционных процессов, что обусловливает существование так называемых общенаучных понятий «на стыке» различных наук (примером такого рода понятий является понятие «информация»). Появление общенаучных понятий также объясняется широким взаимодействием между естественными, техническими и социальными науками. Это привело к появлению понятий, имеющих общенаучный характер к которым, в частности, можно отнести понятия «система», «организация», «управление».

Более сложной формой мышления (в сравнении с понятием) является суждение. Суждение – это такая форма мысли, благодаря которой устанавливается связь между понятиями. Объективной основой суждения являются связи и отношения, которые существуют между предметами. Эти связи могут быть между двумя отдельными предметами, между предметом и группой предметов и т. п. Посредством суждения раскрывается наличие или отсутствие каких-либо связей и отношений между предметами. Например, наукой установлено, что медь обладает теплопроводностью. Наличие этой связи между медью и её свойством позволяет сделать суждение: «медь теплопроводна». Наряду с суждениями, в которых утверждается наличие того или иного свойства предмета, возможны суждения, отрицающие наличие определённого свойства у предмета мысли. Примером такого рода суждений является следующее суждение: «медь не пропускает солнечный свет».

Суждение – одна из ведущих форм мышления и в научном познании. Все научные утверждения (в том числе формулировки законов науки) имеют форму суждений.

Еще более сложной формой мышления, чем суждение, является умозаключение. Оно содержит в своем составе суждения (а, следовательно, и понятия). Вместе с понятиями и суждениями умозаключения преодолевают ограниченность чувственного познания. Они оказываются незаменимыми там, где органы чувств бессильны в постижении причин и условий возникновения какого-либо явления. Умозаключение широко используется в повседневном и научном познании.

Чтобы уяснить сущность умозаключения как формы мысли, сравним две разновидности знаний, которыми человек пользуется в своей жизнедеятельности. Это знания непосредственные и опосредованные. Знания, которые получены человеком с помощью органов чувств: зрения, слуха, обоняния и т. д., называют непосредственными. Они могут быть выражены следующими суждениями: «студенты записывают лекцию», «идёт дождь», и т. п.

Сенсомоторная стадия развития Пиаже: определение и примеры — видео и стенограмма урока

Сенсомоторная стадия развития

Когда ребенок рождается, он начинает развиваться как физически, так и умственно. Физические навыки включают ползание, хватание и вытягивание, а также общий физический рост. Однако по мере развития у младенцев когнитивных навыков они начинают думать о своем поведении и реагировать на различные раздражители, такие как шум, движение и эмоции.Это то, что определяет сенсомоторную стадию.

Например, ребенок может хихикать или улыбаться, потому что считает что-то забавным или интересным. Хихиканье или улыбка — это пример реакции, вызванной когнитивным развитием, поэтому она подпадает под сенсомоторную стадию. Чтобы лучше понять сенсомоторную стадию, давайте рассмотрим каждую из ее подстадий.

Подстадии: развитие и пример

Сенсомоторную стадию развития можно разбить на шесть дополнительных подстадий, включая простые рефлексы, первичные круговые реакции, вторичные круговые реакции, координацию реакций, третичные круговые реакции и раннее репрезентативное мышление. .Давайте кратко рассмотрим каждый из этих подэтапов, а также несколько примеров, которые помогут вам лучше понять каждый из них.

Первая подстадия сенсомоторного развития включает простые рефлексы. Рефлекс — это непроизвольная реакция, которая происходит автоматически без долгих раздумий. Например, ребенок может испугаться хлопка или громкого стука по полу и сделать короткое трясущееся движение тела. Ребенок будет демонстрировать эти рефлексы по мере того, как он или она продолжает расти в течение первых шести недель жизни.

Вторая подстадия сенсомоторного развития — первичные круговые реакции . Первичная циркулярная реакция возникает в возрасте от одного до четырех месяцев и может включать в себя, когда ребенок подносит большой палец ко рту, чтобы сосать. Младенцы начинают ассоциировать движение руки вперед и назад со своим ртом или лицом и постепенно понимают, что у них есть способность повторять это движение.

Третья стадия сенсомоторного развития — вторичные круговые реакции .Эта подстадия обычно возникает, когда ребенку исполняется около четырех месяцев, и может продолжаться до восьмимесячного возраста. Когда младенцы находятся на этой подстадии развития, они начинают понимать, что предметы, которые выпадают из поля зрения, больше не существуют. Например, это подстадия, на которой родители начинают играть в прятки. Малыш думает, что если его или ее родители исчезнут из поля зрения, то их больше нет. Однако, когда родитель возвращается в поле зрения, ребенок удивлен мгновенным возвращением и реагирует приятным образом, улыбаясь, хихикая или покачиваясь.Это начало использования ребенком логики.

Четвертая стадия сенсомоторного развития включает координации реакций . Как мы сказали выше, реакция есть непроизвольное движение. На этом подэтапе дети начинают понимать, что могут найти предметы, которые, как они знали, когда-то были там. Например, если родитель берет мяч и чашку и сначала показывает мяч ребенку, а затем накрывает мяч чашкой, ребенок может сдвинуть чашку в качестве скоординированной реакции, потому что он или она знает, что мяч был спрятан под чашкой.Это осознание того, что элемент все еще существует, даже когда он скрыт, известен как постоянство объекта . Эта подстадия обычно возникает, когда ребенку от восьми до 12 месяцев.

Пятая стадия сенсомоторного развития — третичные круговые реакции . Эта подстадия обычно наступает, когда ребенку исполняется год, и длится до тех пор, пока ребенку не исполнится 18 месяцев. Теперь, когда ребенок научился координировать реакции, он или она могут начать пытаться имитировать события. Например, если ребенок видит, как его мать роняет тарелку, а тарелка разбивается, он может попытаться уронить что-то еще, например книгу, подушку или игрушку, думая, что он тоже сможет разбить этот предмет.

Заключительной подстадией сенсомоторного развития является раннее репрезентативное мышление . На этом заключительном подэтапе (в возрасте от 18 до 24 месяцев) ребенок будет имитировать действия, но начинает понимать, что на самом деле означают эти действия. Например, на этом этапе ребенок может держать пластиковый телефон и притворяться, что разговаривает по нему. Младенцы, возможно, видели, как их родители выполняют это действие, и пытаются повторить его. Это также стадия, когда дети начинают демонстрировать притворную игру.

Резюме урока

Сенсомоторная стадия развития является первой из четырех стадий когнитивного развития Пиаже. Сенсомоторная стадия состоит из шести подстадий и длится от рождения до 24 месяцев. Шесть подстадий — это рефлексов, первичные круговые реакции, вторичные круговые реакции, координация реакций, третичные круговые реакции и раннее репрезентативное мышление . По мере того, как дети проходят каждый подэтап, они продолжают развивать когнитивные или мыслительные навыки для дальнейшего общего развития.

Шесть подстадий развития сенсоримоторики

Этап 1	Этап 2	Этап 3	Этап 4	Этап 5	Ступень 6
0-6 недель	1-4 месяца	4-8 месяцев	8-12 месяцев	12-18 месяцев	18-24 месяца
Рефлексы	Первичные круговые реакции	Вторичные круговые реакции	Координация реакций	Третичные круговые реакции	Ранняя репрезентативная мысль

Результаты обучения

Когда вы закончите, вы сможете:

• Назвать четыре стадии когнитивного развития Пиаже
• Опишите сенсомоторную стадию развития
• Обсудите шесть подэтапов сенсомоторного развития

Сенсомоторное развитие – обзор

9.4 Взаимодействие между развитием двигательных и когнитивных способностей

Исследования провели много параллелей между моторным и когнитивным развитием. Более 30 лет назад Зелазо (1983) предположил, что «когнитивное развитие младенца не только синонимично его или ее сенсомоторному развитию, но и может быть измерено его или ее двигательными способностями» (стр. 100). Фактически, в тесте Бэйли самая широко используемая шкала развития младенцев, когнитивных и языковых навыков выводится через моторные выходы.Рис. 9.2 иллюстрирует взаимодействие между развитием двигательных и когнитивных способностей.

Рисунок 9.2. Схематическое обобщение раздела: Взаимодействие между развитием двигательных и когнитивных способностей. Обратите внимание, как сенсомоторное развитие лежит в основе этого взаимодействия.

Имеются неопровержимые доказательства того, что появление самостоятельной ходьбы и целенаправленного хватания совпадают со всплесками словарного запаса. В двух исследованиях Walle and Campos (2014) продемонстрировали взаимосвязь между развитием речи и приобретением навыков ходьбы.В первом исследовании дети в возрасте 10–13 месяцев наблюдались каждые 2 недели в течение 3,5 месяцев. Родители документировали двигательную активность своего ребенка и языковое развитие в этот период. Результаты показали, что опыт ходьбы (недели ходьбы) был важным предиктором языкового развития и что начало ходьбы было связано с немедленным увеличением рецептивной языковой способности, независимо от возраста. Второе исследование продемонстрировало, что у ходячих младенцев продуктивный и рецептивный словарный запас был больше, чем у ползающих младенцев, независимо от общего двигательного опыта.Поскольку пешеходы видят мир не так, как ползающие (Kretch et al., 2014), утверждалось, что визуальный доступ к отдаленным сигналам (включая человеческие тела и лица) может быть связан с ускоренным развитием речи в начале ходьбы. Последующее исследование задалось вопросом, была ли связь между началом ходьбы и улучшенными языковыми навыками истинной в других культурах/языках (He, Walle, & Campos, 2015). Исследователи собрали данные об американских и китайских младенцах. Важно отметить, что исследования показали, что китайские младенцы начинают ползать и ходить на 1–2 месяца позже, чем их американские сверстники (Werner, 1972).Как обсуждалось ранее в этой главе, более позднее начало этих двигательных достижений, по-видимому, связано с практикой воспитания, а не с генетикой. Таким образом, исследователи смогли напрямую проверить, влияет ли начало ходьбы или возраст развития на увеличение словарного запаса. Независимо от возраста и языка (английский или мандарин), ходящие младенцы обладали большим рецептивным и продуктивным словарным запасом, чем ползающие младенцы того же возраста (He et al., 2015; Infancy). В совокупности эти исследования показали, что развитие речи связано с приобретением младенцем способности ходить.

Имеются также данные о том, что другие когнитивные способности, а не только язык, связаны с моторным развитием (Lifter & Bloom, 1989; Oudgenoeg-Paz, Leseman, & Volman, 2015). Например, Oudgenoeg-Paz et al. (2015) обнаружили, что младенцы, которые раньше учатся сидеть, обладают улучшенной пространственной памятью, и чем раньше они начинают ходить, тем лучше у ребенка пространственная обработка. Менее изученной, но, несомненно, связанной с этим является взаимосвязь между числовой обработкой и моторным развитием.Утверждалось, что подсчет пальцев представляет собой основу числовых знаний (обзор этой темы см. в Domahs, Kaufmann, & Fischer, 2012 Frontiers Research Topic: Handy Numbers: Finger counting and digit cognition), а пальцевый гнозис лучше предсказывает числовое знание. численные показатели у детей, чем IQ (Noël, 2005).

Еще одно двигательное достижение, связанное с когнитивным развитием, — это достижение и хватание. В лонгитюдном исследовании младенцев в возрасте от 9 до 26 месяцев Лифтер и Блум (1989) задокументировали смещение предметов у младенцев и расширение их словарного запаса.Они обнаружили тесную связь между действием младенцев на объекты и развитием речи. Хотя авторы не сообщили о частоте использования правой или левой руки во время манипулирования объектами, другие исследования показали тесную связь между предпочтением руки младенцев и их когнитивным развитием. Использование правой руки коррелирует с аналитическими/рецептивными аспектами речи в 13-месячном возрасте (Bates, O’Connell, Vaid, Sledge, & Oakes, 1986) и у 14-месячных младенцев, которые чаще используют правую руку для указания. продемонстрировали больший словарный запас (Esseily, Jacquet, & Fagard, 2011).В соответствии с этим исследованием наша лаборатория продемонстрировала, что при указании на картинки сила использования правой руки положительно коррелирует со стандартной мерой языковых способностей (с использованием словарного теста в картинках Пибоди; PPVT-4) в возрасте 4–5 лет. старые дети (Грандмонт, Гибб, Ли и Гонсалес, 2017). Что касается хватания, постоянство использования правой руки у младенцев связано с развитыми языковыми навыками у малышей (Nelson, Campbell, & Michel, 2014). В этом лонгитюдном исследовании младенцы, которые в возрасте от 6 до 14 месяцев постоянно демонстрировали предпочтение правой руки при захвате игрушек, продемонстрировали лучшую языковую производительность по шкале развития младенцев и малышей Бейли в возрасте 24 месяцев.Таким образом, мы дополнительно исследовали, будет ли предпочтение рук для хватания предиктором зрелости системы языкового производства. Исследования показали, что производство звуков «с» и «ш» развивается относительно поздно, учитывая высокую двигательную потребность в артикуляции (Кент, 1992). Приобретение начинается в 3 года и осваивается к 7 годам (Сандер, 1972). Используя эти звуки, мы продемонстрировали, что у типично развивающихся детей-правшей в возрасте 4–5 лет, чем чаще используется правая рука для поднятия небольших блоков, тем больше разница между двумя звуками (Gonzalez et al., 2014а). Это была взаимная связь, в которой одно предсказывает другое. Взятые вместе, эти данные прочно связывают предпочтение правой руки для указания и хватания с улучшенным восприятием и воспроизведением языка.

Наконец, также была установлена ​​связь между предпочтением руки для хватания и исполнительной функцией (EF) (Gonzalez et al., 2014b). EF — это общий термин, используемый для описания различных процессов, поддерживаемых префронтальной корой, которые в совокупности известны как высшие когнитивные функции.К ним относятся рабочая память, принятие решений, планирование и организация, а также саморегуляция. Важно отметить, что было показано, что EF лучше предсказывает успехи в учебе, чем IQ (Diamond & Lee, 2011; Blair & Razza, 2007; Masten et al., 2012). Учитывая взаимосвязь, продемонстрированную между языком и предпочтением хватания правой рукой (Esseily et al., 2011; Gonzalez et al., 2014a; Nelson et al., 2014), а также новые данные о взаимосвязи между языком (EF) при типичном развитии детей (Kühn, Gleich, Lorenz, Lindenberger, & Gallinat, 2014; Miller & Marcovitch, 2015; Roello et al., 2014; Roello, Ferretti, Colonnello, & Levi, 2015), мы задались вопросом, будет ли сила правого предпочтения также предсказывать EF. Для достижения этой цели праворуких типично развивающихся детей (5-6 лет) оценивали на предмет предпочтения руки для захвата небольших блоков, в то время как их родитель/опекун заполнял поведенческий опросник УФ (BRIEF; Gioia et al., 2000). . Результаты показали, что чем сильнее предпочтение правой руки, тем выше сообщаемый ребенком УФ (Gonzalez et al., 2014b).Мы расширили этот вывод, включив в него прямые измерения EF, используя модифицированную версию теста Stroop (животное stroop) и теста Dimensional Change Card Sort (DCCS) (Snap). Опять же, чем выше степень предпочтения правой руки, тем лучше результаты в этих тестах EF (MacLean et al., в процессе подготовки).

В целом, многие исследования документально подтвердили взаимосвязанный характер двигательного и когнитивного развития (см. рис. 9.2). Эти данные подтверждают теорию воплощенного познания, согласно которой развитие когнитивных процессов коренится в физическом взаимодействии тела с миром.

Определение, занятия, советы и примеры

Младенцы пытаются заполучить все, что могут, и многие предметы даже попадают им в рот. Они даже используют свои чувства для таких действий, как хватание, слушание, прикосновение и сосание. Это то, что должны делать младенцы и малыши, и это часть их сенсомоторной стадии развития. Согласно теории когнитивного развития Пиаже, в детстве дети проходят четыре различных этапа психического развития.

• Сенсомоторный: от рождения до двух лет
• Предоперационный: от двух до семи лет
• Конкретный рабочий: от семи до 11 лет
• Формальный рабочий: от 12 лет и старше

Каждый ребенок растет поэтапно и на каждом этапе является неотъемлемой частью их развития. Сенсомоторные навыки, которые они развивают на первом этапе, имеют решающее значение для последующих этапов развития.

Что такое сенсомоторная стадия когнитивного развития ребенка?

Сенсомоторная стадия развития — первая из четырех стадий развития, изложенных Жаном Пиаже в его «Теории когнитивного развития».Сенсомоторная стадия длится от рождения до двух лет. Этот период характеризуется быстрым ростом и когнитивным развитием ребенка.

Согласно Пиаже, это называется «сенсомоторной» стадией, потому что ранние рефлексы и признаки интеллекта развиваются через сенсорное восприятие и двигательную активность, которые испытывает ребенок. Именно на этом этапе младенцы и дети младшего возраста узнают об окружающем мире. Они делают это, координируя все сенсорные переживания, такие как слух, взгляд, прикосновение, вкус и протягивание (1).

Основное обучение на этом этапе развития — это постоянство объекта, то есть понимание того, что объекты существуют, даже если они находятся вне поля зрения (2).

Кем был Жан Пиаже и почему он важен?

Жан Пиаже был швейцарским психологом и генетическим эпистемологом. Он был одним из первых исследователей, изучавших детскую психологию (3). Он известен своими работами о том, как дети развиваются интеллектуально. Его самые известные работы включают его Теорию когнитивного развития, в которой дается глубокий анализ того, как дети развиваются интеллектуально на протяжении всего детства.

Он постулировал, что по мере того, как младенцы продолжают взаимодействовать с окружающей средой, они опираются на свои существующие знания, сохраняя при этом то, что они уже знают. У них есть врожденная способность адаптировать свои знания по мере того, как они продолжают расти и развиваться.

Подэтапы сенсомоторной стадии

Сенсомоторную стадию развития можно разделить на шесть подстадий, обозначающих особые вехи, достигнутые ребенком:

На этой подстадии ваш новорожденный будет реагировать на различные стимуляции рефлекторными актами, такими как хватание, улыбается и сосет (4).Эти рефлексы приходят к ребенку врожденно и не обучаются. Например, ребенок проявит сосательный рефлекс, когда вы слегка коснетесь его щеки

• Первичные круговые реакции (1-4 месяца)

Вторая стадия характеризуется повторением деятельности, которая доставляет ребенку удовольствие. Например, младенцы в этой возрастной группе склонны сосать большие пальцы, шевелить пальцами ног и пальцами ног и пинать ногами. В отличие от действий, совершаемых на рефлекторной стадии, эти действия не являются рефлекторными, а совершаются преднамеренно для удовольствия.Следовательно, они также известны как тип приятной стимуляции.

К этому времени ваш малыш будет спонтанно улыбаться людям, копировать движения и выражения лица, реагировать на проявленную к ним привязанность, тянуться одной рукой к игрушкам и очень внимательно смотреть на лица людей. Они также начинают узнавать людей и предметы даже на расстоянии (5).

• Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев)

В течение следующих четырех месяцев дети повторяют доставляющие удовольствие действия, но они используют предметы для познания мира.Например, такие простые действия, как бросить игрушку, ударить предметами или посудой или бросить подушку, придадут им уверенности, чтобы попробовать новые действия. Они с большей вероятностью продолжат эту деятельность, поскольку находят ее приятной.

В эти месяцы младенцы также чаще издают собственные звуки — смеются, издают звуки для разговора или выражают свои эмоции. Младенцы также становятся немного более сосредоточенными на своем окружении и выполняют действия, чтобы вызвать реакцию своего окружения.

• Координация реакций (8-12 месяцев)

На этой подстадии младенцы используют известные им основные рефлексы, которые они развили за последние несколько месяцев, для планирования и координации своих действий. Эти действия они совершают в ожидании событий. Эта способность стала возможной благодаря созреванию префронтальной коры, и теперь дети могут выполнять целенаправленные действия.

Они знают, кто незнакомец, и могут отказаться идти к незнакомым людям, могут сказать «нет», смотреть, как что-то падает, перекладывать вещи из одной руки в другую и брать еду из миски, чтобы положить ее в рот (5).

Младенцы на этом этапе любят играть в прятки и находить спрятанные предметы. Простой пример: когда малыш замечает игрушку под столом или немного в стороне от него, он подползает к ней, хватает ее и, скорее всего, играет с ней или берет в рот.

• Третичные циркулярные реакции (12-18 месяцев)

Именно на этой подстадии ребенок входит в ясельный возраст. В этом возрасте дети будут исследовать мир больше, чем когда-либо, и использовать планирование, координацию движений и экспериментирование.Малыши теперь могут собирать вещи, которые они смогли разобрать на более ранние подэтапы. Например, малыши могут разобрать последовательность блоков и собрать их обратно.

Это также подэтап, когда малыши могут понимать устную речь и реагировать на нее. Они также начинают использовать маленькие слова и фразы и увлекаются песнями, потешками и рассказами.

• Раннее репрезентативное мышление (18–24 месяца)

Заключительной подстадией сенсомоторного развития является «символическое мышление» или «раннее репрезентативное мышление».Согласно Пиаже, дети начинают понимать символы, обозначающие знакомые им предметы. Этот подэтап выступает как переход развития ребенка от сенсомоторного к дооперациональному этапу.

К настоящему времени у детей развивается способность визуализировать предметы, которые не всегда присутствуют перед ними. Они также наблюдают, как окружающие управляют своим окружением для достижения желаемой цели, и пытаются им подражать (3).

Согласно Жану Пиаже, это имеет решающее значение, поскольку позволяет ребенку развивать постоянство объекта, что является основной целью сенсомоторной стадии.

Занятия, которые можно попробовать с ребенком на сенсомоторной стадии

Игры с ребенком — лучший способ стимулировать его когнитивное развитие. Есть много занятий, которые вы можете делать со своим ребенком, чтобы улучшить его познание на сенсомоторной стадии.

1. Игра в постоянство предметов

Простая игра в прятки — отличный способ помочь вашему ребенку научиться постоянству предметов. Возьмите одеяло и спрячьте за ним лицо. В то время как младенец может изначально не осознавать, что вы находитесь за одеялом, малыш, приобретя постоянство объекта, может попытаться стянуть одеяло с вашего лица, чтобы найти вас.

Аналогичным образом, попробуйте закрыть лицо ребенка и хлопайте в ладоши, когда открываете его лицо, чтобы создать своего рода энтузиазм или волнение. Когда ваш ребенок подрастет, вы сможете сыграть в полноценную игру в прятки, спрашивая его: «Где я?» а также побуждайте их прятаться, пока вы их ищете.

2. Тактильная игра

Осязание и осязание, вероятно, являются одними из первых двигательных навыков, которым учится ребенок. Поощрение тактильных игр может помочь им развить различные ощущения, развить их двигательные навыки и стимулировать творчество в их растущем уме.Некоторые действия, которые могут помочь в тактильной игре, следующие.

• Дайте малышу несколько пустых мисок и предложите ему переливать воду из одной миски в другую.

• Предложите ребенку поиграть с пластилином и научите его лепить шарики, сплющивать их и создавать интересные вещи.

• Еще один отличный способ поощрить тактильную игру — научить их смешивать цвета и рисовать отпечатки ладоней или отпечатки пальцев.

• Подарите ребенку игрушки и игры, которые позволят ему создавать музыку, постукивая или постукивая по ней.

• Поощряйте скромную игру в ловлю и бросание мячей. Попросите малыша бросить мяч обратно в вас.

3. Книги

Младенцы и дети младшего возраста восприимчивы к рассказу или песне. Познакомьте их с книгами с 3D-изображениями и сценами, которые позволяют им трогать и чувствовать текстуры и формы. Это отличный способ помочь им понять окружающий мир. Например, рассказывая им о фруктах и ​​показывая картинки, а затем давая ребенку настоящие фрукты, вы имеете большое значение для их когнитивного развития.

4. Подвижные игрушки

С помощью игрушек, например паровоза поезда, который издает шум во время движения, или игрушечной собаки, которая двигается, если ее потянуть за веревку, вы даже можете улучшить познавательные способности вашего ребенка. Это привлекает внимание вашего ребенка и развивает его слух, остроту зрения, навыки узнавания и тактильные ощущения.

Советы по воспитанию на сенсомоторной стадии

Воспитание на каждой стадии, включая сенсомоторную стадию, требует от вас общения с ребенком и помощи ему в понимании его окружения и действий.Вот несколько советов, которые могут способствовать установлению связи с вашим ребенком и стимулировать его когнитивное развитие.

• Чаще разговаривайте с ребенком

Говорите с ребенком о повседневных вещах, читайте ему, пойте, рассказывайте сказки или спойте детские песенки. Эти действия могут улучшить восприятие вашего ребенка различных стимулов, улучшить его способность понимать новые слова и увеличить словарный запас.

• Обучение сенсорному различению

Помогите им научиться различать два распространенных сенсорных ощущения, например ощущение тепла и холода.Вы можете сделать это, дав ребенку холодное полотенце или предмет, а затем сразу теплое полотенце или бутылочку с молоком.

• Помогите им понять стабильность

Сенсомоторная стадия развития основана на стабильности окружающей среды, построении доверия, циклическом открытии, подкреплении и последующем открытии. Среда вокруг ребенка должна быть максимально стабильной. Например, пусть они поймут, что есть место для смены подгузников, игрушки кладутся на одну и ту же полку каждую ночь, и они должны сидеть на стуле, чтобы есть.

Хранение своих объектов в одном и том же месте и использование одного и того же места для одной и той же деятельности поддерживает стабильную среду. В конечном итоге это помогает ребенку лучше понимать вещи и постоянство объектов. Сохраняйте их среду в основном стабильной, а также приспосабливайтесь к некоторым изменениям, чтобы поощрять открытия и эксперименты, чтобы улучшить моторные навыки ребенка.

• Стимуляция окружающей среды

На сенсомоторной стадии развития очень важно стимулировать пять чувств ребенка.Это можно сделать следующим образом:

• Предоставление им игрушек разной текстуры для улучшения тактильных ощущений

• Предоставление им игрушек, издающих различные типы звуков

• Поощрение их к игре с игрушками разных цветов и форм и размеры

• Предоставление ребенку игрушек, которые стимулируют движение и побуждают его хватать, держать, ползать и протягивать руку

Хотя важно знакомить ребенка с различными окружающими его предметами, важно также обеспечить безопасная игровая среда для вашего ребенка в любое время.Например, разрешить ребенку стучать посудой или издавать звуки кухонными ковшами и кастрюлями — отличная идея, но вы должны убедиться, что он делает это под вашим присмотром и не подвергается опасности. Следите за своим ребенком, когда он склонен тянуть все в рот, так как некоторые предметы могут быть небезопасными.

Сенсомоторная стадия — это прочная основа для развития вашего ребенка. Вы можете наблюдать за своим малышом и помогать ему исследовать и экспериментировать с вещами вокруг него. Это также этап, когда вы можете сблизиться с ними и запечатлеть их первые действия как ценное воспоминание на всю жизнь.

Ссылки:

Статьи MomJunction написаны на основе анализа исследовательских работ авторов-экспертов и учреждений. Наши ссылки состоят из ресурсов, установленных властями в соответствующих областях. Вы можете узнать больше о достоверности информации, которую мы представляем, в нашей редакционной политике. Следующие две вкладки изменяют содержание ниже. Эшли Ван Путтен — сертифицированный педиатр. Она училась в Университете Флориды, затем получила степень магистра медицинских наук в Университете Южной Флориды и закончила медицинское образование в Колледже остеопатической медицины Нова Юго-Восточного университета.Доктор из Флориды закончила резидентуру по педиатрии в солнечной Южной Флориде и в настоящее время работает в Форт-Лодердейле… далееРохит Гару — зоолог-ботаник, ставший писателем, с более чем 8-летним опытом написания контента, контент-маркетинга и копирайтинга. Он также получил степень MBA в области маркетинга и управления персоналом и работал в области исследования рынка и электронной коммерции. Рохит пишет на темы, связанные со здоровьем, благополучием и развитием детей. Его статьи размещены на нескольких известных веб-сайтах, в том числе… больше

4 этапа Piaget

Стадии развития: 4 стадии Пиаже

«К концу сенсомоторного периода объекты одновременно отделены от «я» и постоянны… Постоянство объектов — это понимание того, что объекты продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть, услышать или потрогать…. ( ‘La Construction du Réel chez L’enfant’ (« Конструирование реальности в ребенке» (Delachaux et Niestlé, Женева, 1937))

Предоперационная стадия

. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог показать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования.

(Пред)оперативное мышление — это любая процедура мысленного воздействия на объекты. Отличительной чертой дооперационной стадии являются редкие и логически неадекватные мыслительные операции. На этом этапе ребенок учится использовать и представлять предметы изображениями, словами и рисунками. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также мыслительные рассуждения и магические убеждения. Однако ребенок еще не может выполнять операции; задачи, которые ребенок может выполнять умственно, а не физически.Мышление все еще эгоцентрично; ребенку трудно принимать точку зрения других.

Во время проведения тестов на интеллект в начале 1920-х годов в школе для мальчиков на улице Гранж-о-Бель, основанной Альфредом Бине (разработчиком Binet IQ Test ), Жан Пиаже впервые заметил, что маленькие дети постоянно давали неправильные ответы на определенные вопросы. Пиаже обращал внимание не столько на тот факт, что ответы детей были неправильными, сколько на то, что маленькие дети продолжали совершать те же самые ошибки, которых не делали дети старшего возраста и взрослые.Это привело его к теории о том, что познавательные процессы маленьких детей по своей природе отличаются от таковых у взрослых. В конечном итоге Пиаже (1923) предложил глобальную теорию стадий развития, утверждающую, что индивидуумы демонстрируют определенные характерные общие модели познания в каждый период своего развития.

Его теория предполагает наличие четырех различных, все более сложных стадий ментальной репрезентации, через которые проходят дети на пути к взрослому уровню интеллекта.

Четыре стадии, приблизительно коррелирующие с возрастом, следующие:
Сенсомоторный период (от 0 до 2 лет)
Предоперационный период (от 2 до 7 лет)
Конкретный операционный период (от 7 до 12 лет)
Формальный операционный период (12 лет) и выше)

Сенсомоторный столик

Пиаже сказал о сенсомоторной стадии : : «На этой стадии младенцы строят понимание мира, координируя сенсорные переживания (такие как зрение и слух) с физическими двигательными действиями….. Младенцы получают знания о мире из физических действий, которые они совершают над ним…. Младенец прогрессирует от рефлекторных, инстинктивных действий при рождении к началу символического мышления к концу стадии». Сенсомоторная стадия делится на шесть подэтапов: —

Подэтап	Возраст
1. Простые рефлексы	Рождение-1 месяц	«Координация ощущений и действий посредством рефлекторного поведения»
2.Фаза первых привычек и первичных круговых реакций	1-4 месяца	«Координация ощущений и два типа схем: привычки (рефлексы) и первичные циркулярные реакции (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно). Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца».
3. Фаза вторичных круговых реакций	4-8 месяцев	Выработка привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходят за рамки озабоченности собой; повторяют действия, которые приносят интересные или приятные результаты».
4. Согласование стадии вторичных циклических реакций	8-12 месяцев	«Координация зрения и осязания — координация рук и глаз; координация схем и интенциональности».
5.Третичные круговые реакции, новизна и любопытство	12-18 месяцев	«Младенцы интересуются многими свойствами объектов и тем, что они могут делать с объектами; они экспериментируют с новым поведением».
6. Интернализация схем	18-24 месяца	«У младенцев развивается способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые ментальные представления.»

2 подэтапа включают Предоперационное мышление:-

• Подэтап Предконцептуальный происходит примерно в возрасте от 2 до 4 лет. Ребенок может создавать конструкции объектов, которых нет. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Несмотря на прогресс, все еще существуют ограничения, такие как эгоцентризм и анимизм . Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека.Они склонны выбирать свое собственное мнение о том, что они видят, а не то, что видят другие. Например: Эксперимент Piaget & Barbel Inhelder (1966), в котором показаны 3 вида горы и ребенка спрашивают, что увидит путешествующая кукла под разными углами; ребенок выбирает свой собственный вид по сравнению с фактическим видом куклы. Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действию и обладают качествами, подобными жизни. Примером может служить ребенок, считающий, что тротуар был неприятным и заставил его упасть.

• Подэтап интуитивного мышления происходит между 4 и 7 годами. Дети обычно становятся очень любопытными и задают много вопросов; они начинают использовать примитивные рассуждения. Появляется интерес к рассуждениям и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал его интуитивным подэтапом, потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, откуда они это знают.
  В дооперациональном мышлении центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике по сравнению с другими.

Авторское право на графику © 2001 Psychology Press Ltd

Центрирование замечено в консервации : осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении. Они не в состоянии уловить идею о том, что определенная жидкость имеет один и тот же объем независимо от формы сосуда. В самой известной задаче Пиаже ребенок изображен с двумя одинаковыми мензурками, содержащими одинаковое количество жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках одинаковое количество жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий сосуд, дети, которым обычно меньше 7 или 8 лет, говорят, что теперь два стакана содержат разное количество жидкости. Ребенок просто ориентируется на высоту и ширину контейнера по сравнению с общей концепцией. Пиаже считает, что если ребенок не справляется с заданием на сохранение жидкости, это признак того, что он находится на дооперациональной стадии когнитивного развития.Ребенок также не может показать сохранение числа, материи, длины и площади. Другой пример, когда ребенку показывают 7 собак и 3 кошек и спрашивают, больше ли собак, чем кошек. Ребенок будет реагировать положительно. Однако на вопрос, больше ли собак, чем животных, ребенок снова ответил положительно. Такие коренные логические ошибки показывают переход между интуитивностью в решении задач и истинным логическим мышлением, приобретаемым в более поздние годы, когда ребенок подрастает.

Пиаже считал, что дети в основном учатся через подражание и игру на этих первых двух стадиях, поскольку они создают символические образы посредством интернализованной деятельности.

В других странах были проведены исследования, чтобы выяснить, универсальна ли теория Пиаже. Патрисия Гринфилд и Родни Кокинг (1996) сообщили, что Гринфилд выполнял задачу, аналогичную эксперименту Пиаже с химическим стаканом, в западноафриканской стране Сенегал. Ее результаты показали, что только 50 процентов 10-13-летних понимают концепцию сохранения.Аналогичные результаты были и в других культурах, таких как центральная Австралия и Новая Гвинея. В общении между экспериментатором и детьми могли быть расхождения, которые могли изменить результаты. Также было обнаружено, что если сохранение не широко практикуется в конкретной стране, ребенку можно научить этой концепции, а обучение может улучшить понимание ребенка. Поэтому отмечается, что существуют разные возрастные различия в достижении понимания сохранения в зависимости от степени, в которой культура учит этим задачам.

Бетонная рабочая площадка

Этап Concrete Operational приходится на возраст от 7 до 11 лет и характеризуется соответствующим использованием логики. Важными процессами на этом этапе являются:

• Серия: возможность сортировать объекты в порядке по размеру, форме или любому другому признаку. Например: если дать объекты разного оттенка, они могут создать цветовой градиент

• Транзитивность: способность распознавать логические отношения между элементами в последовательном порядке, например: если A выше B, а B выше C, то A должен быть выше C

• Классификация: способность называть и идентифицировать наборы объектов по внешнему виду, размеру или другим характеристикам, включая представление о том, что один набор объектов может включать в себя другой

• Децентрирование: , когда ребенок принимает во внимание несколько аспектов проблемы, чтобы решить ее.Например, ребенок больше не будет воспринимать чрезвычайно широкую, но короткую чашку меньше, чем обычно широкая и высокая чашка.

• Обратимость: ребенок понимает, что числа или предметы можно изменить, а затем вернуть в исходное состояние. По этой причине ребенок сможет быстро определить, что если 4+4 = t, то t−4 будет равно 4, исходной величине.

• Консервация: понимание того, что количество, длина или количество предметов не связаны с расположением или внешним видом предмета или предметов.

• Устранение эгоцентризма: способность смотреть на вещи с чужой точки зрения (даже если они думают неправильно). Например, покажите ребенку комикс, в котором Салли кладет важный для нее предмет под коробку, выходит из комнаты, а затем Энн перекладывает предмет в ящик до того, как Салли вернется. Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, скажет, что Салли все равно будет думать, что вещь находится под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике стола. (Это счет знаменитого «Теста Салли-Энн» !)

Однако на этом этапе дети могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не к абстрактным понятиям или гипотетическим задачам.

Стадия формальной эксплуатации

Формально-операционный период начинается примерно в возрасте 11-15 лет (пубертатный период) и продолжается во взрослом возрасте. На этом этапе люди выходят за рамки конкретного опыта и начинают мыслить абстрактно, логически рассуждать и делать выводы из имеющейся информации, а также применять все эти процессы к гипотетическим ситуациям. Абстрактное качество мышления подростка на формально-операциональном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы.Логическое качество мышления подростка — это когда дети более склонны решать проблемы методом проб и ошибок. Подростки начинают больше думать как ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя решения. Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они выдвигают гипотезы или наилучшие догадки и систематически делают выводы или заключают, что является лучшим путем для решения проблемы. На этом этапе молодой взрослый способен понимать такие вещи, как любовь, «оттенки серого», логические доказательства и ценности и т. д.Молодой взрослый начинает развлекаться возможностями для будущего и очарован тем, что они могут быть. Подростки меняются когнитивно и в том, что они думают о социальных вопросах.

Подростковый эгоцентризм управляет тем, как подростки думают о социальных вещах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления:

Общая информация об этапах

• Они относятся скорее к мыслям, чем к детям

• Хотя время может меняться, последовательность этапов не меняется

• Универсальный (не зависящий от культуры)

• Обобщаемый — репрезентативные и логические операции, доступные ребенку, должны распространяться на все виды понятий и содержательных знаний

• Сцены представляют собой логически организованное целое

• Иерархический характер последовательности стадий – каждая последующая стадия включает в себя элементы предыдущих стадий, но является более дифференцированной и интегрированной

• Стадии представляют собой качественные различия в способах мышления, а не просто количественные различия

Проблемы теории стадий Пиаже

Пиаже представления о развитии были оспорены по нескольким основаниям.

Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладко, как предсказывает его теория. «Декаляж», или непредвиденные пробелы в прогрессии развития, предполагают, что стадийная модель в лучшем случае является полезным приближением.

В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в различных областях знания (таких как математика , логика, физика , язык и т. д.). Однако более поздние сторонники когнитивного развития находились под сильным влиянием тенденции в науке отходить от общности предметной области к специфичности предметной области или «модульности ума», при которой различные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно определенным образом. разные расписания. В этом ключе многие нынешние когнитивные специалисты по развитию утверждают, что вместо того, чтобы учиться в общей области, дети вооружены теориями, специфичными для предметной области, иногда называемыми «основными знаниями», которые позволяют им проникнуть в обучение в этой области.Например, кажется, что даже маленькие младенцы понимают некоторые основные принципы физики (например, что один объект не может пройти через другой) и человеческое намерение (например, что рука, постоянно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не только определенный путь движения). , как его цель). Эти базовые предположения могут быть строительным блоком, из которого строится более сложное знание.

Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык важнее, чем предполагал Пиаже.

Keith E Rice — Piaget 4 этапа

www.integratedsociopsychology.net/piaget_stages.html

4 стадии когнитивного развития Пиаже: изучение теории

Испытывали ли вы когда-нибудь следующее?

Вы пытаетесь что-то объяснить ребенку, и хотя вам это кажется таким очевидным, ребенок просто не понимает.

Они повторяют одну и ту же ошибку снова и снова, и вы все больше разочаровываетесь.

Ну и что?

• Ребенок не капризничает.
• Они тоже не дураки.
• Но и в их непонимании нет вашей вины.

Их когнитивное развитие ограничивает их способность понимать определенные понятия. В частности, они не способны прямо сейчас понять то, что вы пытаетесь объяснить.

В этом посте мы узнаем больше о Жане Пиаже, известном психологе, чьи идеи о когнитивном развитии детей оказали огромное влияние.В этом посте мы расскажем довольно много, поэтому убедитесь, что у вас есть чашка кофе и вы сидите в удобном месте.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Кем был Жан Пиаже в психологии?

Жан Пиаже был швейцарским психологом, внесшим большой вклад в понимание когнитивного развития детей (Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017).

Он родился в 1896 году и по образованию был биологом и философом. Хотя он хорошо известен своей работой психолога, он также публиковал исследования о воробьях и моллюсках (Burman, 2012; Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017).

Вклад Пиаже в психологию состоял главным образом из его наблюдений за когнитивным развитием детей (Papalia & Feldman, 2011). В начале своей карьеры Пиаже прошел тесты IQ, которые Альфред Бине проводил для детей.

Пиаже заметил, что дети определенного возраста склонны давать одни и те же неправильные ответы. На основе этих наблюдений и последующих бесед с детьми об этих ошибках он разработал теорию развития когнитивных процессов у детей (Waite-Stupiansky, 2017).

Одним из наиболее важных следствий его работы является то, что дети не рождаются с такими же когнитивными процессами, как взрослые (Papalia & Feldman, 2011). Вместо этого детские познавательные процессы:

• развиваются со временем,
• развиваются в ответ на окружающую среду, а
• обновляются с появлением новой информации.

Пиаже оказал влияние на психологию и другими способами. Например, он делал акцент на других методах проведения исследований, таких как клинический метод (Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017). Он опирался на следующие методы исследования:

1. Натуристическое наблюдение за игрой и разговором между детьми (включая его собственное)
2. Опрос детей

Кроме того, он был первым психологом, изучавшим «теорию психики» у детей (Papalia & Feldman, 2011).Теория разума — это понимание или базовое ощущение того, что у каждого из нас есть собственное сознание и мысли.

Теория когнитивного развития Пиаже

Пиаже утверждал, что когнитивное развитие детей происходит поэтапно (Papalia & Feldman, 2011).

В частности, он утверждал, что по мере того, как детское мышление развивается от одной стадии к другой, их поведение также меняется, отражая эти когнитивные процессы.

Стадии в его теории следуют определенному порядку, и каждая последующая стадия происходит только после предыдущей.

Эти этапы:

• Сенсомоторная стадия (0–2 года)
• Предоперационный этап (2–7 лет)
• Бетонная рабочая площадка (7–11 лет)
• Стадия формальной эксплуатации (от 11 лет до совершеннолетия)

 

1. Сенсомоторная стадия

Сенсомоторная стадия — это первая фаза когнитивного развития детей. На этом этапе дети в основном узнают об окружающей среде через свои чувства и двигательную активность.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, на которых поведение детей переходит от рефлекторного к более абстрактному. Кратко описывается каждый подэтап.

1. Использование рефлексов (0–2 месяца)

На этом этапе дети обычно используют свои рефлексы. Они не могут свести информацию от своих органов чувств в единое целостное понятие.

2. Первичные циркулярные реакции (1–4 месяца)

Дети начинают консолидировать информацию от разных органов чувств.Они начинают заниматься поведением, которое удовлетворяет ощущения их тела или их потребности. Например, они повторяют приятное поведение и адаптируют свое поведение, чтобы питаться с разных объектов. Они поворачиваются, чтобы реагировать на звуки и образы в окружающей их среде.

3. Вторичные циркулярные реакции (4–8 месяцев)

Поведение детей становится более преднамеренным, а типы поведения, которые они повторяют, расширяются, включая те, которые приводят к интересным реакциям, внешним по отношению к их телу.Например, они могут нажимать кнопки на игрушке. Дети также начинают больше интересоваться окружающей их средой. Они повторяют поведение, которое вызывает интересные реакции.

4. Координация вторичных схем (8–12 месяцев)

В этот момент поведение детей становится более целеустремленным, и они могут комбинировать различные виды поведения для достижения целей.

5. Третичные циркулярные реакции (12–18 мес)

Вместо выполнения одних и тех же действий дети пробуют новые модели поведения и действия для достижения других результатов.Такое поведение не является спонтанным или случайным, а является целенаправленным. В отличие от первичных и вторичных реакций, дети могут комбинировать более сложные виды поведения и даже выполнять одно и то же поведение, но не то же самое, чтобы получить желаемый результат.

6. Ментальные комбинации (18–24 месяца)

Дети начинают полагаться на мыслительные абстракции для решения проблем, используют жесты и слова для общения и могут притворяться. Вместо того, чтобы полагаться на многочисленные попытки решения задач/головоломок, дети могут обдумывать и тщательно выбирать свои действия.

2. Предоперационная стадия

В конце сенсомоторной стадии дети начинают использовать мыслительные абстракции.

В возрасте двух лет дети вступают в предоперационную стадию, когда их способность использовать мысленные представления, а не физический вид предметов или людей, значительно улучшается.

Примеры абстрактных представлений включают участие в ролевых играх и разговоры о событиях, которые произошли в прошлом, или о людях, которых в данный момент нет в комнате.

На этом этапе происходят и другие интересные когнитивные достижения. Например, дети понимают причинность. Дети также понимают идентичность, когда предметы и люди остаются прежними, даже если они выглядят по-разному. Например, в какой-то момент на этом этапе опекун, переодетый Санта-Клаусом, может быть не таким убедительным.

На этом этапе дети также узнают больше о категоризации. Они могут классифицировать предметы на основе сходства или различия. Они также начинают понимать числа и количество (напр.г., такие понятия, как «больше» или «больше»).

Хотя абстрактное мышление развивается быстро на дооперациональной стадии, другие когнитивные процессы развиваются медленнее.

Например:

• Дети склонны учитывать свою точку зрения и точку зрения.
• Дети не понимают, что две вещи могут быть одинаковыми, даже если они кажутся разными (подробнее об этом в следующем разделе, посвященном сохранению).
• Дети с трудом принимают чужую точку зрения.

 

3. Бетонная операционная стадия

Следующая фаза — конкретная операционная стадия, которая начинается примерно в возрасте семи лет. На этом этапе дети более способны решать проблемы, потому что они могут учитывать многочисленные результаты и точки зрения. На этом этапе лучше развиты все их когнитивные способности.

• Способности к категоризации улучшаются, так что дети могут упорядочивать элементы по измерению, понимать, что категории имеют подкатегории, и связывать два объекта друг с другом через третий объект.
• Их вычислительные способности значительно улучшились, и они могут выполнять более сложные математические операции.
• Их пространственные способности лучше. Они лучше оценивают время и расстояние. Они могут читать карты и описывать, как перемещаться из одного места в другое.

 

Консервация

На этом этапе дети лучше понимают концепцию сохранения и, как следствие, лучше решают проблемы сохранения. Сохранение относится к идее, что вещи могут быть одинаковыми, даже если они выглядят по-разному.

Примером может служить чашка воды, налитая в два стакана. Один стакан высокий и тонкий, а другой короткий и широкий. Признание того, что оба стакана содержат одинаковое количество воды, показывает понимание сохранения.

Дети на дооперационном этапе борются с проблемами сохранения. Например, они борются с задачами, в которых сохраняется следующее, даже если оно кажется другим:

• Количество предметов (например, два набора из 10 предметов, расположенных по-разному)
• Объем жидкости (т.г., одинаковый объем жидкости в двух стаканах разной формы)

Дети борются с сохранением, потому что они могут сосредоточиться только на одном измерении за раз; это известно как центрирование. Например, при объеме жидкости они могут учитывать только форму стакана, но не форму стакана и объем воды.

Они тоже пока не понимают обратимости. Необратимость относится к неспособности ребенка обратить вспять этапы действия в своем уме, возвращая объект в его предыдущее состояние.Например, выливание воды из стакана обратно в первоначальную чашку показало бы объем воды, но дети на предоперационной стадии не могут этого понять.

Напротив, дети на этапе конкретной операции могут решать проблемы сохранения. Это потому, что у детей теперь есть следующие когнитивные способности:

• Они понимают обратимость (т. е. элементы можно вернуть в исходное состояние).
• Они могут децентрироваться (т. е. концентрироваться на нескольких измерениях предметов, а не только на одном).
• Они лучше понимают идентичность (то есть предмет остается прежним, даже если он выглядит по-другому).

 

4. Формальная операционная стадия

В возрасте 11 лет дети вступают в формальную операционную стадию.

Абстрактное мышление характеризует эту стадию. Дети могут думать об абстрактных понятиях и не ограничены текущим временем, человеком или ситуацией.

Они могут думать о гипотетических ситуациях и различных возможностях, таких как ситуации, которые еще не существуют, могут никогда не существовать или могут быть нереальными и фантастическими.

На этом этапе дети способны к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, что позволяет им проверять гипотезы и делать выводы из результатов. В отличие от детей младшего возраста, которые бессистемно подходят к решению задач, дети на стадии формальной работы могут применять свои навыки рассуждения для систематического и логического решения более сложных задач.

Теория Пиаже против

Эриксона

Теория когнитивного развития Пиаже — одна из нескольких теорий развития детей.Другие противоположные теории включают социокультурную теорию Выготского, психоаналитическую теорию Фрейда и, что важно для этой статьи, психосоциальную теорию развития Эриксона.

Отличия

В отличие от Пиаже, который сосредоточился на когнитивном развитии, Эриксон уделял особое внимание развитию здорового эго (Papalia & Feldman, 2011). Здоровое эго развивается, когда люди решают определенные личностные проблемы в определенные периоды своей жизни.

В частности, каждая стадия развития характеризуется двумя конфликтующими личностными чертами, одной положительной и одной отрицательной.Успешное разрешение происходит, когда положительная черта подчеркивается больше, чем другая, что приводит к развитию добродетели, которая способствует здоровому разрешению последующих стадий.

Например, в возрасте от 12 до 18 месяцев дети испытывают два чувства: доверие и недоверие. Если они разрешат этот кризис, уравновешивая здоровый уровень доверия недоверием, тогда они разовьют добродетель «надежды».

Всего Эриксон предложил восемь личностных кризисов, пять из которых возникают в возрасте до 18 лет:

• Базовое доверие против недоверия (0–12/18 месяцев)
• Автономия против стыда и сомнений (12/18 месяцев – 3 года)
• Инициатива против чувства вины (3–6 лет)
• Трудолюбие против неполноценности (6 лет — период полового созревания)
• Идентичность в сравнении со спутанностью идентичности (пубертатный период – юность)

Не все стадии развития в теории Эриксона соответствуют когнитивным стадиям, предложенным Пиаже.Например, предоперационные стадии Пиаже пересекаются со второй и третьей стадиями теории Эриксона.

Сходства

Как и Пиаже, Эриксон также подчеркивал, что развитие детей происходит посредством взаимодействия с внешней средой, но этапы Эриксона больше сосредоточены на влиянии общества. И Пиаже, и Эриксон подчеркивали, что дети являются активными участниками своего мира и что развитие происходит поэтапно.

5 важных концепций в работе Piaget

Несколько концепций являются ключевыми для теории когнитивного развития Пиаже.

Схемы и конструктивизм

Пиаже утверждал, что дети познают мир, взаимодействуя с ним. Это представление о получении знаний о мире известно как конструктивизм (Waite-Stupiansky, 2017).

В ходе взаимодействия дети создают схемы или когнитивные модели того, как устроен мир (Waite-Stupiansky, 2017). Эти схемы возникают благодаря организации, то есть формированию категорий, объединению элементов на основе общих характеристик.

Затем эти схемы можно повторить и протестировать. Например, у младенца есть схема о погремушке: тряси ею, и она издает звук.

Важно отметить, что схемы не статичны, их можно улучшать и обновлять с помощью новой информации. Когда дети узнают новую информацию, они не игнорируют свои предыдущие схемы; вместо этого они опираются на них. В результате когнитивное развитие детей происходит поэтапно, поскольку схемы постоянно обновляются новой информацией.

Адаптация

Адаптация описывает, как дети обновляют свои текущие когнитивные организации и схемы с помощью новой информации.Адаптация происходит двумя путями: ассимиляцией и аккомодацией.

Ассимиляция

Ассимиляция описывает, как дети включают новую информацию в существующие схемы. Например, ребенок называет собак «гав». Когда он впервые видит кошку, он тоже называет кошку «гав».

Размещение

Приспособление описывает, как дети адаптируют свои когнитивные структуры, чтобы соответствовать новой информации в мире.Продолжая предыдущий пример, ребенок понимает, что собаки и кошки разные. Ребенок обновляет свою когнитивную схему мира и теперь называет кошек «кошками», а собак «гавками».

Равновесие

Биологический опыт Пиаже повлиял на некоторые его работы, особенно на концепцию «равновесия», которая напоминает гомеостаз (Waite-Stupiansky, 2017). Он утверждал, что познавательные процессы детей направлены на равновесие. Когда дети узнают новую информацию, которая противоречит их текущим схемам, они находятся в нежелательном состоянии неуравновешенности.

Чтобы достичь равновесия, дети адаптируют свои мыслительные инструкции:

1. Усвоение новой информации
2. Приспособление к новой информации путем обновления своих когнитивных схем

Достигая равновесия, дети усваивают новую информацию.

Приложения в сфере образования (+3 Классные игры)

Одна из предпосылок конструктивизма состоит в том, что знание о мире приобретается и осмысливается посредством активного участия.Другими словами, дети не являются пассивными получателями знаний. Это не пустые сосуды, ожидающие наполнения знаниями. Вместо этого детские знания генерируются, когда они взаимодействуют с миром (Yilmaz, 2008).

Некоторые последствия этой концепции для образования заключаются в том, что нельзя ожидать, что дети будут «просто сидеть и учиться», и что не поощряются методы обучения, делающие акцент на пассивном обучении.

Примером пассивного обучения является чтение текста без вовлечения в него, обсуждения с ним или попытки связать его с реальной жизнью.Вместо этого обучение, основанное на теориях Пиаже, подчеркивает, что дети учатся, взаимодействуя. Вот несколько примеров:

• Физическое взаимодействие (например, наблюдение и прикосновение к насекомым при изучении их)
• Вербальное взаимодействие (например, разговор о том, как новый учебный материал связан с повседневным опытом)
• Абстрактное взаимодействие (например, обдумывание новых идей, борьба с трудными или сложными темами, имитация или разыгрывание концепций/идей/людей)

 

Теория игры

Пиаже (1951) утверждал, что игра жизненно важна для обучения детей.Игра — пример ассимиляции, а подражание — пример приспособления.

Он утверждал, что есть три типа игр, в которые дети могут играть в зависимости от их когнитивного развития:

1. Тренировочные игры
2. Символические игры
3. Игры с правилами

Практические игры включают в себя повторение определенного набора действий для чистого удовольствия. Хотя это может показаться не таким уж большим, эти тренировочные игры очень важны для когнитивного развития.

Символические игры включают в себя выдуманные сценарии и персонажей и появляются на предоперационной стадии.

Игры, основанные на правилах, появляются позже, на этапе конкретной операции. Помимо абстрактных элементов, эти игры также включают в себя правила и последствия их нарушения.

Классные игры

Очень важно адаптировать классные игры к общему этапу развития детей.

Для очень маленьких детей на сенсомоторной стадии лучше всего подходят классные игры, основанные на повторении и интересных результатах.В этих играх ребенок неоднократно демонстрирует новый навык или поведение, которым он научился, закрепляя это поведение. Примеры включают разбрызгивание воды, пинок листьев, встряхивание погремушки или игрушек и игру на музыкальных инструментах.

Для детей на предоперационном этапе игры в классе, включающие подражание, являются полезным способом обучения новым понятиям. Например, дети могут узнавать о животных, притворяясь разными животными (например, «рычать, как лев», «прыгать, как лягушка»).

Дети также могут научиться социальным навыкам и социальным взаимодействиям, разыгрывая определенные социальные ситуации, например, притворяясь продавцом. Также используются символические игры, когда дети представляют один предмет чем-то другим; например, притворяясь, что палка — это световой меч.

Игры, основанные на правилах, больше подходят для детей старшего возраста. Эти игры могут обучать таким понятиям, как теория разума, потому что они способствуют децентрализации (DeVries & Kamii, 1975).

Например, в «Саймон говорит» дети учатся наблюдать за учителем и знают, что если они не будут следовать за учителем, они вылетят.Как правило, маленькие дети не понимают игр, основанных на правилах, и плохо умеют считать или считать.

Вот почему, например, очень маленькие дети не понимают, что в «Музыкальных стульях» есть наказание для одного ребенка (DeVries & Kamii, 1975). Маленьким детям понравится игра, если пенальти убрать, а стулья останутся прежними.

Другой способ, с помощью которого игры могут способствовать обучению, — это предоставление детям возможности придумывать правила (DeVries & Kamii, 1975). Новые игрушки, связанные с понятиями, которые они изучают, должны быть доступны, когда дети участвуют в неструктурированной игре без помощи учителя.

Соответствующие ресурсы PositivePsychology.com

На сайте PositivePsychology.com вы найдете множество упражнений, заданий и занятий, которые можно использовать в классе. Мы выделили эти два в качестве примеров.

Инструмент «Хорошие вещи» полезен для обучения детей состраданию. Детям предлагается вспомнить что-то «хорошее». Это может быть что-то хорошее, что с ними произошло, или что-то хорошее, что они сделали. Детям также рекомендуется делиться этими милыми вещами друг с другом и с классом.

Поскольку эта задача требует, чтобы у детей были мысленные/абстрактные представления о других людях и вещах, она более применима для детей на предоперационной и конкретной операционной стадиях.

В игре «Перемешать» дети учатся разрешать конфликты. В этой игре игровая зона отмечена набором предметов. Каждый ребенок начинает с одного предмета, а дополнительный игрок находится в середине. В начале игры дети должны перейти к другому предмету.

Однако, если двое детей одновременно достигают одного и того же предмета, они разрешают это, играя в «Камень-ножницы-бумага».Поскольку это игра, основанная на правилах, она лучше всего подходит для детей, находящихся на этапе конкретных действий; младшие дети не поймут последствий потери игры «Камень-ножницы-бумага».

17 упражнений по позитивной психологии. Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое самочувствие, эта подборка подписей содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.

Сообщение о возвращении домой

Зная, что обучение и понимание детей ограничены их когнитивным развитием, что вы можете сделать в следующий раз, когда будете что-то объяснять?

1. Используйте простые, соответствующие возрасту примеры.
2. Объясняйте понятия просто, учитывая ограничения каждой когнитивной стадии.
3. Поощряйте обсуждение и творчество, чтобы они создавали значимые взаимодействия и воспоминания.

Самое главное, помните, что дети не рождаются «мини-взрослыми». У них нет взрослых когнитивных способностей, и у них нет жизненного опыта для развития этих способностей.

Вместо этого, чтобы учиться, им нужно активно участвовать в жизни своего мира и людей в нем.Они должны быть подвержены новому опыту и информации, чтобы учиться, и, что важно, у них должна быть возможность совершать ошибки.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать три наших упражнения по позитивной психологии.

• Бурман, Дж. Т. (2012). Жан Пиаже: Образы жизни и его фабрика. История психологии , 15 (3), 283–288.
• Де Вриз, Р., и Камии, К. (1975). Почему групповые игры? Перспектива Пиаже .ЭРИК Информационная служба.
• Папалия, Д.Э., и Фельдман, Р.Д. (2011). Мир ребенка: от младенчества до подросткового возраста  (12-е изд.). Макгроу-Хилл.
• Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве (т. 25). Рутледж.
• Уэйт-Ступянски, С. (2017). Конструктивистская теория обучения Жана Пиаже. В Л. Э. Коэн и С. Уэйт-Ступянски (ред.), Теории образования детей младшего возраста: развитие, бихевиоризм и критическое (стр.3–17). Рутледж.
• Йылмаз, К. (2008). Конструктивизм: его теоретические основы, варианты и последствия для обучения в классе. Образовательные горизонты , 86 (3), 161–172.

Экзамен 2 ЧАСТЬ 1 ГЛАВА 6-7 Карточки

Сенсомоторная стадия охватывает первые два года жизни. Его название отражает убеждение Пиаже в том, что младенцы и малыши «думают» глазами, ушами, руками и другим сенсомоторным оборудованием. Они еще не могут выполнять многие виды деятельности в уме.Тем не менее достижения сенсомоторной стадии настолько велики, что Пиаже разделил ее на шесть подстадий, обобщенных в таблице 6.1. Пиаже основывал эту последовательность на очень небольшой выборке: своих троих детях. Он внимательно наблюдал за своим сыном и двумя дочерьми и предлагал им повседневные задачи (такие как скрытые предметы), которые помогли раскрыть их понимание мира». .Pearson Education.Kindle Edition

Сенсомоторная стадия
Это самая ранняя в теории Пиаже когнитивного развития.Он описал этот период как время огромного роста и перемен.

На этом начальном этапе развития дети познают мир и получают знания с помощью органов чувств и двигательных движений. Когда дети взаимодействуют с окружающей средой, они проходят через поразительный когнитивный рост за относительно короткий период времени.

Первая стадия теории Пиаже длится от рождения примерно до двухлетнего возраста и сосредоточена на попытках младенца осмыслить мир.

На сенсомоторной стадии знания младенца о мире ограничиваются его сенсорным восприятием и двигательной активностью. Поведение ограничивается простыми двигательными реакциями, вызванными сенсорными раздражителями.

Дети используют навыки и способности, с которыми они родились (такие как взгляд, сосание, хватание и слушание), чтобы больше узнать об окружающей среде.
………………………….
определить основные черты этой стадии, включая преднамеренное/целенаправленное поведение, круговые реакции , и развитие постоянства объекта:

Преднамеренное/средственное поведение – преднамеренное или целенаправленное поведение, преднамеренно координирующее схемы для решения простых задач.Самый яркий пример — знаменитая задача Пиаже на сокрытие предметов, в которой он показывает ребенку привлекательную игрушку, а затем прячет ее за руку или под одеяло. Младенцы на этой подстадии могут находить предмет, координируя две схемы — «отталкивание» препятствия и «схватывание» игрушки. Пиаже считал эти последовательности действий «средство-цель» основой для решения всех проблем.

Circular Reaction:
Предоставляет специальные средства адаптации своих первых схем. Предполагает наткнуться на новый опыт, вызванный собственной двигательной активностью ребенка.По мере того как младенец пытается повторить событие еще раз, сенсомоторная реакция, возникшая изначально случайно, усиливается в новую схему.

Развитие постоянства объектов:
Извлечение спрятанных объектов свидетельствует о том, что младенцы начали овладевать постоянством объектов, пониманием того, что объекты продолжают существовать, когда они находятся вне поля зрения. Но это осознание еще не завершено. Младенцы по-прежнему совершают ошибку поиска А, а не Б: если они несколько раз достают предмет из одного укрытия (А), а затем видят, что он переместился в другое (В), они все еще ищут его в первом укрытии (А). ).Пиаже пришел к выводу, что у младенцев еще нет четкого образа объекта, сохраняющегося, когда он спрятан от глаз.

ИКТ в образовании — Раздел 02

Работа Жана Пиаже оказала огромное влияние на современные взгляды на когнитивное развитие. Пиаже считал, что активно конструируя свое понимание мира, дети используют схемы. Схема — это структура, которая существует в сознании человека для организации и интерпретации информации. Пиаже считал, что за то, как дети используют новую информацию, ответственны два процесса: ассимиляция происходит, когда ребенок включает новые знания в существующие знания, а аккомодация происходит, когда ребенок приспосабливается к новой информации.

Стадии когнитивного развития по Пиаже объясняют постепенное развитие навыков мышления на протяжении всей жизни человека. Каждый этап связан с возрастом. Именно разный образ мышления делает одну стадию более продвинутой, чем другую. Стадии Пиаже называются:

сенсомоторный

предэксплуатационный

бетонный рабочий

официальный операционный

Помимо развития своей теории, Пиаже оказал большое влияние на разработку интерфейсов современных компьютеров.В 1970-х годах работа над компьютерными интерфейсами основывалась на наблюдениях когнитивных и возрастных психологов Жана Пиаже и Джерома Брунера, которые поддерживали мнение о том, что наше понимание мира фундаментально связано с визуальной стимуляцией и тактильным опытом манипулирования объектами в нашем окружении. В частности, модель человеческого развития Брунера как сочетание неактивных навыков (манипулирование объектами, знание того, где вы находитесь в пространстве), иконических навыков (визуальное распознавание, сравнение, противопоставление) и символических навыков (способность понимать длинные последовательности абстрактных рассуждений). ) подтолкнули исследователей к попыткам создания интерфейсов, которые явным образом обращались бы ко всем трем фундаментальным способам понимания окружающего мира и управления им.

Сенсомоторная стадия (младенчество)

В этот период (который состоит из 6 стадий) младенцы строят понимание мира, координируя свои сенсорные переживания (такие как зрение и слух) с двигательными действиями (дотягивание, прикосновение). Знание мира ограничено (но развивается), потому что оно основано на физических взаимодействиях/опытах. Дети приобретают постоянство объекта примерно в 7-месячном возрасте. Это включает в себя понимание того, что объекты и события продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть, услышать или потрогать.Физическое развитие (подвижность) позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. В конце этой стадии развиваются некоторые символические (языковые) способности.

Предоперационная стадия (малыш и раннее детство)

В этот период (который состоит из двух подэтапов) созревает использование языка, развиваются память и воображение, но мышление осуществляется нелогическим, необратимым образом. Преобладает эгоцентрическое мышление. Эгоцентризм — это неспособность отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека.

Конкретный операционный этап (начальный и ранний подростковый возраст)

Сохранение по количеству имеет решающее значение для рассуждений на конкретном этапе операций. Сохранение – это осознание того, что количество или количество не меняется, когда ничего не прибавляется и не отнимается от предмета или совокупности предметов, несмотря на изменение формы или пространственного расположения. На этом этапе (характеризуется 7 видами сохранения: число, длина , жидкость, масса, вес, площадь, объем), интеллект проявляется посредством логического и систематического манипулирования символами, относящимися к конкретным объектам.Развивается операциональное мышление, осознание того, что элементы могут быть изменены или преобразованы и при этом сохранять многие из своих первоначальных характеристик, и понимание того, что эти изменения можно обратить вспять. Эгоцентрическое мышление уменьшается.

Способность учащегося решать проблемы сохранения зависит от понимания трех основных аспектов рассуждения: тождества, компенсации и обратимости.

С мастерством идентификации: Учащийся понимает, что материал остается тем же самым, если к нему ничего не прибавлять и не убавлять.

С мастерством компенсации: Учащийся понимает, что изменения в одном измерении могут быть компенсированы изменениями в другом.

С мастерством обратимости: Ученик понимает, что изменение может быть аннулировано, если мысленно изменить шаги и вернуться к исходной точке.

Стадия формальной эксплуатации (подростковый и взрослый возраст)

На этом этапе интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями.В начале периода происходит возврат к эгоцентрическому мышлению. Логические операции могут выполняться вне наличия конкретных объектов. Абстрактное рассуждение, способность логически мыслить о нематериальных понятиях, о возможностях, о гипотезах — ключевой элемент формальных операций.

Существует четыре взаимосвязанных фактора, позволяющих переходить от этапа к этапу:

Созревание — физический и психологический рост, происходящий у ребенка на определенном этапе;

Опыт — когда ребенок думает и взаимодействует с реальными или конкретными объектами внешней среды;

Социальное взаимодействие — общение ребенка с другими людьми, особенно с детьми.

Уравновешивание — объединение взросления, опыта и социального взаимодействия для построения ментальной схемы.

Теория подразумевает, что существуют различные характеристики определенных периодов в отношении умственного развития. Нам как учителям важно осознавать это и учитывать это при планировании нашей учебной программы, т. е. адаптировать наше преподавание/обучение к стадии развития учащегося.

Преподавание в старших классах начальной и средней школы должно быть направлено на переход от конкретных рассуждений к абстрактным.Это имеет значение для последовательности нашего обучения, например, начиная с более практических аспектов, прежде чем приступить к дедуктивной работе. В нем также подчеркивается важность конкретных ресурсов для облегчения объяснений и облегчения понимания, особенно на конкретном этапе эксплуатации.

Когнитивное развитие — это кумулятивный процесс, более продвинутая работа строится на схемах более низкого порядка. Если когнитивные рамки зависят от того, что предшествовало, важно регулировать уровень сложности и порядок подачи материала.

Вернуться к началу

.