Что такое педагогика как наука: Педагогика: тезисы лекций и практические занятия

Педагогика как наука Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ВЕСТНИК МОРДОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_Том 25, № 3. 2015

ПЕДАГОГИКА

УДК 37.01 DOI: 10.15507/VMU.025.201503.010

педагогика как наука н. и. мешков1, д. н. мешков2

ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева» (г. Саранск, Россия) 2ООО «Логексим» (г. Москва, Россия)

Существуют различные взгляды представителей разных наук на статус педагогики. Одни считают ее наукой, другие — искусством. Большинство ученых говорят о педагогике как науке и искусстве. В данной статье также утверждается, что педагогика является не только искусством, но и наукой. Искусство имеет отношение не к самой науке педагогике, а к субъекту педагогической деятельности — педагогу, который, используя разнообразные средства, формирует личность воспитанника, профессионала. Приводятся характерные черты педагогики как самостоятельной науки. Мы считаем, что главная цель педагогики заключается в формировании духовной культуры личности человека и что эффективность образовательных учреждений определяется прежде всего отечественной педагогической традицией. Проблема духовности имеет отношение к такой форме общественного сознания как вера. Мы считаем, что представители материализма неудовлетворительно объясняли духовную сферу личности, необоснованно сводя ее к животному началу. Особенность педагогики как науки состоит в том чтобы, опираясь на догматы веры, формировать интраперсональное духовное пространство личности. А это, по нашему мнению, является особенно важной и необходимой задачей. Соответственно, проблему духовности в контексте целей воспитания автор относит к числу особо значимых для педагогической науки и практики. Это особенно актуально для современной ситуации, характеризующейся распространением псевдоформ в воспитательном процессе, некритичным заимствованием западных воспитательных технологий, оказывающих деструктивное влияние на формирование личности, ее сознания и самосознания. Также в данной статье уделяется внимание проблеме всестороннего и разностороннего развития личности в российском образовательном пространстве. Четкое разграничение отмеченных целей воспитания имеет непосредственный выход на практическую деятельность образовательных учреждений.

Ключевые слова: педагогика как искусство и наука, духовность, традиция, цели воспитания, калокагатия.

PEDAGOGY AS A SCIENCE

N. I. Meshkova, D. N. Meshkovb

aOgarev Mordovia State University (Saransk, Russia) bLLC «Logeksim» (Moscow, Russia)

Pedagogy is regarded in various ways by specialists of different scientific areas. Some consider it as a science, others — as art. Most of scientists consider pedagogy as a science and art at the same time. In this paper it is stated that pedagogy appears not just as art but as a science. The art relates not to the scientific base of pedagogy but to the subject of pedagogical work — pedagogue who uses different resources for forming, developing of personality of a student, a professional. The characteristic traits of pedagogy as an independent science are listed. The author holds that the main mission of pedagogy must be developing of spiritual culture of a human person and that effectiveness of educational institutes is determined first of all by native Tradi-

© Мешков Н. И., Мешков Д. Н., 2015

Vol. 25, no. 3. 2015

tion. The problem of spirituality is connected primarily to such form of social consciousness as faith. The author notes that materialists explained the spiritual sphere of personality unsatisfactorily, unfoundedly reducing it to animal nature. So the essential issue for pedagogical science and practice, in author’s opinion, is the problem of spirituality in the context of the aims of education. This is topical for the present-day state which is characterized by wide spread of pseudoforms in educational process, uncritical borrowing of Western educational technologies. Also in this paper the author considers the problem of all-round and many-sided developing of personality in the native educational space. The clear differentiation of denoted aims of education is essential to practical work of educational institutions.

Keywords: pedagogy as art and a science, spirituality, tradition, aims of education, kalokagathia.

Педагогика как наука, имеющая свою предметную область научного познания, прошла длительный путь эволюционного и революционного развития. Особенностью педагогики как гуманитарной дисциплины является то, что в ее содержании присутствуют различные аспекты разных наук, имеющих отношение к человеку как объекту и субъекту формирования. Этим объясняется многообразие методологических позиций и ориентиров ученых в данной области. Не только социокультурная, в разнообразии ее проявлений и направлений, но и естественно-природная полифакторная составляющие оказывают свое влияние на характер и особенности ее становления.

Известно, что педагогика является относительно молодой наукой, однако имеет длинную историю. В античные времена она развивалась, как и многие науки, в русле философии и только в XVII в. приобрела статус самостоятельной области научного познания. Что касается ее положения как науки, то здесь нет единого мнения, в том числе среди представителей различных отраслей знания. Одни ученые утверждают, что педагогика — это не наука, а искусство, другие говорят о ней как о науке. Третьи, и это в основном педагогическое сообщество, характеризуют ее как единство двух форм общественного сознания — науки и искусства. Приведем некоторые из точек зрения на педагогику.

«Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками <…> а только искусствами <…>.

Педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не выражению совершенства на полотне или мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек. Педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Педагогика не наука, а искусство — самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств.

Полное и систематическое изложение теории воспитания, то есть правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукой воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство <…>. Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполнение, то есть в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель и педагог.

Педагогика имеет своим предметом все то, что служит к возвышению человека посредством воспитания на ступень, сообразную его сущности.

Педагогика — прикладная наука. Наука «не о сущем, а о должном», исследующая не то, что есть, а то, как необходимо поступать. Это наука «об искусстве деятельности».

На педагогику смотрят как на практическую науку, педагогика даже не наука, но искусство <…>. Педагогика есть не что иное, как прикладная философия.

Лучше говорить о педагогике как о науке и искусстве. Классическая педагогика имеет универсальный стержень <…> — гуманизм в подходе к ребенку в педагогическом процессе» [10].

Такой авторитет педагогики как К. Д. Ушинский, по праву считающийся отцом русских учителей, русской педагогики (данное утверждение позволяет считать, что педагогика — наука не только интернациональная, но и национальная, а в условиях надвигающейся «глобализации» и «толерантности» она, по нашему мнению, тем более должна соответствовать такому пониманию) в своем научном сочинении «Человек как предмет воспитания» отмечал, что педагогика — не наука, а искусство, некое собрание правил педагогической деятельности. «Педагогика — не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека» [9].

В подтверждение своей позиции он также отмечал, что «наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества» [8]. Далее он говорит о том, что всякая практическая деятельность, направленная на удовлетворение нравственных и духовных потребностей людей, есть искусство.

Зададимся вопросом: неужели К. Д. Ушинский неправ, говоря о том, что педагогика — не наука, а искусство?

Нет, конечно, его точка зрения вполне обоснована, но справедливо только по отношению к педагогике XIX в., когда ее нельзя было назвать наукой, поскольку в силу объективных причин она не могла удовлетворять ее требованиям. Если найти определенный консенсус педагогики как науки и искусства, то, очевидно, можно говорить, что педагогика -это наука об искусстве воспитания.

Современная педагогика является наукой, поскольку для нее характерны следующие черты: наличие собственной предметной области, отличной от других наук; адекватный предмету исследования научный инструментарий, позволяющий проникнуть в данную область; наличие собственного понятийного аппарата, раскрывающего ее специфику; принципы как отражение закономерностей обучения, воспитания, конструирования различных учреждений системы образования и управления ими. Педагогика как самостоятельная наука имеет свои закономерности и педагогические теории. В XX в., особенно во второй его половине, педагогика с целью обработки эмпирического материала стала применять математико-статистический аппарат (уровневый, корреляционный, факторный, таксономический, регрессионный, анализы, а также процедуры установления достоверности различий и т. д.), который позволил ей выявлять закономерности как некие устойчивые и повторяющиеся связи между изучаемыми компонентами, интерпретировать их в русле соответствующей теории в рамках той или иной социокультурной парадигмы. Все это дает основание считать, что педагогика является не только искусством, но и наукой. Искусство имеет отношение не к самой педагогике, а к ее субъекту (выражаясь современным языком, педагогическому работнику) который в своей педагогической деятельности, опираясь на профессиональную компетентность и личностные качества, может продемонстрировать высокое искусство обучения и воспитания.

Vol. 25, no. 3. 2015_

Педагогическая деятельность как такое искусство возможно в том случае, если педагог, выполняя свою миссию — формирование личности, выступает в одном лице в роли писателя, актера, художника, архитектора и т. д.

В настоящее время продолжается инерция понимания того, что к науке имеют отношение только те отрасли познания, которые ориентированы на использование эксперимента и математического моделирования действительности. Профессор богословия А. В. Кураев писал: «В конце ХХ в. было осознано то, с чем так яростно не соглашался век «Просвещения»: естественнонаучная модель рациональности не есть единственная форма рациональности. Знание может быть не математическим, не физическим. Оно может быть гуманитарным. Рациональность же определяется тем, как человек обрабатывает ту или иную информацию, поступающую к нему, а не тем, из какого именно источника (научной лаборатории, интроспекции, библиотеки, храмовой проповеди или из уличного разговора) поступает эта информация (анализ уличных разговоров и базарных пересудов может быть вполне научным — это будет отрасль науки по имени социология» [3, с. 311312]. Далее он утверждает, что законы рациональности едины даже для различных форм общественного сознания. рациональность педагогики определяется тем, что с целью обработки эмпирического материала она использует не только качественный, но и количественный анализ. Математика как язык науки в настоящее время занимает важное место в педагогических исследованиях.

Деятельность педагога не может и не должна ограничиваться только сциентистской направленностью в отрыве от формирования духовной культуры личности. К сожалению, что касается такого формирования, проблем в этой области значительно больше, чем решений.

В последнее время многие представители различных наук обратились к про-

MORDOVIA UNIVERSITY BULLETIN

блеме духовности. Интерес к ней значительно растет в наиболее кризисные периоды развития социума. Соответствующая ориентация проявляется и в светских учебных заведениях. Однако духовность понимается и трактуется далеко не однозначно. Так, в словаре русского языка С. И. Ожегова под духовностью понимается «свойство души, состоящее в преобладании духовных [выделено нами — Н. М.], нравственных и интеллектуальных интересов над материальными» [5, с. 186]. В данном случае сама духовность объясняется этой же характеристикой, что, конечно, является недопустимым. В российской педагогической энциклопедии данное понятие вообще не упоминается. Под духовным принято понимать, например, интеллектуальное, хотя, конечно, последнее, относящееся к психической, когнитивной сфере, связано с областью идеального.

Материалистический подход к объяснению различных явлений игнорирует сферу духовного и обнаруживает себя в диалектике объективного и субъективного (психического). Например, процессы интериоризации и экстерио-ризации деятельности, поэтапный характер формирования умственных действий и т. д. не выносились за скобки этих сущностных начал. Сама духовность понималась как проявление гностических процессов, сводилась к психическому. В сферу духовного, как правило, включали высшие психические функции: мышление, память, чувства и т. д.; также имеется понимание духовности как определенной психической целостности человека. Психологическая и педагогическая науки, развивающиеся на основе диалектического и исторического материализма, на идеях классиков марксизма-ленинизма, не могли апеллировать к душе, духовности. Санкции по отношению к ученым в той или иной области научного познания, в том числе педагогики, которые переступали соответствующий порог, были достаточно жесткими: они предавались остракизму.

Марксизм как философская система, являясь довольно жизнестойкой, принижала и продолжает принижать роль духовного в человеке, обращает свое внимание, прежде всего, на материальные человеческие потребности как источник активности. Данную позицию критикует И. О. Волоцкий. В работе «Истоки зла» он отмечает, что «согласно Марксу, человек — это, главным образом, чрево, которое надо постоянно наполнять. Преобладающие интересы человека лежат в экономической сфере. Он производит предметы для своих нужд, вступая с этой целью в определенные отношения с другими людьми. Это основа общества, которую Маркс назвал базисом <…>. Супружество, любовь, искусство, наука, религия, философия — все, не имеющее отношение к потребностям желудка, является надстройкой и, в конечном счете, определяется состоянием желудка» [1]. К. Маркс, Ф. Энгельс дезавуировали, деперсонифицировли личность, свели ее к животному началу. Сторонники би-ологизаторского подхода интерпретируют различные аспекты личности, ее развитие аналогичным образом. В материализме духовность нередко ассоциируется с идеологией как целостной системой экономических, политических, нравственных, эстетических, философских и других взглядов и отношений человека. Мы считанм, что духовность надо рассматривать не с гносеологических, а с онтологических позиций, то есть как стремление к высшему идеалу. Ориентирами духовности выступают высоконравственные ценности, добродетели, которые направлены на покорение немощей и гипертрофированных страстей человека и ведут его к Абсолютной Истине.

Известный русский психиатр С. С. Корсаков отмечал, что у любого психически здорового человека имеется религиозное, или духовное, чувство. Религия — это связь человека с Создателем. Однако духовное самосознание как понимание себя, своего «Я» в аспекте творения бога, а не темных бес-

сознательных сил развито у людей не в полной мере. У многих представителей вида Homo sapiens проявляется духовная аменция, то есть утрата понимания в себе духовного начала. Еще со школьных времен у многих людей сохранилось понимание себя потомками обезьян, а не результатом творения Бога [4].

В настоящее время многие учебные заведения, ориентируясь в процессе воспитания на формирование духовной культуры, далеко не решают этой важной задачи. Более того, совершенно явно проявляет себя «гламуризация» учебно-воспитательной работы как в общеобразовательных, так и в профессиональных учебных заведениях [6]. Нередко наблюдается доминирование таких игровых, развлекательных мероприятий, которые формируют темную сторону духовной культуры. К таким формам воспитательной работы можно отнести, например, «Любовь с первого взгляда», «День святого Валентина», «Хэллоуин» и другие мероприятия, широко распространившиеся в современной системе образования и отрицающие отечественную традицию.

Говоря о роли традиции, Д. М. Воло-дихин писал, что она «есть постоянная связь между внематериальной сверхценностью, «управляющей» цивилизацией, и вполне материальным социумом. Традиция предполагает необходимость для каждого члена социума так или иначе признать факт служения всего суперэтноса под эгидой определенной сверхценности. Сила традиции измеряется, прежде всего, готовностью осознанно продолжать это служение, творить во имя него, защищать весь социальный механизм, сложившийся под воздействием сверхценности» [6]. Сегодня мы в отношении выбора педагогического вектора нередко пренебрегаем отечественной традицией и традициями как средствами ее реализации, прибегаем к различным западным педагогическим технологиям, ищем выход из педагоги-

Уо1. 25, по. 3. 2015

ческого тупика. Однако не сами ли мы создаем этот тупик, погружаясь в различного рода «болонские изобретения», отрицающие отечественную традицию? В своих избранных поучениях Иоанн Златоуст, например, предупреждал о том, что никакое чуждое и нездравое учение, никакое плотское мудрование не должно входить к нам [2, с. 384]. В то же время думается, что никто не будет возражать против введения в педагогическое пространство инноваций, которые работают на повышение качества образования. Но и бездумная отмена всего того, что зарекомендовало себя — далеко не самый лучший путь реформирования современной системы российского образования.

Принимая во внимание то положительное, что имеется в педагогических технологиях, нередко приходиться удивляться так называемым новаторским подходам. Получается, что в традиционном воспитании нет личности воспитанника — она в лич-ностно-ориентированной технологии вальдорфско-штейнеровской педагогики, основанной на антропософском понимании человека, на его чувственно-сверхчувственном познании, осуществляемом высшим «Я». Аналогичной позиции придерживается Ш. А. Амонашвили. Нет благоприятных условий для воспитания — они в школе М. Монтессори, нет педагогической импровизации — они в педагогической системе С. Френе. Отмечается, что «педагогика прошлого» — это бездетная педагогика, особенностью которой является то, что субъектную позицию занимает не ученик, а только учитель. Можем ли мы сегодня похвастаться тем, что современный ученик, студент при использовании новых педагогических технологий выступает в субъектной позиции? Очевидно, результатом традиционной педагогики выступает ущербная личность. А если это так, можно ли говорить о предыдущих поколениях как ущербных, находящихся на обочине реальной дей-

ствительности, не вписывающихся в канву творческой созидательной деятельности? Практика не дает основания считать, что современное положение в образовательной и научной среде в стране значительно лучше, чем в относительно близкой ретроспективе.

Показатели научной деятельности определяются прежде всего качеством образования. В настоящее время в высшей профессиональной школе приоритет отдан научной деятельности. Материальная и моральная оценка педагогов высшей школы зависит от качества его не столько образовательной, сколько научной деятельности. Главным показателем профессионализма вузовского преподавателя сегодня является то, сколько средств он привнес в бюджет учебного заведения. Образование претерпевает определенные метаморфозы: не образовательная деятельность, а соответствующие услуги, которые предполагают рыночный характер отношений в данной системе. Такие отношения должны лежать в основе деятельности педагогического работника — такова современная образовательная политика!

Педагогическая наука, ориентируясь на методологию системного исследования, подвергает анализу различные педагогические составляющие. При этом особое внимание она уделяет целевому компоненту как системообразующему и оказывающему самое непосредственное влияние на другие характеристики педагогических систем.

Проблема целей воспитания достаточно четко прослеживается уже в трудах представителей научной мысли античных времен — Платона, Аристотеля и др. Появляется такая цель воспитания как калокагатия — гармоническое сочетание физических и нравственных достоинств как совершенство результата воспитания человека. Данный идеал оказал влияние на формирование гармонической личности в Новое время. В советской педагогической науке целью воспитания также было формиро-

вание всесторонне развитой, гармонической личности, которая нашла свою реализацию в педагогической практике.

Стратегическая цель воспитания, направляющая воспитательные институты на ее достижение, в настоящее время четко не сформулирована. Определенная часть общества, в том числе педагогического, в воспитательной работе ориентирована на формирование всестороннего развития личности, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Другая же группа направляет свои усилия на формирование разносторонне развитой личности, говоря о том, что в России в настоящее время нет условий, способствующих реализации первой цели. Такая воспитательная идеология и адекватная ей позиция занимает выжидательную тактику в социальной действительности, проецируя на себя условия существования, особенности и возможности современного общества. Соответствующая позиция иллюстрирует застойные явления, в том числе в педагогическом пространстве: воспитание в данном случае следует за развитием, что противоречит отечественной психолого-педагогической теории, раскрывающей проблему их взаимоотношений. Она в большей степени иллюстрирует идею вальдорфской педагогики, которая не направлена на

опережающее развитие человека. Проецируя особенности развития общества, различных его сторон, учитывая их в воспитательном процессе, воспитание должно не только антиципировать, отражать будущее, но и формировать необходимые качества личности и социума с учетом как настоящего, так и более совершенного. Педагогика — наука не столько о сущем, сколько о должном!

В определении цели воспитания личность рассматривается как основная фигура; то или иное социальное пространство как некий фон остается без внимания. Из этого следует персо-налистский подход без учета социума, который может привести к выраженной индивидуалистской позиции формируемой личности. Если в советской истории в педагогических концепциях ориентация была на коллективистский характер воспитания (коллектив, по выражению психологов, выступал фигурой), то в настоящее время господствует противоположная позиция. Формирование «Я», а не «Мы» в русле гуманистического воспитания занимает приоритетное положение, что не может не вызвать определенный дисбаланс в развитии и проявлении отношений между людьми теми или иными социальными образованиями. В заключение отметим, что данная ориентация может вызывать деструктивные изменения общественного организма, лежать в основе социальных конфликтов.

список использованных источников

1. Волоцкий, И. О. Истоки зла / И. О. Волоцкий. — Санкт-Петербург, 2001. — С. 18-19.

2. Златоуст, Иоанн. Избранные поучения : сборник поучений в применении к десяти заповедям Божиим / Иоанн Златоуст. — Москва : Изд-во Православного братства Святого апостола Иоанна Богослова, 2001. — 589 с.

3. Кураев, А. Конфликт или союз случаен в отношениях веры и науки? / А. Кураев // Святитель Лука (Войно-Ясенецкий) : Наука и религия : Дух, душа и тело : Троицкое слово. — Феникс, 2001. — С. 292-316.

4. Мешков, Н. И. Духовное самосознание как основа социального благополучия / Н. И. Мешков // Истоки православного сознания и самосознания народов Поволжья (на примере Республики Мордовия) : материалы VI Маслов. региональных образовательных чтений (г. Саранск, 26 ноября 2004 г.). -Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2006. — 288 с.

5. Ожегов, С. И. Словарь русского языка : 70 000 слов / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. -Москва : Рус. язык, 1990. — 917 с.

Vol. 25, no. 3. 2015

6. Поташник, м. м. Педагогический гламур как способ ухода от реальных проблем / М. М. Поташник // Народное образование. — 2008. — № 8. — С. 93-100.

7. Традиция и русская цивилизация / Д. М. Володихин [и др.]. — Москва : Астрель ; АСТ ; Транзит книга, 2006. — 283 с.

8. ушинский, к. д. Избранные педагогические сочинения : вопросы воспитания / К. Д. Ушин-ский. — Москва : Гос. учеб.-педагогич. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1953. — Т. 1. — 640 с.

9. ушинский, к. д. Человек как предмет воспитания / К. Д. Ушинский. — Москва ; Ленинград, 1946. — С. 10.

10. [Электронный ресурс]. — URL: http://anapa-pro.eom/category/3/article/4695.

Поступила 23.01.2015 г.

Об авторах:

мешков Ииколай Нванович, профессор кафедры психологии Историко-социологического института ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва» (Россия, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68), доктор психологических наук, [email protected]

мешков дмитрий николаевич, специалист ПО таможенного отделения ООО «Логексим» (Россия, г. Москва, ул. Земляной Вал, д. 75), кандидат философских наук, [email protected]

Для цитирования: Мешков, Н. И. Педагогика как наука / Н. И. Мешков, Д. Н. Мешков // Вестник Мордовского университета. — 2015. — № 3. — С. 10-18. DOI: 10.15507/VMU.025.201503.010

references

1. Volotskiy I. O. Istoki zla [The sources of evil]. Saint Petersburg. 2001. P. 18-19.

2. Zlatoust, Ioann. Izbrannye poucheniya : Sbornik poucheniy v primenenii k desyati zapovedyam Bozhiim [Selected homilies. Compendium of homilies applied to Ten Commandments]. Moscow, Publ. of Orthodox Brotherhood of Saint Ioann the Apostle. 2001. 589 p.

3. Kurayev A. Konflikt ili soyuz sluchaen v otnosheniyakh very i nauki? Svyatitel Luka (Voyno-Yasen-etskiy): Nauka i religiya: Dukh, dusha i telo: Troitskoe slovo [Is the conflict or union between religion and science accidental? // Voyno-Yasenetsky Luka. Science and religion. Spirit, soul and body. Troitskoe slovo]. Phoenix Publ.. 2001. P. 292-316.

4. Meshkov N. I. Dukhovnoe samosoznanie kak osnova sotsialnogo blagopoluchiya. [The spiritual self-consciousness as base social welfare]. Istokipravoslavnogo soznaniya i samosoznaniya narodov Povolzhya (na primere Respubliki Mordoviya) : materialy VIMaslov. regionalnykh obrazovatelnykh chteniy (g. Saransk, 26 noyabrya 2004 g.) [The sources of orthodox consciousness and self-consciousness of Volga region people (by the example of Mordovia republic): the materials of VI Maslov regional educational seminar. Saransk. November, 26. 2004]. Saransk, Mordovia University Press Publ., 2006. 288 p.

5. Ozhegov S. I. Slovar russkogo yazyka : 70 000 slov [Dictionary of Russian language: 70 000 words]. Ed. by Shvedova N. Y. Moscow, Russkiy yazik Publ., 1990. 917 p.

6. Potashnik M. Pedagogicheskiy glamur kak sposob ukhoda ot realnykh problem [Pedagogical glamour as a way to avoid real problems]. Public Education Publ. 2008, no. 8. P. 93-100.

7. Tradition and Russian civilization / Volodikhin D., Alekseev S., Benediktov K., Irtenin N. Moscow, AST; Tranzit kniga Publ., 2006. 283 p.

8. Ushinskiy K. D. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya: Voprosy vospitaniya [Selected pedagogical works. V. I. The problems of education]. Moscow, State Educational Pedagogical Publ. 1953. 640 p.

9. Ushinskiy K. D. Chelovek kak predmet vospitaniya [Human as an object of education]. Moscow; Leningrad, 1946. P. 10.

10. Anapa-Pro — Ischerpyvayushchiy razbor reformy RAN [Anapa-Pro — Throughout analysis of RAS reform]. URL: http://anapa-pro.com/category/3/article/4695.

Submitted 23.01.2015

About the authors:

Meshkov Nikolay Ivanovich, professor of chair of Psychology of Ogarev Mordovia State University (68, Bolshevistskaya str., Saransk, Russia), Ph. D. (Philosophy), [email protected]

Meshkov Dmitriy Nikolayevich, expert of customs office of LLC «Logeksim» (75, Zemlyanoy Val str., Moscow, Russia), Ph. D. (Philosophy), [email protected]

For citation: Meshkov N. I., Meshkov D. N. Pedagogika kak nauka [Pedagogy as a science]. Vestnik Mordovskogo universiteta [Mordovia University Bulletin]. 2015, vol. 25, no. 3, P. 10-18. DOI: 10.15507/ VMU.025.201503.010

ПЕДАГОГИКА — информация на портале Энциклопедия Всемирная история

ПЕДАГОГИКА — наука о закономерностях, принципах, методах и формах обучения, воспитания и образования человека.

Греческое παιδαγωγιϰή , буквально — де­то­во­ж­де­ние.

Тер­мин «Педагогика» при­нят главным образом в не­мецкоя­зыч­ных, фран­коя­зыч­ных, скандинавских и восточно-ев­ропейских стра­нах; в анг­лоя­зыч­ной тра­ди­ции он прак­ти­че­ски не ис­поль­зу­ет­ся; вме­сто не­го упот­реб­ля­ет­ся тер­мин «нау­ка (или нау­ки) об об­ра­зо­ва­нии».

Педагогика раз­ви­ва­ет­ся во взаи­мо­свя­зи с пси­хо­ло­ги­ей, фи­ло­со­фи­ей, со­цио­ло­ги­ей, фи­зио­ло­ги­ей, ге­не­ти­кой, ло­ги­кой, эти­кой и другими нау­ка­ми.

Струк­ту­ра пе­да­го­ги­ки. Ка­те­го­ри­аль­ный строй Педагогики и её наи­бо­лее об­щие, не за­ви­ся­щие от воз­рас­та и иных осо­бен­но­стей обу­чае­мых и вос­пи­тан­ни­ков за­ко­ны и за­ко­но­мер­но­сти оп­ре­де­ля­ет об­щая Педагогика. В её рам­ках офор­ми­лись и ак­тив­но раз­ви­ва­ют­ся как са­мо­сто­ят.ельныеот­рас­ли пе­да­го­гического зна­ния ди­дак­ти­ка, тео­рия и ме­то­ди­ка вос­пи­та­ния, тео­рия об­ра­зо­ва­ния, ис­то­рия Педагогики и об­ра­зо­ва­ния, ме­то­до­ло­гия Педагогики и пе­да­го­гических ис­сле­до­ва­ний.

Осо­бое ме­сто за­ни­ма­ет воз­рас­тная Педагогика, изу­чаю­щая за­ко­но­мер­но­сти, прин­ци­пы, ме­то­ды и фор­мы ор­га­ни­за­ции обу­че­ния, вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния лю­дей на различных эта­пах воз­рас­тно­го раз­ви­тия. Она под­раз­де­ля­ет­ся на до­шко­ль­ную пе­да­го­ги­ку, Педагогику шко­лы, Педагогику профессионального об­ра­зо­ва­ния (на­чаль­но­го, сред­не­го, выс­ше­го и по­сле­ву­зов­ско­го), ан­д­ра­го­ги­ку (смотрите Об­ра­зо­ва­ние взрос­лых). Ши­ро­кое раз­ви­тие по­лу­чи­ла спе­ци­аль­ная (кор­рек­ци­он­ная) Педагогика (смотрите в статье Де­фек­то­ло­гия). Во­про­са­ми обу­че­ния и вос­пи­та­ния глу­хо­не­мых и глу­хих за­ни­ма­ет­ся сур­до­пе­да­го­ги­ка, сле­пых — тиф­ло­пе­да­го­ги­ка, лю­дей с про­бле­ма­ми ум­ст­вен­но­го раз­ви­тия — оли­гоф­ре­но­пе­да­го­ги­ка.

Од­на из важ­ней­ших и об­шир­ных об­лас­тей современной Педагогики — со­ци­аль­ная пе­да­го­ги­ка, ис­сле­дую­щая про­бле­мы обу­че­ния, вос­пи­та­ния (в том числе и пе­ре­вос­пи­та­ния) и об­ра­зо­ва­ния в раз­ных стра­нах, со­ци­аль­ных груп­пах и ин­сти­ту­тах не­пе­да­го­гического про­фи­ля. В её струк­ту­ре вы­де­ли­лись та­кие от­рас­ли, как срав­ни­тель­ная пе­да­го­ги­ка, се­мей­ная пе­да­го­ги­ка, эт­но­пе­да­го­ги­ка, Педагогика дет­ских и юно­ше­ских ор­га­ни­за­ций, пе­ни­тен­ци­ар­ная пе­да­го­ги­ка, Педагогика со­ци­аль­но-куль­тур­ной дея­тель­но­сти, му­зей­ная Педагогика, спор­тив­ная Педагогика и Педагогика до­пол­нительного об­ра­зо­ва­ния.

Профессиональная Педагогика ис­сле­ду­ет осо­бен­но­сти профессионального са­мо­об­ра­зо­ва­ния и са­мо­раз­ви­тия, ме­то­ды и фор­мы по­вы­ше­ния профессональной ква­ли­фи­ка­ции, пе­да­го­гические ус­ло­вия и сред­ст­ва профессионального рос­та спе­циа­ли­стов раз­но­го про­фи­ля, уров­ня раз­ви­тия, куль­ту­ры и об­ра­зо­ва­ния. В пред­мет­ном по­ле этой от­рас­ли пе­да­го­гические нау­ки по­лу­чи­ли раз­ви­тие: во­ен­ная Педагогика; про­из­вод­ст­вен­ная Педагогика как не­пре­рыв­ное об­ра­зо­ва­ние спе­циа­ли­ста, в том числе и в ус­ло­ви­ях профессиональной дея­тель­но­сти; ак­мео­ло­гия; об­ра­зо­ва­тель­ный ме­недж­мент; Педагогика твор­че­ст­ва.

Ис­то­рия раз­ви­тия пе­да­го­ги­ки. Раз­ви­тие на­учно-пе­да­го­гического зна­ния ис­то­ри­че­ски про­хо­дит несколько эта­пов — от пе­да­го­гических идей в ло­не фи­лософских трак­та­тов и уче­ний к соб­ст­вен­но фи­лософско-пе­да­го­гическим, ху­дожественным про­из­ве­де­ни­ям, от­ра­жаю­щим пе­да­го­гическую док­три­ну, и да­лее от фор­му­ли­ров­ки пе­да­го­гической кон­цеп­ций и тео­рий, имею­щих ги­по­те­ти­че­ский, а по­рой уто­пи­че­ский, ха­рак­тер, к тео­ри­ям и кон­цеп­ци­ям, ос­но­ван­ным на ре­аль­ной пе­да­го­гической прак­ти­ке и экс­пе­ри­мен­те.

Уже в тру­дах древне-греческих, римских, восточных фи­ло­со­фов и муд­ре­цов (Пла­то­на, Ари­сто­те­ля, Плу­тар­ха, Ге­рак­ли­та, Се­не­ки, Квин­ти­лиа­на, Кон­фу­ция) по­яв­ля­ют­ся су­ж­де­ния о про­бле­мах вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния. В пе­ри­од Сред­не­ве­ко­вья офор­ми­лась ре­лигиозная Педагогика, и толь­ко с XVI века пе­да­го­гическая мысль на­чи­на­ет опи­рать­ся в сво­их вы­во­дах и ут­вер­жде­ни­ях на дан­ные пе­ре­до­во­го для сво­его вре­ме­ни пе­да­го­гического опы­та. В. Рат­ке за­ло­жил ос­но­вы ме­то­до­ло­гии об­ра­зо­ва­ния, ус­та­но­вив кри­те­рии пе­да­го­гических ис­сле­до­ва­ний и оп­ре­де­лив со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния. Я.А. Ко­мен­ский в «Ве­ли­кой ди­дак­ти­ке» (1633-1638 годы) пер­вым пред­при­нял по­пыт­ку вы­де­лить пред­мет ди­дак­ти­ки — про­цесс обу­че­ния, оп­ре­де­лил при­зна­ки ди­дак­тической сис­те­мы, обос­но­вал прин­ци­пы обу­че­ния, на­ме­тил строй­ную сис­те­му все­об­ще­го об­ра­зо­ва­ния, опи­сал класс­но-уроч­ную сис­те­му обу­че­ния. Фун­даментальной иде­ей Ко­мен­ско­го яв­ля­ет­ся пан­со­физм, то есть обоб­ще­ние всех до­бы­тых ци­вили­за­ци­ей зна­ний и до­не­се­ние это­го обоб­щён­но­го зна­ния на род­ном язы­ке че­рез обу­че­ние и вос­пи­та­ние до всех лю­дей не­за­ви­си­мо от об­ще­ст­вен­ной, ра­со­вой, ре­лигиозной при­над­леж­но­сти. Он за­ло­жил гу­ма­ни­стические ос­но­вы Педагогики и при­ме­не­ния в ней ан­тро­по­ло­гического под­хо­да к ре­ше­нию про­блем обу­че­ния и вос­пи­та­ния. По­яв­ле­ние, обос­но­ва­ние и прак­тическая ре­али­за­ция идеи клас­со­во­го и эли­тар­но­го об­ра­зо­ва­ния свя­за­ны с име­нем Дж. Лок­ка, его идея­ми и сис­те­мой «вос­пи­та­ния джент­ль­ме­на».

Ес­ли ди­дак­ти­ка офор­ми­лась в Западной Ев­ро­пе, то вы­де­ле­ние пред­ме­та вос­пи­та­ния, свойств и прин­ци­пов его ор­га­ни­за­ции в боль­шей ме­ре свя­за­но с прак­ти­кой и тру­да­ми российских пе­да­го­гов XVIII-XIX веков. В Рос­сии на про­тя­же­нии все­го XVIII века скла­ды­ва­лась и раз­ви­ва­лась про­све­ти­тель­ная пе­да­го­ги­ка. Н.И. Но­ви­ков од­ним из пер­вых вы­де­лил пред­мет вос­пи­та­ния и три его час­ти — фи­зи­че­ское, нрав­ст­вен­ное и ра­зум­ное, за­ни­маю­щее­ся про­све­ще­ни­ем, или об­ра­зо­ва­ни­ем ра­зу­ма.

В Западной Ев­ро­пе в это же вре­мя ро­ж­да­ет­ся идея сво­бод­но­го вос­пи­та­ния, обос­но­ва­ние ко­то­рой с опо­рой на прин­цип при­ро­до­со­об­раз­но­сти дал Ж.Ж. Рус­со. С конца XVIII века Педагогика как на­учная сис­те­ма по­лу­чи­ла но­вый им­пульс раз­ви­тия под влия­ни­ем на­учной и опыт­но-экс­пе­риментальной дея­тель­но­сти западно-ев­ропейских пе­да­го­гов — И. Гер­бар­та, И. Пес­та­лоц­ци, Ф. Фре­бе­ля, Ф.А. Дис­тер­ве­га. Гер­барт обо­зна­чил струк­тур­ные эле­мен­ты об­щей Педагогики, вы­де­лив три ком­по­нен­та в пе­да­го­гическом про­цес­се — вос­пи­ты­ваю­щее обу­че­ние, нрав­ст­вен­ное вос­пи­та­ние, управ­ле­ние, во мно­гом оп­ре­де­лив даль­ней­шее раз­ви­тие Педагогики XIX века.

С середины XIX века К.Д. Ушин­ский од­ним из пер­вых пред­ло­жил рас­смат­ри­вать главным объ­ек­том на­учного ана­ли­за пе­да­го­гическую дея­тель­ность, а не че­ло­ве­ка, раз­ви­вая в то же вре­мя ан­тро­по­ло­гический под­ход в Педагогике; сфор­му­ли­ро­вал ме­то­до­ло­гическую про­бле­му о со­от­но­ше­нии тео­рии и пе­да­го­гической прак­ти­ки, о раз­де­ле­нии пе­да­го­гического фак­та и опы­та, о том, что опыт нель­зя пе­ре­дать, а мож­но пе­ре­да­вать лишь идеи и мыс­ли об этом опы­те. В Рос­сии вслед за Ушин­ским пе­да­го­гические идеи раз­ви­вал П.Ф. Кап­те­рев, за­ло­жив­ший ос­но­вы тео­рии об­ще­го об­ра­зо­ва­ния и ис­то­рии отечественной Педагогики. Со 2-й половины XIX века на­учное обос­но­ва­ние по­лу­чи­ла экс­пе­ри­мен­таль­ная пе­да­го­ги­ка, эле­мен­ты ко­то­рой ста­ли про­яв­лять­ся с раз­ви­ти­ем ес­тественных на­ук и экс­пе­риментальной пси­хо­ло­гии. Экс­пе­риментальная Педагогика по­лу­чи­ла раз­ви­тие в тру­дах российских учёных А.Ф. Ла­зур­ско­го, П.Ф. Лес­гаф­та, П.Ф. Кап­те­ре­ва и других. В этот же пе­ри­од офор­ми­лись праг­ма­ти­ст­ская пе­да­го­ги­ка (Дж. Дьюи), со­ци­аль­ная пе­да­го­ги­ка (Г. Кер­шен­штей­нер).

С 1-й половины XX века по­яв­ля­ют­ся тео­рии ком­му­ни­стического и тру­до­во­го вос­пи­та­ния (П.П. Блон­ский, В.Н. Со­ро­ка-Ро­син­ский, С.Т. Шац­кий), тео­рия фор­ми­ро­ва­ния дет­ско­го кол­лек­ти­ва, вос­пи­та­ния в кол­лек­ти­ве, для кол­лек­ти­ва и че­рез кол­лек­тив (А.С. Ма­ка­рен­ко). Ма­ка­рен­ко вслед за К.Д. Ушин­ским ут­вер­дил в Педагогике пе­да­го­гический факт в ка­че­ст­ве еди­ни­цы ге­не­зи­са раз­ви­тия пе­да­го­гической тео­рии.

С XIX по XX века в оте­че­ст­вен­ной и за­ру­беж­ной Педагогике про­сле­жи­ва­ют­ся две основные па­ра­диг­мы — пе­да­го­гический тра­ди­цио­на­лизм и аль­тер­на­ти­ва тра­ди­ци­ям. К тра­ди­цио­на­лиз­му от­но­сят со­ци­аль­ную Педагогику (главными. ис­точ­ни­ка­ми пе­да­го­гической нау­ки и прак­ти­ки счи­та­ли со­ци­аль­но-ис­то­рические зна­ния), ре­лигиозную Педагогику, ос­но­ван­ную на ре­лигиозных ве­ро­уче­ни­ях, и Педагогику, ори­ен­ти­ро­ван­ную на фи­лософском ос­мыс­ле­ние про­цес­са вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния при до­ми­ни­ро­ва­нии диа­лек­ти­ко-ма­те­риа­ли­стического уче­ния. Ан­ти­тра­ди­цио­на­ли­сты пред­ла­га­ли но­вые идеи и кон­цеп­ции сво­бод­но­го вос­пи­та­ния в рам­ках пе­да­го­ги­че­ской ан­тро­по­ло­гии, экс­пе­ри­мен­таль­ной пе­да­го­ги­ки, праг­ма­ти­ст­ской пе­да­го­ги­ки, пе­да­го­ги­ки лич­но­сти, пе­да­го­ги­ки твор­че­ст­ва.

С конца 1980-х годов в Рос­сии в ус­ло­ви­ях де­мо­кра­ти­за­ции об­щественной жиз­ни оп­ре­де­ли­лась тен­ден­ция к воз­ро­ж­де­нию гу­ман­ной Педагогики. На­ме­ти­лось уси­ле­ние ин­те­ре­са к пе­да­го­ги­че­ски зна­чи­мо­му на­сле­дию руской. фи­ло­со­фии (М.А. Да­ни­лов, М.Н. Скат­кин, В.В. Кра­ев­ский, З.И. Рав­кин, Л.Я. Зо­ри­на, И.Я. Лер­нер, Л.И. Но­ви­ко­ва, Г.И. Щу­ки­на и другие).

В раз­ви­тии современной за­ру­беж­ной пе­да­го­гической нау­ки вы­де­ли­лись сле­дую­щие на­прав­ле­ния, ос­но­вы ко­то­рых за­ло­же­ны со 2-й половины XX века. В рам­ках фе­но­ме­но­ло­гических идей од­ни за­ру­беж­ные учё­ные оп­ре­де­ля­ют Педагогику как нау­ку об обу­слов­лен­но­сти че­ло­ве­че­ской жиз­ни вос­пи­та­ни­ем и об­ра­зо­ва­ни­ем, но без оп­ре­де­ле­ния гра­ниц обу­че­ния и вос­пи­та­ния. Педагогика ста­но­вит­ся лишь прак­ти­кой, не имею­щей тео­ре­тических ос­но­ва­ний (Р. Лох­нер, ФРГ). Дру­гие ис­сле­до­ва­те­ли (М. Лан­ге­вельд, ФРГ) главной про­бле­мой Педагогики ви­дят вос­пи­та­ние са­мо­дос­та­точ­ной лич­но­сти. По­лу­чи­ло раз­ви­тие кри­тическое на­прав­ле­ние в Педагогике (П. Фрей­ре, Бра­зи­лия; А. Грам­ши, Ита­лия), основной за­да­чей ко­торо­го ста­ло ос­мыс­ли­вать, срав­ни­вать и оце­ни­вать роль, ко­то­рую иг­ра­ет шко­ла и в це­лом об­ра­зо­ва­ние в куль­тур­ной и по­ли­тической жиз­ни об­ще­ст­ва. Сто­рон­ни­ки это­го на­прав­ле­ния вы­дви­га­ют на пер­вое ме­сто со­ци­аль­ные, куль­тур­ные, по­ли­тические, эко­но­мические во­про­сы, что­бы объ­яс­нить, как функ­цио­ни­ру­ет современное об­ра­зо­ва­ние. Эк­зи­стен­ци­аль­ное на­прав­ле­ние в Педагогике (М. Хай­дег­гер, О.Ф. Боль­нов) в центр сво­их тео­ре­тических по­строе­ний ста­вит смыс­ло­жиз­нен­ные во­про­сы че­ло­ве­ка, в том числе и в об­ра­зо­вательной сре­де и об­ра­зо­вательном про­цес­се. Ком­му­ни­ка­тив­ное на­прав­ле­ние в Педагогике (А. Пет­цельт, М. Йор­дан, К. Шеф­фер, К. Шал­лер, К. Мол­лен­хау­эр — ФРГ) от­да­ёт при­ори­тет от­но­ше­ни­ям и опи­ра­ет­ся на идеи диа­ло­гического пер­со­на­лиз­ма, рас­смат­ри­вая об­ра­зо­ва­ние как сфе­ру, кон­сти­туи­руе­мую диа­ло­гическими от­но­ше­ния­ми.

За ру­бе­жом в тео­ре­тических обос­но­ва­ни­ях вос­пи­та­ния про­сле­жи­ва­ют­ся основные ги­по­те­зы, от­ра­жаю­щие от­но­ше­ние к его со­ци­аль­ным и био­ло­гическим де­тер­ми­нан­там. Пер­вая — со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния (пред­ста­ви­те­ли — П. Бур­дье, Ж. Ка­пель, Л. Кро, Ж. Фу­ра­стье — Фран­ция) ори­ен­ти­ру­ет на при­ори­тет со­циу­ма в вос­пи­та­нии че­ло­ве­ка. Её сто­рон­ни­ки пред­ла­га­ют кор­рек­ти­ро­вать на­след­ст­вен­ность с по­мо­щью фор­ми­ро­ва­ния со­от­вет­ст­вую­щей со­цио­куль­тур­ной сре­ды вос­пи­туе­мо­го. Учёные, при­дер­жи­ва­ю­щие­ся дру­гой па­ра­диг­мы — био­пси­хо­ло­ги­че­ской (А. Ад­лер, К. Род­жерс, А. Мас­лоу, З. Фрейд), при­зна­ют важ­ность взаи­мо­дей­ст­вия че­ло­ве­ка со сре­дой в це­лях его вос­пи­та­ния, но в то же вре­мя про­воз­гла­ша­ют не­за­ви­си­мость ин­ди­ви­да и его раз­ви­тия от со­ци­аль­но­го ок­ру­же­ния. С конца XX века ак­тив­но раз­ви­ва­ют­ся и ши­ро­ко вне­дря­ют­ся в прак­ти­ку кон­цеп­ции по­ли­куль­тур­но­го (Р. Гар­сиа, К. Грант, Л. Фрай­зир, Дж. Бэнкс, У. Хан­тер, Б. Сайз­мор — США), ау­тен­тич­но­го (Х. Уид­до­усон, Д. Лие­ра и М. Брин — Ве­ли­ко­бри­та­ния) и инк­лю­зив­но­го (Д. Мит­челл, Р. Дрейк, У. Брон­фен­брен­нер, Д. Мер­сер, М. Рей­нольдс — США) об­ра­зо­ва­ния.

Дополнительная литература:

Ди­дак­ти­ка сред­ней шко­лы / Под ред. М.Н. Скат­ки­на. 2-е изд. М., 1982;

Ку­пи­се­вич Ч. Ос­но­вы об­щей ди­дак­ти­ки. М., 1986;

Бор­дов­ская Н.В. Диа­лек­ти­ка пе­да­го­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния. СПб., 2001;

Щур­ко­ва Н.Е. При­клад­ная пе­да­го­ги­ка вос­пи­та­ния. СПб., 2005.

 

© Большая Российская Энциклопедия (БРЭ)

Что изучает педагогика?

Педагогика представляет собой одну из древнейших гуманитарных наук, на протяжении тысячелетий реализовывая социализацию личности ребенка, адаптацию ее к требованиям общества, обеспечивая, таким образом, выживание и развитие человечества как биологического вида. В центре внимания научной области – все многообразие личностного и профессионального развития, все аспекты воспитательной, образовательной, обучающей деятельности личности, причем, как личности ребенка, так и личности взрослого.

Следует отметить, что, несмотря на то, что воспитание сопровождало человечество на протяжении всей истории его зарождения и эволюции, педагогика как наука выделилась из философии лишь XVII столетии, когда в области накопился достаточный базис. Выдающийся философ Френсис Бэкон в процессе исследования методов научного познания разделил педагогику и философию, а Я. А. Коменский выдвинул первую дефиницию и создал первую педагогическую систему.

Подходы к дефиниции педагогики

Несмотря на длительную историю существования педагогической науки, единого мнения в отношении ее предмета так и не сложилось. Трудности дефиниции обусловлены синтезным характером научно отрасли, тем фактом, что она находится на стыке множества наук гуманитарного характера, привлекая в сферу педагогических исследований достижения других научных областей, развиваясь вместе с другими научными направлениями.

В различные периоды своего развития педагогика понималась по-разному, включая следующие дефиниции:

• наука о воспитании личности;
• наука о педагогических системах, целенаправленных процессах педагогического воздействия;
• процесс воспитания, направленный на социализацию личности, адаптацию к требованиям социума на конкретном этапе его исторического развития;
• наука о целенаправленных процессах передачи опыта, знаний подрастающему поколению;
• наука о целенаправленной, организованной, систематической, управляемой деятельности по формированию личности человека, методах, принципах, закономерностях передачи знаний.

Замечание 1

Следует отметить, что все приведенные дефиниции отражают отдельные аспекты педагогических процессов. В наиболее общем виде педагогика исследует, изучает, выявляет закономерности педагогической деятельности во всем многообразии ее проявлений, особенностей, аспектов. Педагогика как наука описывает, выявляет особенности, объясняет феномены педагогической деятельности, рассматривая их вместе с другими науками гуманитарного характера.

Педагогическая деятельность как сущность педагогики

Определение 1

Педагогическая деятельность в современной научной литературе понимается социально и личностно обусловленное, целенаправленное, управляемое приобщение личности к жизни в человеческом социуме

Другими словами, педагогика не может отожествляться исключительно с образовательно-воспитательным процессом, в результате которого у личности формируется система специализированных знаний, умений и навыков. Педагогическая деятельность носит целенаправленный характер, ориентирована на достижение ряда актуальных целей.

Таким образом, педагогика как наука направлена на исследование особой, личностно и социально детерминированной, характеризующуюся педагогическим руководством, педагогическим целеполаганием деятельность по приобщению личности к жизни социума.

Социализация как приоритетная функция педагогики

Другими словами, в центре педагогики – процессы социализации, процессы включения личности в общество благодаря усвоению и последующему воспроизводству личностью исторически накопленной культуры, социального опыта. Применительно к педагогике целесообразным представляется говорить о целенаправленной социализации.

Педагогические науки

Педагогика входит в перечень научных дисциплин для публикации статей в ВАК.

Вся интересующая Вас информация по поводу публикации научных статей по педагогике (согласно номенклатуре специальностей, которая утверждена ВАК РФ) размещена на данной странице нашего сайта.

• 13.00.00 Педагогические науки
• 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования
• 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 11.08.2009 N 294)
• 13.00.03 Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)
• 13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры
• 13.00.05 Теория, методика и организация социально-культурной деятельности
• 13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Журналы из перечня ВАК, в которых возможно опубликовать научную стать:

1. Вестник Брянского государственного университета. Серия Педагогика/психология
2. Вестник Ленинградского Государственного университета имени А.С. Пушкина. Серия Педагогика
3. Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика»
4. Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия Педагогика. Психология
5. Вестник Тверского государственного университета. Серия Педагогика и психология
6. Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество».
7. Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика
8. Известия Алтайского государственного университета. Серия Педагогика и психология.
9. История и педагогика естествознания
10. Педагогика
11. Педагогика искусства (электронный журнал)
12. Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта (электронный журнал)
13. Педагогический журнал Башкортостана
14. Педагогическое образование и наука
15. Психопедагогика в правоохранительных органах
16. История и педагогика естествознания
17. Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал

Необходимо отметить: самостоятельно сделать выбор журнала для публикации научной статьи по педагогике достаточно трудно. Публикация статьи также связана с множеством трудностей.

Как быть? Помочь Вас с публикацией научной статьи по педагогическим наукам Вам поможет «ВАК Без Проблем»!

Мы предлагаем:

• срочную (за 1-2 месяца) публикацию Вашей статьи (статей) в изданиях из перечня ВАК по педагогике
• написание рецензии на Вашу научную статью кандидатами педагогических наук
• форматирование, оформление Вашей научной статьи по педагогическим наукам согласно требованиям ВАК (предъявляемые изданием, в котором решено опубликовать статью)

«ВАК Без Проблем» на протяжении длительного времени сотрудничает с ведущими российскими изданиями. Поэтому Вам не придется ждать публикации своей статьи 6 -12 месяцев!

История становления и развития педагогики

Становление науки педагогики

Свою историю педагогика ведет более тысячи лет, поэтому учесть все важные шаги в развитии этой науки в одном материале достаточно сложно. Разберем, что вообще означает это слово. Педагогика – это деятельность, направленная на передачу опыта и его усвоение молодыми поколениями. Педагогика первостепенно важна для общества, поэтому отслеживается в соответствии с общественными канонами и постоянно видоизменяется.

В клановой системе родовой общины передача накопленного опыта молодым происходила через трудовые навыки и рассказы о традиционных ритуалах. С развитием человечества назрела острая необходимость в сознательной передаче цивилизованных знаний подрастающему поколению. Поэтому вскоре образование становится отдельным, стремительно развивающимся направлением. В этот же период возникает потребность в появлении грамотных наставников, способных передать знания, первых учителей.

В самых первых учебных центрах, расположенных в храмах и дворцах, обучали чтению, письму и простейшему счету. Но учебные заведения, сродни современным школам, начали возникать позже на Древнем Востоке. Вместо тетрадок в то время учащиеся пользовались глиняными табличками. На территории Египта, Китая и Индии находились древние рукописи, несущие ценную для последующих поколений информацию о том, какие требования предъявлялись к наставникам и ученикам. В классах царила строгая дисциплина, в ходу были телесные наказания, пресекающие непослушания.

Древние греки на заре возрождения педагогики не стали оригинальничать и переняли у египтян многие методы обучения. И только потом воспитание подрастающего поколения в Греции приняло отличительные черты. Наиболее ярким примером стала небезызвестная Спарта. Рассмотрим подробнее, как готовили спартанцев ко взрослой жизни.

Суть воспитания подрастающего поколения Древней Спарты

Слава о силе духа и победах спартанских воинов живет по сей день. Специалисты-педагоги всего мира до сих пор изучают основы воспитание спартанцев. Как же воспитывали детей, какие методы применяли для взращивания безжалостных воинов?

Образ жизни людей подвергался строжайшему контролю, на тотальном уровне требовалось беспрекословное подчинение и соблюдение правил. В воспитании подрастающего поколения спартанцев важнейшая роль отводилась развитию физических навыков, поэтому большинство людей были неграмотными и неразвитыми умственно. Но военное мастерство и дисциплина были отточены до возможного максимума. Детям с раннего возраста прививали сдержанность, упорство, умение выживать в любых условиях. Учащиеся спартанской школы умели стойко терпеть боль, голод и холод. Во время боя воины Спарты носили красные туники, дабы скрыть потерю крови как от противников, так и от соратников.

Какими же методами пользовались наставники для обучения бесстрашных солдат, слепо подчиняющихся командам? Дети воспитывались в жестких условиях: ходили босиком, спали на грубых самодельных циновках, ели некачественную похлебку из свинины с чечевицей. Помимо главных акцентов на спортивные и боевые искусства, плавание и охоту, мальчиков учили писать и читать, петь и музицировать. Считалось, что эти навыки тоже будут полезны в военных парадах. Спартанцам также приходилось уметь говорить по-военному кратко, лаконично выражать свои мысли. Само слово «лаконизм» имеет корень от названия области Лаконии, в которой и находился город Спарта.

А как же воспитывали девушек? Спартанская система образования была для них не менее определена, чем для мальчиков. Считалось, что произвести на свет и вырастить полноценное потомство сможет только здоровая и непредубежденная женщина. В семь лет девочек отдавали в бараки и начинали готовить к роли будущих женщин и матерей победителей спартанцев. Девочки также обучались оружейным навыкам в боях и гимнастическим упражнениям. К восемнадцати годам спартанская девушка могла похвастаться крепким здоровьем и красивым тренированным телом, без труда сдавала экзаменационные тесты, и ей находили мужа.

Такое суровое образование в условиях глобального повиновения преследовало одну цель: безусловные государственные интересы. Воины-спартанцы, несмотря на малочисленность населения, с легкостью покоряли более крупные народы и держали их в подчинении, демонстрируя бесстрашие и уникальное владение боевыми искусствами.

По сути спартанцы умели только воевать, но этого оказалось недостаточным, чтобы сохранить свои земли и традиции. В результате войны могущественная Спарта потерпела крах и подчинилась Риму.

Система образования Сингапура

Вызывает удивление, что в такой молодой стране молодежь получает лучшее образование в мире по рейтинговым данным. В основе системы образования Сингапура лежит меритократия, то есть социальное положение определено не высоким потомственным происхождением, а умственными способностями и трудовыми навыками. Поэтому успех студентов имеет ключевое значение в процессе обучения.

За обучение в школах взимается небольшая плата, поскольку все начальные школы в Сингапуре являются государственными. В учебных заведениях упор делается на точные науки и иностранные языки. Основной язык – английский, на нем преподается большинство предметных дисциплин. Каникулы в школах отсутствуют, а учебный год подразделяется на два семестра.

В вузах за оплату возможно обучение иностранных граждан, а преподавание происходит на английском языке. Здесь действительно можно получить востребованное образование в области менеджмента, математики и естественных наук.

Воспользовавшись мировой популярностью Сингапура у студентов, американские и европейские университеты с пользой размещают тут свои филиалы, окончив которые выпускник получает диплом, но за значительно более экономную оплату.

Финская система образования

Система образования Финляндии оценивается критиками как близкая к идеальной, учителя не заставляют школьников вызубривать предметы и являются сторонниками минимальной нагрузки. Обучение в финских школах носит непринужденный характер, к детям относятся с большим уважением. Неуспевающих никак не наказывают, а помогают в достижении приемлемого уровня знаний. Плохие оценки не ставятся, чтобы не ущемлять самооценку учащихся.

Первостепенное значение уделяется изучению языков. Например, финские дети начинают учить английский уже с третьего класса, а с шестого – шведский язык. При желании ребенок может выбрать любой иностранный язык как дополнительный.

Финские учебные заведения пользуются большим спросом у россиян (особенно жителей Санкт-Петербурга). Дело тут не только в близости границ стран, но и в том, что обучение проходит на английском языке. Еще одно важное преимущество – реальная возможность бесплатного поступления в финские вузы. Если обучение оплачивается, назначается стипендия, которая часто покрывает расходы с лихвой.

Немецкая система образования

Немецкие дети не делают домашних заданий в начальной школе. Общепризнанной школьной формы нет. Шкала оценок перевернута: 1 – это высший балл за хорошую успеваемость. Получить образование в Германии – это всеобщая обязанность, а домашнее обучение вообще не распространено. К моменту перехода ребенка в среднюю школу уже может быть принято решение о поступлении ученика в вуз. Это напрямую зависит от качества навыков, полученных в результате начального образования.

Дети других стран могут посещать школы Германии бесплатно. Соцопросы показывают, что многие русские родители считают Германию перспективной страной для переезда и охотно отдают своих детей в немецкие школы.

Что касается университетского образования, то оно по-прежнему в основе своей бесплатное, что также способствует общей высокой оценке образовательной системы страны.

Система образования Нидерландов

Детский фонд ООН признал детей Нидерландов самыми счастливыми в мире. Попробуем понять, почему. Маленькие голландцы поступают в школу с четырех лет, но до десяти лет учащимся не задают домашние задания, а об экзаменах они узнают только в двенадцать. Результат – обучение проходит без страха и сопутствующих стрессов. Дети не боятся невыученных уроков, конкуренции среди сверстников, и учатся с неподдельным удовольствием.

Когда ребенку исполняется 12 лет, он проходит обязательный тест, в результате которого определяется следующий уровень его образования: простой, средний или сложный, эти уровни затем можно менять в зависимости от успеваемости. После окончания обучения на простом уровне ученики получают специальность рабочего; освоение среднего уровня дает возможность работать учителем; а сложного – построить карьеру ученого. При этом снобизм по отношению к простым рабочим полностью отсутствует.

Университеты тоже пользуются спросом, условия для студентов и выпускников намного лучше, чем, например, в английских вузах. А выпускники иностранцы получают право на пребывание в стране в течение еще одного года, что повышает шансы найти себе трудовую занятость по специальности.

История и развитие педагогики как науки в России

Даже если очень коротко рассмотреть систему образования в нашей стране, придется обратиться к истокам. К примеру, известно, что первая школа в Древней Руси была основана Ярославом Мудрым в 1030 году и насчитывала триста учеников.

К падению уровня образования привело нашествие монголо-татарского ига, во время которого русская культура понесла ощутимые потери. Почти все центры грамотности были уничтожены, практически не осталось учебников и обучающих материалов. И только избавившись от монголо-татар, русский народ вернулся к вопросам обучения.

В становлении русской педагогики большую роль сыграли учебники грамматики и риторики Михайло Ломоносова. Они стали новым направлением в формировании личности – первостепенную ценность приобрели уважение к работе и доброжелательное отношение в обществе.

Самым ярким примером идеологической педагогики считается период советской власти, которая поставила цель гарантировать доступ к знаниям для всех. Советское общество остро нуждалось в квалифицированных специалистах во всех сферах: от промышленности до творчества. Для реализации этого тотального плана необходим был рост и развитие образовательных учреждений, что и неукоснительно воплощалось властями в жизнь.

Сегодня образовательная система страны не утратила первостепенных позиций, так как, помимо предоставления информационных знаний, она оказывает прямое влияние на формирование юной личности.

В настоящее время в России существуют следующие виды обучения.
 

• Дошкольное образование для маленьких россиян от полутора до шести лет.
• Начальная школа, образование в которой длится 4 года.
• Неполное среднее образование в русских школах можно получить за 5 лет. Аттестат дает возможность продолжить обучение в профессиональных учебных заведениях.
• Полное среднее образование завершается 11 классами общеобразовательной программы. Выпускники имеют право поступать в университет.
• Профессиональное среднее образование для будущего персонала среднего звена. К освоению программ допускаются ученики с образованием как минимум неполной средней школы.
• Высшее образование получают в высших учебных заведениях после окончания 11-летней школы или профессиональных учебных заведений.

Подытожим: в настоящее время в России продуктивно работают учебные заведения разного типа. Все они стремятся к одному: помочь людям достичь высокого уровня образования для становления полноценной личности, полезной обществу и государству.

Понятие, функции и задачи педагогической науки

Педагогика представляет собой термин, который может принимать разные толкования, и под ним имеются в виду:

• разнообразные идеи, визуализирование целей, суть и методики воспитания, обучения, образования;
• объединенная в единое целое с процессами воспитания, образования и обучения область научных исследований;
• деятельность, специальность, практическое занятие, направленное на воспитание, обучение, образование;
• учебная дисциплина, включающая в свой состав среднее и высшее профессиональное и послевузовское педагогического образование;
• искусство, профессионализм и элементы воспитания.

Данная глава призвана дать читателю углубленное представление о понятии педагогической науки. Стоит отметить тот факт, что люди опытным путем получают некоторые педагогические знания, замечают определенные зависимости, связывающие различные педагогические явления. Всем известно, что еще во времена первобытности люди обладали некоторыми способами воспитания детей, а так называемые методики переходили из поколение в следующее поколение в виде традиций, обычаев и иных правил жизни. Свое отражение данные навыки находили в разнообразных поговорках, пословицах, а также мифах, легендах и сказках.

Существование народной педагогики не представляется возможным без педагогов, книг, школ или же науки. Однако при всем при этом она гораздо старше педагогической науки. С другой стороны, педагогическая наука занимается обобщением конкретных фактов, находит и изучает связывающие явления причинные связи. В ее деятельность не входит описание явлений, педагогика объясняет и отвечает на вопросы, связанные с причинами возникновения и характером изменений, которые имеют место в развитии человека в условиях постоянного воздействия образования и обучения. Несмотря на это, одновременно с наукой педагогики продолжил свое существование житейский преподавательский опыт. Невзирая на выдающуюся форму своего существования, он не пропал, а был воссоздан, и в процессе перенесения различных испытаний изменился, поменялись ориентиры и ценности, однако сама суть метода сохранилась в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и на сегодняшний день представляет собой главное научно — педагогическое знание.

Функции и задачи педагогики

Определение 1

Функция в педагогике — это обязанности и круг деятельности преподавателя в процессе обучения.

К функциям педагогической науки относятся следующие ее типы:

• аналитическая,
• прогностическая,
• проективно–конструктивная.

Цель аналитической функции заключается в решении вопросов:

• общетеоретического изучения, повествования и определения сущности, причинно – следственных связей процесса обучения;
• изучения, обобщения, толкования и понимания педагогического опыта.

Прогностическая функция включает в себя решение следующих задач:

• предоставление научно – обоснованного целеполагания, проектирования и улучшения системы образования;
• предоставление эффективного ведения образовательной политики.

Проективно–конструктивная функция занимается вопросами:

• создания новых педагогических методик, педагогических теорий, а также основ нововведений педагогической деятельности;
• внедрения продуктов преподавательских исследований в практику;
• научно – методического обеспечения контролирования образовательных структур.

Стоит отметить, что помимо функций существуют и задачи педагогической науки.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Задачи педагогики

Какие же задачи ставятся перед педагогической наукой? После разбора предназначения педагогики можно выяснить ответ на данный вопрос. К задачам педагогики можно отнести:

• анализ истории создания и развития педагогического познания, а также способы его использования в обществе;
• построение методологии и методики педагогического понимания;
• создание научной картины педагогической действительности;
• проведение широкомасштабных и постоянных исследований по важным педагогическим вопросам;
• развитие педагогического процесса в условиях общества;
• общетеоретическая и практическая подготовка детальной многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и его отдельных структурах;
• педагогическое содействие развитию личности любыми возможными способами, которыми обладает современное общество;
• создание систем функционирования педагогических учреждений и повышение их эффективности до существующих требований времени;
• разработка форм, методов, средств и технологий педагогической работы по нахождению задач воспитания, обучения, образования;
• изучение индивидуальных педагогических систем работы с различными возрастными, профессиональными и иными социальными группами граждан;
• формирование актуальных вопросов гражданского, нравственного, правового, гуманитарного, демократического;
• подготовка граждан к безопасной жизнедеятельности, а также к иным проблемам, продвинутых динамикой жизни нынешнего общества и человечества;
• предсказывание педагогических продуктов существующих условий жизни, совершающихся в обществе перемен, принятых государственных решений;
• создание вопросов руководства педагогическими организациями, педагогическими системами и педагогической работой, его научного, организационного, методического, учебно-технического, кадрового и педагогического оснащения;
• формирование системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных должностных лиц, практических работников, специалистов разных областей, предприятий, чья работа каким-либо образом связана с педагогической действительностью;
• участие в международных педагогических проектах, обмене необходимой информацией и опытом работы, анализ иностранного опыта педагогической работы, а также способов и путей его применения в условиях современной России;
• подготовка научно-педагогического и педагогического персонала, общественных, технических, юридических и иных педагогов для работы в стенах образовательных учреждений.

Педагогика представляет собой одну из наиболее социально значимых наук, обладающих общественным назначением. У нее имеются собственные интересы, усилия и своя организация. Ее определяют, как науку, занимающуюся изобретением современных и улучшением существующих педагогических навыков, методик и более усовершенствованных моделей педагогической действенности с целью удовлетворения интересов человека и социума в целом.

Вывод

Педагогика представляет собой социальную силу, которая способствует процветанию цивилизованной жизни, материальных и духовных ценностей, борьбе с необразованностью в умах и практике, имеющую возможность сделать свой вклад в их результаты.

Основное социальное назначение педагогики заключается в прогрессивно-производительном улучшении жизни и будущего.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

История и философия науки (Образование и педагогические науки)

2020 год

Цель дисциплины:
Целью дисциплины является ознакомление с историей изучения мировоззренческих и общетеоретических оснований научной методологии и особенностей ее применения в социогуманитарном знании; формирование у слушателей навыков работы с источниками в сфере философии образования, а также критического анализа достижений в данной области.
В задачи дисциплины входит раскрытие общих закономерностей возникновения и развития науки, основных этапов и методов научного исследования, особенностей их использования в исследовательской, аналитической и педагогической деятельности педагога, обладающего компетенциями в сфере международных отношений.

Краткое содержание:
Содержание курса составляет изучение основных теоретико-методологических проблем и подходов, существующих в современной философии науки в связи с развитием научного знания в целом и педагогического знания в частности.
Общие проблемы философии науки
Предмет и метод философии науки. Историческое развитие знания: анализ методологических подходов. Структура научного знания и его соотношение с другими видами знания. Типы рациональности. Рационализм и иррационализм. Место науки в современной культуре. Наука как социальный институт. Наука и образование.

Философские проблемы социогуманитарного знания
Специфика социально-гуманитарного знания. Аксиологическая и антропологическая составляющие социально-гуманитарного знания. Пространство и время в современной философии и науке. Проблема истинности в современном социально-гуманитарном знании. Коммуникативный характер социально-гуманитарного знания. Объяснение, понимание, интерпретация. Социокультурные детерминанты научной методологии. Роль социально-гуманитарного знания в современном обществе.

Философия педагогики: сущность, цель, основные исторические этапы
Философия педагогики в системе философии науки. Периодизация, основные исторические этапы. Специфика научности в педагогике. Междисциплинарные возможности педагогической науки. Перспективы развития педагогического знания в контексте современных общественных проблем. Классическая, неклассическая и постнеклассическая наука в контексте педагогического знания. Информация, техника и технология в воспитательном, научно-педагогическом и философском измерениях. Современные теории научного знания о его возможностях и лимитах. Философия педагогики в России.

Что такое педагогическая наука? (с иллюстрациями)

Педагогическая наука — это изучение методов обучения и систематическое понимание того, как человеческий разум получает новую информацию. Сюда входят элементы учителя, ученика и общей учебной среды, которые влияют на процесс обучения. Чтобы не путать с изучением самих предметов естественных наук, педагогическую науку часто называют просто педагогикой или педагогической теорией.Педагогическая наука сосредоточена на обучении детей в формальных образовательных учреждениях, но она также может применяться ко взрослым, а также к неформальным методам обучения для всех возрастов.

Считается, что педагогическому подходу к обучению на 2011 год исполнилось около 60 лет, и к 1950 году было проведено более 100 000 официальных исследований по педагогике.Однако первые попытки систематически ориентировать процесс обучения относятся к 1897 году, и только к 1939 году было проведено около 4000 исследований того, как упростить обучение чтению и математике. Несмотря на долгую и интенсивную историю исследований того, что составляет лучшие практики обучения, педагогическая наука на сегодняшний день многими не считается настоящей наукой. Это связано с тем, что многое из того, что было изучено, не указывает на окончательные выводы, и поэтому многие образовательные системы погрязли в популярных тенденциях и причудах того периода в отношении того, как лучше всего обучать студентов.

Педагогический подход к пониманию обучения привел к получению некоторых значимых данных, которые считаются окончательными.По данным исследования 2003 года, в типичном формальном процессе обучения учителя составляют 30% вариабельности в том, насколько хорошо ученик учится, еще 50% вариативности сосредоточены на самом ученике, а остальные 20% отклонений являются результатом факторов окружающей среды. Эти данные свидетельствуют о том, что, вопреки популярным представлениям о школе и домашней обстановке, они мало влияют на то, насколько хорошо ученик учится.

Исследование 2003 г. пошло дальше в своих выводах относительно природы педагогической науки, предоставив соотношения того, что больше всего влияет на способность ученика к обучению.Эти элементы включали обратную связь от учителя, которая считалась наиболее важной на уровне 1,13, при этом 1,0 — среднее влияние. Предварительная способность ученика к обучению была оценена как 1,04 при определении успеха, качество обучения, предоставленного преподавателем, было оценено как 1,0, а прямое индивидуальное обучение между учителем и учеником оценивалось только в 0,82. Области, которые, казалось, в целом мало влияли на успешное обучение, — это компьютерные методы обучения, получившие оценку 0.31, индивидуальное обучение для ученика на уровне 0,14 и обучение ученика с помощью команды преподавателей вместе, поскольку имеет влияние только 0,06.

Хотя такие данные могут быть устаревшими по мере роста компьютерных систем и пользовательских образовательных сред в 21, ^и годах, они подчеркивают тот факт, что данные века в педагогической науке могут оказаться бесполезными или неприменимыми к меняющимся технологическим и социальным условиям.Таким образом, современное педагогическое обучение пытается сосредоточиться на том, что учителя в настоящее время делают в классе, и какие элементы этого процесса работают лучше, чем другие. С 2007 года в педагогической науке основное внимание уделяется теории обучения, а не теории обучения. Это означает, что наиболее эффективный метод обучения должен иметь приоритет над любым методом обучения, который использовался для его создания.

Учебные инструменты, предлагаемые работающим педагогам в 21, ^и годах, все в большей степени основываются на гибких подходах, которые учитывают теории обучения для местной среды, в которой работают учителя.Напротив, студентов университетов, специализирующихся в области педагогики, по-прежнему учат сосредотачивать свое внимание на политических, социальных и исторических аспектах учебной среды. Это не идет в ногу с тенденцией в мире обучения, когда вместо этого эффективные теории обучения для самих студентов должны быть на первом месте в списке приоритетов.

Педагогическая наука — это наука, которую сложно дать количественной оценке, поскольку, как и в экономике, существует множество конкурирующих теорий относительно того, что работает лучше всего и что показывают данные.Трудно дать определение таким простым понятиям, как грамотность. Географическая грамотность или техническая грамотность могут быть просто терминами для обозначения того, сколько знаний накопил ученик, или они могут представлять навыки, которые часто заменяют знания. Следовательно, определение терминов, на которых основываются теории обучения на систематической основе, необходимо до того, как привязывать к ним данные, и до того, как станет возможным сделать значимые выводы о том, что действительно работает в обучающей среде.

Тест по педагогике естествознания | Институт естественнонаучного образования Маллинсона

Оценка знаний педагогического содержания преподавания естественных наук в K-8

Учителя должны уметь сочетать несколько важных видов знаний, чтобы успешно применять научные дисциплины в классе для концептуального обучения.К ним относятся знания по содержанию науки, естественнонаучная педагогика и исследовательская педагогика. Теоретического знания каждого недостаточно; учитель должен понимать, как их интегрировать, чтобы принимать решения по преподаванию различных конкретных тем в реальных классных ситуациях. Программы подготовки учителей естественных наук обычно включают курсы по естественным наукам и курсы по методам преподавания естественных наук. В первом случае понимание содержания науки и продвигается, и оценивается с помощью большого количества задач.Таким образом, продвижению и оценке понимания педагогики естественных наук уделялось гораздо меньше внимания.

Нашим вниманием было проектирование, разработка и оценка около сотни тестовых заданий по естественнонаучной педагогике, как для формативного, так и для итогового использования. Задания представлены как учебные задачи на основе конкретных случаев, а не как общие педагогические вопросы. Каждый элемент начинается с виньетки в классе, за которой следует вопрос о предпочтительных подходах к обучению для конкретной темы и ситуации.Четыре варианта ответа лежат в спектре учебных подходов от дидактического прямого, активного прямого, управляемого запроса до открытого запроса. Предметы можно сортировать и выбирать по классу или по научным дисциплинам. Отдельные элементы, предназначенные для формативного использования в учебных заведениях учителей естественных наук, призваны вызвать увлекательные дискуссии о контекстуализированных альтернативных подходах к обучению. В целях обобщения или исследования выбранные элементы могут быть объединены в тест «Педагогика преподавания естественных наук» (POSTT) , который может предоставить профили ориентации преподавания естественных наук по этому базовому спектру педагогических выборов, а также ориентиры для целей сравнения.

Ниже вы можете найти дополнительную информацию о POSTT, а также об отдельных элементах и ​​инструментах. В настоящее время некоторые из наших товаров все еще находятся на доработке. Общедоступны только элементы окончательной формы. По мере продолжения нашего процесса пересмотра мы будем разблокировать больше предметов и инструментов, пока не будет открыт полный банк предметов и восемь инструментов.

Проект финансировался за счет гранта Национального научного фонда (DUE-0512596). Любые мнения, выводы, выводы или рекомендации на этом сайте принадлежат авторам и не обязательно отражают точку зрения Национального научного фонда.

Описание проекта POSTT

Оценка ориентации преподавания естественных наук на основе конкретных случаев: формативное использование в педагогическом образовании

Чтобы иметь возможность эффективно преподавать естественные науки, учителя должны приобретать много различных типов знаний в рамках своих программ подготовки учителей. В дополнение к изучению научного содержания они должны научиться преподавать его не только в целом, но и со знанием того, как преподавать конкретные научные темы на соответствующем уровне для своих учеников.Более того, поскольку стандарты естественнонаучного образования поддерживают обучение на основе запросов, учителям необходимы знания как в области научных исследований, так и в области педагогики исследований. На практике учителям необходимо объединить все эти виды знаний для разработки и реализации обучения в классе. Это сложная задача, и неудивительно, что новые учителя часто с трудом справляются с ней.

Упражнения или задачи являются постоянным компонентом курсов по естественным наукам. Студенты практикуют применение полученных знаний в широком диапазоне различных ситуаций, и их оценивают на предмет их способности применять свои знания и понимание в новых случаях.Ситуация с приобретением и оценкой по естественнонаучной педагогике обычно несколько иная. На курсах по методам преподавания естественных наук будущие учителя узнают об учебных методах и стратегиях, но обычно не имеют многочисленных возможностей применить их на проблемной основе в самых разных ситуациях в классе. Частично причиной дисбаланса может быть то, что для естественнонаучной педагогики до сих пор не было доступно оценок на основе конкретных случаев или проблем. Создание такой оценки сложно и незнакомо.

Таким образом, основная цель этого проекта заключалась в разработке и разработке нового типа оценивания по естественнонаучной педагогике как для формативного, так и для итогового использования, путем создания и сбора разнообразных индивидуальных задач оценивания. На данный момент мы создали более сотни таких предметов по трем научным дисциплинам (физика, науки о жизни и науки о Земле) для различных тем, классов и аспектов обучения. Для формативного использования в педагогическом образовании отдельные элементы могут использоваться для инициирования дебатов и дискуссий о подходах к преподаванию естественных наук в контексте конкретных тем, конкретных случаев и педагогических решений, которые необходимо принять (в основном, в отношении степени исследования).Для оценки программы, исследования или подведения итогов задания могут быть объединены либо в общий инструмент, либо в инструмент, сфокусированный на выбранных качествах (например, научная дисциплина, тема, уровень / группа или аспект обучения). Мы называем такой инструмент тестом по педагогике естественных наук.

Приборы POSTT

Хотя элементы POSTT были разработаны в первую очередь для целей формирующей оценки, мы собираем данные по элементам в группах по 16 человек (каждая группа называется версией / инструментом POSTT).Четыре элемента являются общими для всех версий POSTT, поэтому будет восемь версий POSTT для охвата всех 100 элементов. По мере того, как мы завершаем уточнение и пересмотр элементов, они компилируются в новые версии POSTT, чтобы обеспечить сбор данных по элементам.

Тесты по педагогике естествознания: Формирующие оценки ориентации преподавания естественных наук написали Уильям У. Коберн, Дэвид Г. Шустер, Бетти Адамс, Брэнди Энн Скьолд, Эбру Зейнеп Мугалоглу, Эми Бенц и Келли Спаркс. Он был опубликован в 2014 году Международным журналом естественно-научного образования.Том 36 (13), с. 2265-2288. В этом документе обсуждается возможное использование элементов POSTT в целях обобщения. Мы призываем всех, кто заинтересован в использовании наших версий POSTT для итоговой оценки, сначала прочитать эту статью. Мы также предлагаем пользователям предлагать свои собственные версии POSTT.

Цветовой ключ для вариантов ответа элемента POSTT

POSTT шт.

Отдельные элементы доступны в виде страниц PDF в инструментах POSTT, ссылки на которые приведены выше. Все элементы пронумерованы и названы, а вот список того, как элементы были распределены для POSTT на сегодняшний день.Мы также предлагаем таблицу с разбивкой по научным дисциплинам (предметам) и приблизительным уровням обучения.

Команда проекта POSTT

Руководители проектов

Д-р Дэвид Шустер
Д-р Уильям В. Коберн

Старшие исследователи

Доктор Бетти Адамс
Доктор Бренди Плезантс

Научные сотрудники

Доктор Эми Бенц
Доктор Келли Спаркс

Международные сотрудники

Доктор.Эбру Мугалоглу (Турция)
Д-р Умеш Рамнарайн (Южная Африка)
Д-р Янг-Шин Парк (Корея)

Педагогика / Наука / Домашняя страница

Учителя естествознания несут двойную ответственность:

• воспитывать будущих ученых
• для развития у студентов широкой научной грамотности.

Научная грамотность — это способность использовать научные знания, выявлять вопросы и делать основанные на фактах выводы, чтобы понимать и помогать принимать решения о мире природы и изменениях, внесенных в него в результате деятельности человека.

(ОЭСР, 2001)

Хотя это было верно в течение некоторого времени, потребность в ученых и научно грамотных студентах сейчас больше, чем когда-либо. Для достижения этих целей нам необходимо изучить, как мы преподаем и как мы можем лучше вовлечь наших разнообразных студентов в изучение естественных наук.

Двойные цели естественнонаучного образования

В своем докладе Взгляд в будущее: научное образование в XXI веке главный советник премьер-министра по науке подчеркивает необходимость повышения уровня научного образования населения.

Есть по крайней мере две различные цели естественнонаучного образования в средней школе: первая — это предпрофессиональное образование, которое традиционно предназначено для профессий, требующих естественных наук, обычно основанных на математике, физике, химии, биологии и, возможно, общих естествознании. Вторая — это ориентированная на граждан потребность всех детей по мере их взросления в ясном понимании сложного мира науки, с которым они столкнутся как граждане в течение следующих 60 лет своей жизни.

(Глюкман, 2011, стр. 5)

Вторая задача, пожалуй, более сложная из двух. Для студентов развитие научной грамотности — менее непосредственная или осязаемая цель, чем подготовка к карьере, требующей научных знаний. Для учителей это включает в себя реализацию потенциала в рамках естественно-научного направления The New Zealand Curriculum .

Желательные результаты преподавания и обучения естествознания включают:

• Повышение научной грамотности учащихся, чтобы они могли участвовать в качестве информированных граждан и вносить свой вклад в дискуссии и вопросы, связанные с наукой.
• развитие у студентов естественнонаучных навыков, позволяющих эффективно использовать научное мышление и научные знания в рамках своего обучения
• готовят студентов к карьере с использованием естественных наук.

Подробнее:

TOP

Характеристики эффективной естественнонаучной педагогики

Хотя все учащиеся изучают науку в качестве предмета в 9 и 10 классах, многие будут продолжать обучение на старших курсах естествознания только в том случае, если этого требует школьная политика или если программы, разработанные учителями, интересны и / или имеют отношение к их жизни стремления.

Разработка учебных программ

Чтобы учащиеся поняли, что научные программы могут быть интересны и актуальны для них, учителям может потребоваться разрушить стереотипы о науке, о тех, кто занимается наукой, и о тех, кому следует подумать о карьере, связанной с наукой.В прошлом слишком многие студенты приходили к выводу, что наука не для таких людей, как они сами. Долгое время стереотипные взгляды не позволяли многим женщинам серьезно относиться к науке; сегодня подобное отношение по-прежнему удерживает многих молодых людей маори и пасифика от занятий наукой.

Учителям также необходимо проанализировать все аспекты преподавания и обучения, от разработки программ и выбора контекстов до безопасности и инклюзивности учебной среды и характера взаимодействия между учителем и учеником.

В следующих разделах освещаются несколько важных аспектов преподавания и обучения. Вы можете использовать их для личного размышления. Более того, вы могли бы использовать их в качестве основы для серии профессиональных учебных занятий для научных факультетов / преподавателей.

Эффективное преподавание естественных наук:

TOP

Эффективная педагогика для естественных наук — вопросы

Эти рефлексивные вопросы направят вас и обеспечат основу для обсуждения в вашем отделе:

• Практические вопросы в науке:
  • Является ли это ключевым соображением при планировании?
• Предположения и ожидания в отношении учащихся:
  • Открывают ли они или закрывают возможности для учащихся участвовать в изучении естественных наук?
• Ценности, культурное разнообразие, инклюзивность:
  • Как ваши научные программы и курсы учитывают разнообразие посредством качественного преподавания и обучения?
• Сделать научное обучение актуальным и значимым:
  • К каким ресурсам местного сообщества вы получаете доступ для создания увлекательного опыта обучения?
• Природа науки:
  • Как вы можете разработать методику преподавания и обучения, основанную на природе науки, а не на научных темах? Например, начиная с социально-научного контекста, такого как производство энергии ветра, а не с «энергии».
• Местный контекст:
  • Как учащиеся взаимодействуют со своим ближайшим окружением? Это часть учебного плана вашей школы? Если нет, то как вы могли бы это включить? Например, рассмотрите возможность использования местных речных экосистем, а не 30-минутного путешествия в лес.
• Общий опыт обучения:
  • Как открываются возможности в науке?
• Science pathways:
  • Каким образом изменение дизайна естественных курсов может лучше соответствовать потребностям и интересам разных студентов и открывать новые возможности для получения профессионального образования?

Дополнительные показания

Последнее обновление 12 апреля 2021 г.

ТОП

Определение педагогики Merriam-Webster

Мы научим вас истории педагогики

Так как по-гречески agogos означает «лидер», payagogos был рабом, который водил мальчиков в школу и обратно, но также учил их манерам и обучал их после школы.Со временем педагог стало означать просто «учитель»; Сегодня это слово звучит по старинке, поэтому часто оно означает «скучный и скучный учитель». Слово педагогика , тем не менее, все еще широко используется и часто означает просто «обучение». А педагогическая подготовка — это то, что получает каждый, кто имеет образование.

Примеры

педагогики в приговоре

Некоторые из презентаций, которых было слишком много для удобства, превратились в привычные формы современной педагогики.- Алекс Росс, , житель Нью-Йорка, , 14 и 21 июля 2003 г. Идея о том, что о педагогике следует судить по расе, абсурдна на первый взгляд, но тот факт, что они увидели свои отношения со мной и со школой именно в этих терминах, должен был заставить меня задуматься еще больше, чем он. — Джеральд Эрли, Lure and Loathing , 1993 Поскольку учебников не существовало, профессор отказывался от профессии, зная не больше, чем его ученики, и студенты читали то, что им нравилось, и сравнивали свои результаты.Что касается педагогики, то нет ничего победнее. — Генри Адамс, Воспитание Генри Адамса, , 1907

Узнать больше Недавние примеры в Интернете После погружения в виртуальное обучение более 15 месяцев назад преподаватели на всех уровнях признали парадигматический сдвиг в педагогике , который не исчезнет, ​​как только нормальность вернется серьезно.- Блейк Д. Морант, Forbes , 20 мая 2021 г. Это первый позитивный шаг к избавлению американского образования от откровенно антиамериканской педагогики . — The Editors, National Review , 26 июня 2021 г. Гибридная педагогика быстро стала императивом 21 века. — Блейк Д.Morant, Forbes , 20 мая 2021 г. Конечно, мой интерес к психоанализу быстро вырос и включил множество разрозненных областей, которые включали филологию, философию, биологию, историю культуры, эстетику, социологию и в данном случае педагогику . — Зейн Пикетт, Forbes , 13 мая 2021 г. Другими словами, человек попадает в образ не педагогики , и, похоже, он для всех.- New York Times , 10 мая 2021 г. У клуба большой потенциал, и клуб стремится использовать такие практики, как питание, педагогика, , физиотерапия и психология, чтобы продвигать своих игроков. — Генри Флинн, Forbes , 6 мая 2021 г. В самом деле, простой обзор публичной документации показывает, что многие преподаватели колледжей могут быть склонны подходить к своей роли как один более привязанный к прозелитизму, чем в педагогике .- Фредерик М. Хесс, National Review , 8 апреля 2021 г. Харпер Кинан, доцент кафедры учебной программы и педагогики Университета Британской Колумбии, помог организовать письмо. — NBC News , 8 апр.2021 г.

Эти примеры предложений автоматически выбираются из различных источников новостей в Интернете, чтобы отразить текущее использование слова «педагогика».«Взгляды, выраженные в примерах, не отражают мнение компании Merriam-Webster или ее редакторов. Отправьте нам отзыв.

Узнать больше

Охваченная педагогика | Национальный центр образования в области наук о Земле и космосе (NCESSE)

Охваченная педагогика

Центр Dr.Тимоти Ливенгуд, ученый-планетолог, берет семейную аудиторию на Гавайях в путешествие к комете. Нажмите на изображение для увеличения и подробностей

Программы Центра позволяют заглянуть в природу науки и жизнь современных исследователей, уделяя особое внимание не только тому, что известно о нашем мире и Вселенной, но и тому, как это стало известно. Этот подход раскрывает сугубо личные средства, с помощью которых исследователи задают вопросы о мире, позволяют себе найти путь к ответу и, надеюсь, свидетельствовать о чем-то новом для человечества.

Программы

развивают понимание процесса научного исследования в аудитории, требуя от команд преподавателей и исследователей в штате плавно интегрировать процесс, содержание и педагогику.

Используемая образовательная парадигма — вдохновлять… затем обучать.

Это видение, в котором признается, что наше понимание Вселенной — это гораздо больше, чем просто книга знаний. Понимание приходит от любопытных людей, которые много и умно работают и в конечном итоге упиваются своей способностью приоткрыть завесу природы и стать свидетелями чего-то совершенно нового.Если знание — это конец, то это удивительно человеческое путешествие к этой цели, которое требует воображения и изобретательности и способно увлечь. Помещение учащегося в этот контекст путешествия дает им глубокую признательность за книгу знаний, более глубокое понимание ее содержания и его концептуальных основ, понимание того самого человеческого пути, который исследователи используют от вопроса к ответу, и, в некоторых случаях, вдохновляют следующее поколение инженеров и ученых.

Этот педагогический подход к естественнонаучному образованию воплощен в историях, которые мы рассказываем тысячам учащихся в классах общины, а также в семейных и общественных программах; это основная философия учебного дизайна для наших уроков от K-12; и определяет, как мы моделируем передовой опыт преподавания во время семинаров по повышению квалификации.

	Сила героев Мы все рождаемся любопытными. Мы все рождены, чтобы учиться и получать удовольствие от познания чего-то нового. Это настолько от природы человеческое, что общества создают школы и школьные системы, предназначенные для обучения своих детей. Но обучение — это очень личный опыт, который может дать только учащийся. Учителя и родители могут идти впереди, создавая иммерсивную среду для обучения, но это путь, который ученик начинает и доводит до конца. Это путешествие, которое каждый из нас должен совершать регулярно и на протяжении всей жизни. Путешествие к личному обучению чаще всего начинается с вдохновения. Это может исходить от других, кто был там до нас — от тех, кто может передать ощущение человеческого опыта. Для нас это наши герои. Их вдохновение дает нам силы сделать этот первый шаг, задать этот первый вопрос — оно побуждает нас открыть мир, о существовании которого мы никогда не подозревали. Наши герои действительно способны отправить нас в замечательное путешествие. А герои бывают самых разных мастей — почему бы не учёным и инженерам? Какой лучший герой вдохновит следующее поколение любопытных, чем инженер, выясняющий, как построить машины для обнаружения других Земель вокруг далеких звезд, метеоролог, создающий сложные компьютерные модели для предсказания ураганов, или ученый-планетолог, ищущий жизнь на Марсе?

Педагогика и практика науки

Резюме

Исследования, изучающие способы, которыми подготовка инженеров и ученых формирует их исследовательские стратегии и научную идентичность.

Педагогика и научная практика представляет собой первое продолжительное исследование того, как подготовка ученых и инженеров влияет на их исследования и карьеру. Разнообразные эссе переводят педагогику в центр научных исследований, задавая вопросы о том, как вопросы подготовки ученых должны вписаться в наши исследования истории, социологии и антропологии науки. Авторы глав исследуют глубокую взаимосвязь между обучением, обучением и исследованиями и рассматривают, как форма научного обучения влияет на содержание науки.Они исследуют типы обучения — в различных культурных и политических условиях, таких как Викторианская Британия, Япония межвоенного периода, сталинская Россия и Америка времен холодной войны, — и вытекающие из этого научные практики. Области, которые они изучают, охватывают современные физические науки, от теоретической физики до электротехники и от науки о ядерном оружии до квантовой химии.

В исследованиях изучается, как навыки и методы могут быть переданы обучающимся, а также то, как ценности и модели поведения передаются от одного поколения ученых к другому.Они затрагивают такие темы, как взаимодействие методов и изменение исследовательских стратегий, педагогические споры о том, что считать «подходящим» или «эффективным», учебник как жанр для выражения научного творчества, а также моральный и социальный выбор, который воплощается в обучении. новые ученые. Таким образом, эссе подчеркивает одновременное создание научных практик и практиков, которые применяют их к работе.

Твердый переплет

45 долларов.00 Икс ISBN: 9780262112888 440 с. | 7 дюймов x 9 дюймов 18 илл. май 2005 г.

Редакторы

Дэвид Кайзер

Дэвид Кайзер — профессор истории науки в Гермесхаузене, заведующий отделом программы «Наука, технологии и общество» и старший преподаватель кафедры физики Массачусетского технологического института. Он является автором книги Drawing Theories Apart: The Dispersion of the Feynman Diagrams in Postwar Physics и редактором Pedagogy and the Practice of Science: Historical and Contemporary Perspectives (MIT Press).

Практические примеры развития технологий, педагогики и знаний учителей естественных наук — CITE Journal

Преподавание естественных наук — настолько сложная, динамичная профессия, что учителю сложно оставаться в курсе последних событий. Чтобы учитель вырасти профессионально и стал лучше учителем естественных наук, требуются особые, постоянные усилия (Showalter, 1984, p. 21).

Чтобы лучше подготовить учащихся к науке и технике 21 века, текущие реформы естественнонаучного образования просят учителей естественных наук интегрировать технологии и обучение на основе запросов в свое обучение (Американская ассоциация по развитию науки, 1993; Национальный исследовательский совет [NRC], 1996, 2000).Национальные стандарты научного образования (NSES) определяют исследование как «разнообразные способы, с помощью которых ученые изучают мир природы и предлагают объяснения, основанные на данных, полученных в результате их работы» (NRC, 1996, стр. 23). NSES поощряет учителей применять «различные технологии, такие как ручные инструменты, измерительные инструменты и калькуляторы [в качестве] неотъемлемого компонента научных исследований» для поддержки запросов учащихся (с.175). Использование технологических инструментов в исследовательских классах по естествознанию позволяет студентам работать учеными (Novak & Krajcik, 2006, p.76).

Однако преподавать науку, как подчеркивается в документах о реформе, непросто. Учителя естественных наук сталкиваются с различными ограничениями, такими как нехватка времени, оборудования, педагогических знаний и педагогических навыков при реализации основанных на реформах стратегий обучения (Crawford, 1999, 2000; Roehrig & Luft, 2004, 2006). Один из способов преодолеть препятствия и реформировать обучение — это участвовать в программах профессионального развития, которые предоставляют возможности для социального, личного и профессионального развития (Bell & Gilbert, 2004).Программы профессионального развития, в которых учителя сотрудничают с другими учителями, размышляют о своей практике в классе и получают поддержку и обратную связь, способствуют профессиональному развитию учителей (Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001; Huffman, 2006; Loucks-Horsley, Love , Стайлз, Мандри и Хьюсон, 2003 г.).

В этом свете программа профессионального развития, Technology Enhanced Communities (TEC), которая представлена ​​в этом документе, была разработана для создания учебного сообщества, где преподаватели естественных наук могут научиться интегрировать технологии в свое обучение, чтобы поддержать запросы студентов.TEC в значительной степени опирается на теорию ситуативного обучения, которая определяет обучение как ситуативное, социальное и распределенное (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991; Putnam & Borko, 2000). Поскольку расположенная учебная среда поддерживает сотрудничество между участниками (Brown et al., 1989; Lave & Wenger, 1991; Putnam & Borko, 2000), а сотрудничество между учителями улучшает обучение учителей (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Krajcik, Blumenfeld, , Marx, & Soloway, 1994; Little, 1990), TEC был разработан, чтобы предоставить учителям возможности для создания сообщества, которое позволяет учиться, и распространяется среди учителей.Теория ситуативного обучения использовалась в качестве основы для проектирования TEC, но технологии, педагогика и знания о содержании (TPACK) были использованы в качестве теоретической основы для настоящего исследования.

С тех пор, как концепция TPACK появилась недавно, исследователи и преподаватели учителей не пришли к единому мнению относительно природы и развития TPACK. Как предполагают многие авторы в Справочнике по технологическому педагогическому содержанию знаний (Комитет по инновациям и технологиям AACTE, 2008 г.), необходимы дополнительные исследования для изучения роли убеждений учителей программ подготовки учителей (Niess, 2008 г.) и конкретных учащихся и студентов. школьные контексты (McCrory, 2008) относительно природы и развития TPACK.Таким образом, это исследование было проведено, чтобы изучить влияние программы повышения квалификации учителей (TEC) на развитие TPACK учителями естественных наук. Исследовательский вопрос, лежащий в основе этого исследования, заключался в следующем: Как программа профессионального развития, TEC, улучшает TPACK учителей естественных наук?

Обзор соответствующей литературы

Интеграция технологий в научные классы

Образовательные технологические инструменты, такие как компьютеры, пробное программное обеспечение, программное обеспечение для сбора и анализа данных, цифровые микроскопы, гипермедиа / мультимедиа, системы ответов учащихся и интерактивные доски могут активно помочь учащимся участвовать в приобретении научных знаний и развитии природы науки и исследования.Когда инструменты образовательных технологий используются надлежащим образом и эффективно в классах естественных наук, учащиеся активно участвуют в формировании своих знаний и улучшают свое мышление и навыки решения проблем (Trowbridge, Bybee, & Powell, 2008).

Теперь учителям естественных наук доступно множество новых инструментов в области образовательных технологий. Однако внедрение технологий в обучение по-прежнему является сложной задачей для большинства учителей (Norris, Sullivan, Poirot, & Soloway, 2003; Office of Technology Assessment [OTA], 1995).Существующие исследования показывают, что интеграция технологий — это долгосрочный процесс, требующий приверженности (Doering, Hughes, & Huffman, 2003; Hughes, Kerr, & Ooms, 2005; Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997). Учителя нуждаются в постоянной поддержке, пока они прилагают усилия по развитию и поддержанию эффективной интеграции технологий. Профессиональные учебные сообщества, где учителя сотрудничают с другими учителями для улучшения и поддержки своего обучения и преподавания, являются эффективными для внедрения технологий в обучение (Krajcik et al., 1994; Литтл, 1990). Как часть сообщества, учителя делятся своими знаниями, практиками и опытом; обсудить вопросы, связанные с обучением студентов; критиковать и поддерживать знания и педагогический рост друг друга, пока они изучают новые технологии (Hughes et al., 2005).

Интеграция технологий чаще всего связана с возможностями профессионального развития. Многие исследователи подчеркивали необходимость в программах профессионального развития, ориентированных на участников, в которых учителя участвуют в исследованиях и размышляют о своей практике, чтобы улучшить свои знания о технологиях (Loucks-Horsley et al., 2003; Цайхнер, 2003). Цайхнер, например, утверждал, что исследование действий учителей является важным аспектом эффективного профессионального развития. По словам Цайхнера, чтобы улучшить свое обучение и практику, учителя должны стать учителями-исследователями, проводить самостоятельные исследования и участвовать в исследовательских группах учителей. Эти совместные группы предоставляют учителям поддержку и возможности для глубокого анализа своего обучения и практики.

Знание педагогического содержания

Шульман (1987) определил семь баз знаний для учителей: знания содержания, общие педагогические знания, знания учебной программы, знания педагогического содержания (PCK), знания учащихся и их характеристик, знание образовательного контекста и знание образовательного контекста. образовательные цели, цели и ценности.По словам Шульман, среди этих баз знаний ПКК играет наиболее важную роль в эффективном обучении. Он утверждал, что учителя должны развивать ПКК, который является «особой формой знаний о содержании, которая воплощает в себе аспекты содержания, наиболее подходящие для его обучаемости» (Шульман, 1986, стр. 9). ПКК — это не только особая форма знаний о содержании, но и «сочетание содержания и педагогики в понимании того, как определенные темы, проблемы или вопросы организованы, представлены и адаптированы к различным интересам и способностям учащихся и представлены для инструкция »(Шульман, 1987, с.8).

Шульман утверждал, что учителя не только должны знать свое содержание, но и должны знать, как эффективно его преподносить. Хорошее обучение «начинается с действия разума, продолжается процессом рассуждения, достигает кульминации в представлении, извлечении, вовлечении или соблазнении, а затем о нем думают еще раз, пока процесс не начнется снова» (Шульман, 1987, стр. 13). Таким образом, чтобы принимать эффективные педагогические решения о том, чему учить и как этому учить, учителя должны развивать как свои PCK, так и навыки педагогического мышления.

С момента первоначальной концептуализации ПКК Шульманом исследователи разработали новые формы и компоненты ПКК (например, Cochran, DeRuiter, & King, 1993; Grossman, 1990; Marks, 1990; Magnusson, Borko, & Krajcik, 1994; Tamir, 1988). ). Некоторые исследователи, следуя первоначальной классификации Шульмана, добавили новые компоненты (Grossman, 1990; Marks 1990; Fernandez-Balboa & Stiehl, 1995), в то время как другие разработали различные концепции PCK и спорили о размытых границах между PCK и знанием содержания (Cochran et al. al., 1993). Основываясь на новаторской работе Шульмана, эти исследователи создали множество версий PCK. В недавнем обзоре литературы по PCK Ли, Браун, Люфт и Рериг (2007) выявили консенсус среди исследователей по следующим двум компонентам PCK: (а) знания учителей об обучении учащихся для перевода и преобразования содержания для облегчения учащихся. ‘понимание и (б) знание учителями конкретных обучающих стратегий и представлений (например, примеров, объяснений, аналогий и иллюстраций).

Первый компонент, знание об обучении и концепциях учащихся, включает в себя следующие элементы: предварительные знания учащихся, различия в подходах учащихся к обучению и неправильные представления учащихся. Этот компонент ПКК относится к знаниям и пониманию учителей об обучении учащихся и их представлениям о конкретной области или теме. Этот тип знаний также относится к пониманию учителями различий в различных подходах учащихся к обучению. Второй компонент относится к знанию учителями конкретных учебных стратегий и представлений, которые могут быть полезны учащимся для понимания новых концепций.

TPACK

В последние годы многие исследователи в области образовательных технологий были сосредоточены на роли знаний учителей в интеграции технологий (Hughes, 2005; Koehler & Mishra, 2005, 2008; Mishra & Koehler, 2006; Niess, 2005). Термин TPACK (также известный как TPCK; Koehler & Mishra, 2005) возник как база знаний, необходимая учителям для включения технологий в свое обучение. Келер и Мишра (2005) обсуждали TPACK как основу знаний учителей для интеграции технологий.Их структура TPACK основана на концепции PCK Шульмана. В модели TPACK Келера и Мишры есть три основных компонента знаний учителя: содержание, технология и педагогика. Они описали TPACK как комбинацию этих трех баз знаний. По мнению авторов, TPACK является

… .основой эффективного обучения с использованием технологий и требует понимания представления концепций с использованием технологий; педагогические методы, которые конструктивно используют технологии для обучения содержанию; знание того, что делает концепции трудными или легкими для изучения и как технологии могут помочь решить некоторые проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся; знание предшествующих знаний студентов и теории эпистемологии; и знание того, как технологии могут быть использованы для развития существующих знаний и для разработки новых эпистемологий или укрепления старых.(Koehler & Mishra, 2008, p. 17-18)

Koehler and Mishra (2008) утверждали, что для эффективной интеграции технологий все три элемента знаний (содержание, педагогика и технология) должны существовать в динамическом равновесии. Niess (2005) описал TPACK как «интеграцию развития знаний по предмету с развитием технологий и знаний в области преподавания и обучения». Однако Niess (2008) утверждал, что TPACK — это образ мышления, а не база знаний.Согласно Niess (2008) TPACK — это

…. Образ мышления стратегически , когда он участвует в планировании, организации, критике и абстрагировании для конкретного содержания, конкретных потребностей учащихся и конкретных ситуаций в классе, одновременно рассматривая множество технологии двадцать первого века с потенциалом для поддержки обучения студентов. (стр. 224)

МакКрори (2008) исследовал учителей естественных наук, TPACK, указав, что для разработки TPACK учителями естественных наук жизненно важны четыре базы знаний: содержание, учащиеся, технологии и педагогика.По словам МакКрори, учителя естествознания должны обладать адекватными научными знаниями, чтобы помочь студентам развить понимание различных научных концепций. Чтобы удовлетворить особые потребности учащихся, учителя должны обладать глубокими знаниями и пониманием того, как учащиеся учатся. Знания учителей о студентах облегчают разработку стратегий, направленных на изучение предшествующих знаний учащихся о конкретных научных концепциях и заблуждениях в науке (McCrory, 2008). Наличие адекватных педагогических знаний позволяет учителям эффективно преподавать конкретную научную концепцию определенной группе учащихся.Преподаватель с сильными педагогическими знаниями применяет эффективные стратегии обучения, создает хорошо продуманные планы уроков, применяет успешные методы управления классом и развивает понимание процесса обучения учащихся (Koehler & Mishra, 2008).

Кроме того, хорошо развитые знания технологий позволяют учителям включать технологии в свои занятия в классе. Важно отметить, что технические знания — это гораздо больше, чем просто знания о технологиях; Чтобы использовать технологии для эффективного обучения в классе, общения, решения проблем и принятия решений, необходимо глубокое понимание технологий (Koehler & Mishra, 2008).Как подчеркивал МакКрори (2008), эти четыре базы знаний ― знания, наука, студенты, педагогика и технологии ― работают совместно, «зная , где [в учебной программе] использовать технологию, какую технологию использовать, и , как с ним учить »(McCrory, 2008, стр. 195). В этом исследовании мы следовали концепции TPACK МакКрори (2008) для учителей естественных наук, чтобы исследовать влияние TEC на разработку TPACK учителями естественных наук.

Исследование

Контекст

TEC был разработан, чтобы помочь учителям средних естественных наук развить необходимые знания и навыки для интеграции технологий в преподавание науки как исследования.TEC представляла собой годичную интенсивную программу, которая включала двухнедельный летний вводный курс по изучению методов обучения и технологий, а также последующие групповые встречи в течение учебного года, связанные с онлайн-курсом по изучению действий учителей. В начале программы был создан веб-сайт сообщества LeMill. LeMill — это «Интернет-сообщество для поиска, создания и обмена учебными ресурсами» (http://lemill.net). Учителя-участники создали учетные записи и присоединились к веб-сайту сообщества TEC.Через этот веб-сайт учителя общались с университетскими исследователями и их коллегами, а также могли делиться материалами уроков и обсуждать их.

На летнем курсе были представлены несколько учебных технологий: инструменты концептуального картирования (инструменты CMap; Novak & Gowin, 1984), VeeMaps (Roehrig, Luft, & Edwards, 2001), пробное ПО (например, pH, температура, концентрация растворов, артериальное давление и частота дыхания), компьютерное моделирование, цифровые изображения и фильмы. Учителя занимались исследовательской деятельностью, пока они изучали эти технологические инструменты.Например, учителя провели лабораторный эксперимент с поваренной книгой о парниковом эффекте, следуя процедуре, предложенной преподавателями университета. Затем учителя изменили это задание, сделав его основанным на запросах. Благодаря внедрению, обсуждениям и размышлениям учителя развили свое понимание исследования и эффективности технологических инструментов в обучении и исследованиях учащихся. На протяжении всей программы учителей поощряли размышлять о своей практике в классе. Все учителя писали о своем опыте использования технологических инструментов и запросов в своих блогах на веб-сайте сообщества LeMill.

Изучив технологические инструменты, учителя создали планы уроков, которые включали технологические инструменты, и загрузили эти планы уроков на веб-сайт LeMill. Кроме того, каждый учитель разработал план интеграции технологий, которому нужно следовать в следующем учебном году. В течение учебного года учителя и преподаватели университетов встречались несколько раз, чтобы обсудить ограничения, с которыми преподаватели столкнулись при интеграции технологий в практику преподавания естественных наук на основе реформ. Кроме того, в течение учебного года учителя использовали сайт LeMill, чтобы задавать вопросы, делиться планами уроков и учебными планами, а также размышлять о своем преподавании.В ходе онлайн-дискуссий и личных встреч члены учебного сообщества, учителя и преподаватели университетов вели многочисленные разговоры о том, как преодолеть эти препятствия (например, отсутствие доступа к технологиям).

Весной 2008 года учителя официально участвовали в исследовании действий учителей. Они разработали и провели практические исследования, чтобы осмыслить свою практику и изучение технологий. На этом этапе преподаватели и преподаватели университетов работали совместно.Каждый преподаватель подготовил документ Google со своим отчетом об исследовании действий и поделился им с преподавателями университетов и другими учителями. Исследователи предоставили учителям необходимые теоретические знания для разработки своих исследований. Проведение практических исследований позволило учителям увидеть эффективность использования технологических инструментов в обучении учащихся. На этом этапе сотрудничество между учителями и преподавателями университетов способствовало росту учебного сообщества.

Участники

Учителя в этом исследовании были участниками программы повышения квалификации TEC, которая фокусировалась на интеграции технологий в научных классах.В программе приняли участие одиннадцать учителей общеобразовательных наук. Эти учителя имели разный педагогический стаж от 1 до 17 лет. Пятеро из них были опытными, а шестеро — начинающими учителями естественных наук. К участию в настоящем исследовании были приглашены только начинающие учителя, поскольку у них было больше общего друг с другом, чем с опытными учителями. Например, все начинающие учителя окончили одну и ту же программу подготовки учителей и преподавали по своей академической специальности.Учителя недавно завершили предварительную работу по курсу, посвященному обучению на основе запросов и внедрению научного обучения с использованием технологических инструментов. Из шести начинающих учителей, участвовавших в TEC, четверо — Джейсон, Бренна, Мэтт и Кэсси — участвовали в этом исследовании. Два других начинающих учителя не участвовали в исследовании, так как у них не было достаточно времени, чтобы посвятить его изучению. Более подробную информацию об учителях можно найти в Таблице 1. Псевдонимы используются для всех участников-учителей.

Таблица 1
Демографическая информация об участвующих учителях

класс 900 63 Физические науки
и науки о жизни

Учитель	Предмет	Школа	Год обучения a]	Предыдущие знания и навыки в области технологий
Джейсон	9 и 10 классы Биология	Государственная школа в пригороде 3	3	Девелопмент
Бренна	8-й класс Науки о Земле	Государственная школа в пригородной зоне	2
Частная школа в городской местности	3	Сложные
Кэсси	9, 10, 11 классы, естественные науки, 10, 11 классы и физика	Чартерная школа в городской местности	2	Limited
[a] Количество лет опыта включает текущий год обучения.

Сбор данных

Для исследования того, как TEC повлияла на разработку учителями TPACK, использовались различные инструменты сбора данных. Эти инструменты сбора данных включали опросы, интервью, планы интеграции учителей по технологиям, разработанные в конце летнего курса, полевые заметки из наблюдений учителей в классе и отчеты об исследованиях учителей. В этом исследовании триангуляция была достигнута с помощью различных методов сбора данных (как в Patton, 1987).

Электронные анкеты были отправлены учителям четыре раза в течение программы. В первом опросе запрашивалась информация о знаниях и навыках учителей по использованию технических средств в своих классах. Второй опрос был разослан в конце летнего курса с просьбой предоставить информацию об эффективности летнего курса в обучении учителей инструментам технологий. Чтобы узнать, что, когда и как учителя использовали технологические инструменты и обучение на основе запросов в осеннем семестре, мы разослали опрос в конце семестра.Наконец, после завершения онлайн-курса учителя получили еще один опрос, в который вошли вопросы об их общем опыте участия в программе, о том, что они узнали и как они применяли свои знания в обучении.

Интервью проводились в начале и конце летней программы. Были включены следующие вопросы: (а) Как ваши ученики лучше всего изучают естественные науки? б) Как вы решаете, чему учить, а чему не учить? в) Что для вас значит преподавать науку с помощью технических средств? (г) Как часто вы проводите опрос в классе? (e) Не могли бы вы привести пример инструкции по расследованию? и (е) Что вы учли при планировании этого контрольного урока?

Учителя должны были написать план интеграции технологий в конце летнего курса.В своих планах учителя объяснили, каким образом, когда и как они могут использовать технологические инструменты в своих классах в течение предстоящего учебного года. Кроме того, в своих планах учителя говорили о препятствиях, с которыми они могут столкнуться при внедрении технологий в свое обучение, и о том, как они могут преодолеть эти препятствия.

Учителя наблюдались в своих классах не менее двух раз в течение 2007-2008 учебного года. Наблюдения были намеренно запланированы на то время, когда учитель использовал технологии.В ходе наблюдений были сделаны подробные полевые заметки о методах работы учителей, используемых технологических инструментах и ​​вовлеченности студентов. Также были собраны артефакты для учителей, такие как планы уроков и раздаточные материалы для учащихся.

Весной 2008 года каждый учитель разработал и провел практические исследования. Учителя размышляли о своей практике, определяя свои собственные вопросы, документируя свою практику, анализируя свои выводы и делясь своими выводами с университетскими педагогами и другими учителями.Учителя затронули ряд тем. Многие учителя, например, сосредоточили внимание на влиянии определенного технологического инструмента (например, картографирования концепций, моделирования и онлайн-дискуссий) на обучение учащихся.

Анализ данных

Набор документов каждого участвующего учителя (стенограмма интервью, заметки о наблюдениях, опросы, план интеграции технологий, классные артефакты и отчеты об исследованиях действий) анализировались отдельно. Для анализа данных использовался процесс постоянного сравнительного анализа (Strauss & Corbin, 1990).Во-первых, каждому инциденту в документе учителя присваивалась категория. Когда инциденты были закодированы, мы сравнили их с предыдущими инцидентами, которые были закодированы в той же категории, чтобы найти общие закономерности, а также различия в данных (как у Glaser, 1965).

Как обсуждалось в Merriam (1998), категории, полученные из данных, были исчерпывающими, взаимоисключающими, сенсибилизирующими и концептуально совпадающими и отражали цель исследования. Например, для участницы Кэсси были созданы следующие категории: непонимание вопроса, нехватка технологических ресурсов, нежелание меняться, смешанные представления о технологиях, чувство изоляции, неразвитая концепция науки и слабые отношения между учителем и учеником.

После кодирования категорий мы сравнили категории для каждого участвующего учителя и записали «памятки» (Glaser & Strauss, 1967). В это время мы написали тематические исследования для каждого учителя на основе наиболее значимых категорий, которые предоставили памятки. Возникающие существенные категории — это предыдущий опыт работы с технологиями; убеждения об обучении, обучении и технологиях; использование технологий в классе обучения; и внедрение обучения на основе запросов. Тематические исследования были написаны в соответствии с рекомендациями Инь (1994).Затем мы объединили различные памятки с другими памятками анализа, чтобы определить влияние TEC на разработку учителями TPACK. На последнем этапе анализа мы определили основные темы, извлеченные из данных.

Результаты

В конце программы учителя, участвовавшие в этом исследовании, Джейсон, Бренна, Мэтт и Кэсси, выполнили все требования для завершения программы. Однако было обнаружено, что каждый из учителей в той или иной степени интегрирует технологии в свое обучение. Кейсы этих учителей описывают различия в их развитии TPACK.

Профиль Джейсона

Джейсон был учителем первого года обучения в средней школе пригорода. Он преподавал биологию в 9 и 10 классах. До участия в программе Джейсон имел некоторый опыт работы с технологическими инструментами. Он чувствовал себя комфортно, используя инструменты концептуального картирования (CMap и Inspiration), средства измерения температуры и pH и цифровые микроскопы. Джейсон считал, что цель использования технологических инструментов в классах естественных наук состоит в том, чтобы «мотивировать учащихся отвечать на свои вопросы и больше участвовать в процессе исследования.

В конце летнего курса Джейсон разработал план интеграции технологий, в котором конкретно объяснил, какие технологические инструменты он планирует использовать в течение учебного года. Джейсон был рад использовать инструменты VeeMaps и CMap в своем классе. Он сказал, что эти инструменты были «очень приоритетными для внедрения в [его] классе». Они намного лучше помогают студентам прояснить их предыдущие знания, экспериментальные процедуры и последствия своей работы ». Однако в конечном итоге Джейсон не использовал VeeMaps в своем классе из-за «незнания» с ними.Будучи начинающим учителем, Джейсон не мог принимать эффективных решений о том, как и когда использовать VeeMaps.

TEC был его первым опытом работы с концепцией VeeMaps, и он не чувствовал себя комфортно, используя их в своем классе. С другой стороны, Джейсон в своей инструкции использовал CMaps один раз в месяц. Кроме того, он также провел практическое исследование эффективности концептуального картирования для удержания и понимания его студентами знаний о содержании. Результаты этого исследования побудили Джейсона использовать этот инструмент чаще в следующем учебном году.В дополнение к этим инструментам Джейсон создал веб-сайт на своем школьном сервере. Он разместил все свои записи в Интернете, чтобы студенты могли получить к ним доступ. Его ученики отправили домашние задания в электронном виде. Джейсон сказал, что это помогло ему «стать более организованным».

Поскольку у Джейсона был ограниченный доступ к пробным программам в своей школе, он не включил их в свое обучение. Джейсон считал, что ограниченное количество зондов приведет к «разъединению и / или неправильному использованию… в небольших группах». Джейсон также не хотел использовать симуляции.Он сказал, что «многие из имитационных моделей, которые [он] нашел в Интернете, являются информативными, но имеют большой потенциал для студентов, чтобы они перестали увлекаться или« были счастливы »». Несмотря на то, что он использовал два моделирования, когда преподавал ДНК в осеннем семестре, он не верили, что эти инструменты были эффективными в улучшении обучения студентов.

Джейсон был сторонником обучения на основе запросов. Он сказал, что «с самого начала программы педагогического образования, обучение на основе запросов было важным приоритетом на [его] уроках в классе.Будь то небольшие управляемые мероприятия или полноценные исследовательские лаборатории, обучение на основе запросов важно внедрить вместо типичных лабораторий с поваренными книгами » До начала программы его самым большим препятствием на пути к проведению исследовательских уроков было преобразование пошаговых лабораторных работ в исследовательские действия. Во время программы Джейсон узнал, как превратить лаборатории поваренных книг в исследовательскую деятельность.

У Джейсона была жесткая концепция исследования. По его мнению, все исследовательские уроки, интегрированные технологии или нет, должны позволить учащимся

задавать свои собственные вопросы по теме и предпринимать необходимые шаги для исследования и постановки эксперимента для проверки своих идей.Студенческие эксперименты должны свести свои исследования к одной переменной. Методы и экспериментальная установка учащихся должны пройти несколько проверок не только учителем, но и быть ясными в их инструкциях и проверять правильную переменную.

Понимание Джейсоном вопросов отразилось в его классной практике. На уроке по изучению бактерий студенты исследовали антибактериальные продукты на штаммах колоний бактерий. Студенты задали свои собственные исследовательские вопросы; они поставили эксперименты, а затем протестировали такие переменные, как моющее средство, мыло и зубную пасту, на рост бактерий.Интервью с Джейсоном показали, что он определял исследовательскую деятельность исключительно как полную или «открытую», в которой студенты задают свои собственные вопросы и разрабатывают собственный эксперимент для проверки переменных. Урок «Исследование бактерий» был единственной наблюдаемой исследовательской деятельностью (по определению Джейсона), которую он реализовал в течение учебного года. В этом исследовании не использовались какие-либо технологические инструменты.

Профиль Бренны

Бренна училась на втором курсе средней школы в пригороде. В восьмом классе она преподавала науку о Земле.До участия в программе Бренна не имела большого опыта работы со многими основными технологическими инструментами. Ей было неудобно использовать компьютеры для совместного использования и совместной работы. Однако она знала о программном обеспечении, Google Планета Земля и инструментах CMap. Самой большой заботой Бренны было внедрение основных методов устранения неполадок для технологических инструментов. Раньше она не пользовалась многими инструментами, так как не знала, как решать проблемы, связанные с технологиями.

До участия в программе Бренна использовала в своем обучении только презентации Powerpoint и некоторые демонстрации Google Планета Земля.Изучив различные инструменты программы, Бренна решила составить трехлетний план интеграции технологий. Основная цель ее преподавания в первый год этого плана заключалась в том, чтобы иметь возможность «проверять компьютеры так часто, как [она] хотела бы, и использовать концептуальные карты, VeeMaps и кликеры (системы реагирования в классе)». В ее обязанности на втором и третьем году работы входило создание большего количества лабораторных мероприятий с использованием пробного программного обеспечения и разработка личной веб-страницы и поддержание обновлений на этой веб-странице.

В течение учебного года Бренна часто пользовалась инструментами CMap, VeeMaps и кликерами.Например, на уроке под наблюдением Бренна попросила своих учеников спроектировать свою лабораторию плотности, в которой они будут сравнивать плотность различных материалов по своему выбору. Бренна предоставил множество материалов, таких как уксус, растительное масло и твердые тела неправильной формы, такие как монетки и камни. Студенты сосредоточили свое внимание на следующем вопросе: «Как мы можем сравнивать плотность разных предметов?» Бренна попросила студентов создать VeeMaps вместо написания традиционных лабораторных отчетов. В своих VeeMaps студенты написали гипотезы, список новых слов, процедур, результатов и выводов своих экспериментов.

Бренна также наблюдалась, когда она использовала кликеры в своем обучении. Кликеры, также известные как системы реагирования учащихся или системы реагирования в классе, помогают учителям создавать интерактивную среду в классе. В своем классе Бренна использовала кликеры, чтобы получить информацию об обучении учеников. В конце каждого раздела Бренна задавала своим ученикам вопросы с несколькими вариантами ответов; каждый ученик отправлял свои ответы с помощью кликера, и компьютер Бренны собирал ответы учеников. Такой подход позволил Бренне видеть отзывы студентов в режиме реального времени и обращаться к тем областям, в которых учащиеся испытывали трудности с пониманием.

Бренна разработала исследование действий, чтобы изучить эффективность кликеров на понимание ее учениками новых концепций. Бренна считала, что «кликеры очень эффективны для оценки предшествующих знаний и текущего понимания учащихся». Однако Бренна в основном использовала кликеры как «итоговую оценку в конце урока». Она назначила каждому ученику конкретный кликер и отслеживала понимание учащимися различных тем. Для Бренны кликеры — эффективные инструменты, поскольку они «обеспечивают немедленную обратную связь как для учеников, так и для [нее].

Несмотря на то, что Бренна интегрировала многие технологические инструменты, которые она изучила в программе, она чувствовала, что ей все еще нужно дополнительное обучение технологиям. Ей было неудобно пользоваться многими инструментами. Например, во время одного из наблюдаемых занятий Бренна использовала презентацию PowerPoint, когда внезапно экран компьютера стал черным. Бренна не могла понять, как решить проблему. Десять минут спустя она отправила студента в административный офис, чтобы тот нашел учителя технологии, и попросила его о помощи.В ожидании, когда приедет учитель технологий и решит проблему, один из учеников предложил Бренне помочь разобраться в проблеме. Студент обнаружил, что компьютер выключился, так как Бренна забыла подключить шнур питания. После 15-минутного хаоса Бренна устранила проблему и продолжила урок. Еще одна проблема Бренны заключалась в том, что ей нужно было больше времени на создание модулей учебной программы, усовершенствованных технологиями. Бренна думала, что сотрудничество между ее коллегами могло бы помочь ей в создании высокотехнологичных планов уроков, потому что в противном случае на это требовалось бы много времени.

Бренна провела несколько опросов в своем классе. По ее словам, она взяла обычные лаборатории, которые внедрила раньше, и изменила их части, чтобы они были больше ориентированы на запросы. Чтобы сделать лаборатории более исследовательскими, Бренна «предложила студентам больше вариантов материалов». Наблюдаемый урок «исследования плотности» был примером этой стратегии.

Бренна считала, что в ходе исследовательской деятельности «студенты должны придумывать свои собственные вопросы и процедуры.Однако наблюдения в классе показывают, что Бренна часто задавала исследовательские вопросы, и она не давала студентам возможности разработать свои собственные процедуры. Кроме того, во время исследовательской деятельности, вместо того, чтобы помогать студентам, Бренна в основном указала им, что делать, а что не делать.

Профиль Мэтта

Мэтт учился на третьем курсе в частной средней школе. Он преподавал в восьмом классе физику и науку о жизни. До участия в программе Мэтт имел предыдущие знания и опыт работы со многими технологическими инструментами.Он часто использовал моделирование и Google Earth и Celestia, «чтобы облегчить демонстрацию концепции». Тем не менее, Мэтт не использовал никаких пробных программ в своих инструкциях. Мэтт считал, что технологические инструменты обладают «очень сильным потенциалом, чтобы в значительной степени помочь студентам в создании их знаний».

В конце летнего курса Мэтт заявил в интервью, что «решил, что концептуальное картирование очень хорошо согласуется с его представлениями о том, как лучше всего описывать идеи и концепции.Таким образом, Мэтт «планировал регулярно использовать отображение понятий в своем классе, чтобы оценивать понимание его учениками, а также помогать им изучать связи между терминами и понятиями в процессе обучения». Наблюдения в классе показали, что Мэтт включил отображение концепций в свое обучение. Как выразился Мэтт,

Я преподавал по методу, в котором использовались общие карты памяти, чтобы помочь студентам понять концепции, которым я учил. После вовлечения учеников в действия, которые поставили под сомнение их понимание, мы провели обсуждение в классе, в результате которого был достигнут консенсус в классе по результатам задания.Мероприятия включали: изучение переменных, влияющих на упругое взаимодействие, влияние постоянной силы на автомобиль с низким коэффициентом трения и влияние дополнительной массы на ускорение.

Мэтт загрузил многие из этих карт на веб-сайт своего класса. В весеннем семестре студенты Мэтта разместили онлайн-обсуждения на веб-сайте класса. В своем исследовании действий Мэтт изучал, как онлайн-дискуссии влияют на обучение его студентов. Мэтт ценил онлайн-дискуссии, так как считал, что они побуждают студентов участвовать и более глубоко анализировать материалы курса.Мэтт предложил такие темы, как качество воды, или наводящие вопросы, такие как «Что образует границу водораздела?» и «Как мы должны использовать наши знания (которые мы уже имеем и будем приобретать), чтобы помочь нашему обществу и окружающей среде?» и попросили студентов написать отдельные сообщения и ответить как минимум на два сообщения своих одноклассников.

В дополнение к картированию концепций и онлайн-доскам для обсуждения студентов, Мэтт также несколько раз внедрял пробные программы в свое обучение после участия в программе.Он использовал датчики движения в своем классе физических наук, когда преподавал законы Ньютона, а также приборы для измерения pH и температуры в своем классе естественных наук. Студенты участвовали в многодневном исследовании окружающей среды в местном ручье и быстро измеряли температуру и pH с помощью пробного оборудования. В своих исследованиях студенты сосредоточились на исследовательском вопросе: «Какое качество воды в нашем ручье?» Основываясь на своих измерениях и наблюдениях, студенты написали исследовательские отчеты о качестве воды в ручье.

Еще одним инструментом, которому Мэтт уделял приоритетное внимание в своем обучении, было моделирование. Мэтт сказал, что он использовал «технологии, чтобы помочь [его] презентации концепций студентам». По его словам, «анимация и моделирование дают учащимся широкий спектр путей к пониманию». Моделирование, которое он использовал во время обучения митозу и мейозу, скорости и ускорению, помогли его ученикам построить концептуальное понимание этих абстрактных понятий.

Несмотря на то, что Мэтт был «взволнован потенциалом, продемонстрированным VeeMaps, и хотел бы использовать их в качестве [своих] средств оценки и представления лабораторных отчетов», он не использовал их в течение учебного года.Мэтт чувствовал себя «несколько неуверенно» и думал, что ему «нужно больше времени думать о них, прежде чем он будет готов обратиться к ним как к организующей особенности [своего] обучения».

Мэтт был сторонником обучения на основе запросов. Он считал, что студенты лучше всего изучают науку, пока они это делают. Таким образом, он часто использовал исследовательскую деятельность в своем классе. Хотя некоторые из этих мероприятий были долгосрочными научными проектами, такими как проверка качества воды в ручье, другие были исследовательскими мероприятиями, рассчитанными на один класс.В начале весеннего семестра Мэтт рассказывал студентам о организмах, а студенты проводили различные целенаправленные исследования о бабочках кочанной белокочанной капусты, быстрых растениях Висконсина и клопах. Мэтт задал исследовательский вопрос по всем этим занятиям, а студенты сделали наблюдения, чтобы ответить на его вопросы. Например, студенты выполнили долгосрочный проект по исследованию того, как вылупляются белокочанные бабочки.

Профиль Кэсси

Кэсси была второкурсником в городской чартерной школе, которая обслуживала только студентов-иммигрантов.Она преподавала в 9, 10, 11 и 12 классах науки о Земле, физику и науки о жизни. До участия в программе у нее были базовые навыки работы с компьютером (например, работа с текстовыми редакторами, приложениями Excel и PowerPoint). В своем обучении Кэсси не использовала многие инструменты, такие как программы для тестирования и симуляции, которые она изучила в программе подготовки учителей, поскольку она не чувствовала себя комфортно, используя их в своем классе. Для Кэсси «использование технологий всегда было трудным. «Она предпочла бы делать все по старинке.Однако она считала, что ей следует интегрировать технологии в учебные занятия, поскольку «мир становится все более технологичным».

Кэсси была единственной учительницей, которая сказала, что летний курс оказался для нее менее полезным, чем она ожидала. Кэсси подчеркнула, что она «многое узнала о технологиях и о том, как интегрировать их в класс, но мы не очень много этим [в течение] лета». Она хотела больше «структуры и конкретных ожиданий». Кэсси изо всех сил пыталась научиться использовать многие технологические инструменты, поскольку преподаватели университетов в TEC использовали исследовательский подход, а не давали учителям пошаговые инструкции, которым Кэсси хотела следовать, чтобы узнать о технологических инструментах.Осенью 2008 года во время школьного наблюдения Кэсси сказала, что она уже забыла, как использовать инструменты CMap, которые она изучила за два месяца до этого на летнем курсе.

После участия в летней программе Кэсси выразила намерение на следующий год «представить VeeMaps в качестве альтернативы традиционным лабораторным отчетам и включить один аспект исследования в каждое из [своих] биологических подразделений». Она продолжила: «Представление VeeMaps заставляет меня немного нервничать, и я не знаю, как я к этому подойду.«В течение учебного года опасения Кэсси не позволили ей использовать VeeMaps в своем обучении. Она не чувствовала себя комфортно, используя их со своими учениками из числа меньшинств, которые плохо владели английским языком.

Кэсси не использовала какие-либо технологические инструменты, которые она изучила в программе, в свое обучение. В интервью она заявила, что у нее был ограниченный доступ к этим инструментам, и она преподавала в школьной среде, которая не давала ей большого выбора, кроме как читать лекции. Большинство ее учеников приехали в университет.С. незадолго до начала школы. В дополнение к ограниченным языковым навыкам ее ученики имели иное представление о науке, чем западное. Например, в классе под наблюдением Кэсси рассказывала студентам о клеточных органеллах в животной клетке. Поскольку у нее в классе не было даже диапроектора, Кэсси дала своим ученикам фотокопии документов, на которых были показаны органеллы клетки животных. После объяснения роли каждой органеллы Кэсси попросила своих учеников сделать клетки из пластиковых тарелок, конфет и желе.Кэсси была удивлена, когда ее ученики не проявили никакого интереса к созданию клеток. Студенты не могли понять действия по аналогии с клетками.

Кэсси заявила: «Наука — это не факт, а наука — это не просто запоминание. Исследование — это истинный научный метод, и важно научить студентов мыслить критически, потому что исследование может применяться в любом месте их жизни ». Для Кэсси исследование — это «деятельность, ориентированная на учащихся, когда студенты сначала изучают что-то, а затем, возможно, получают представление об этом, а затем применяют это».В ходе расследования Кэсси хотела, чтобы ее ученики «вели большую часть работы». Мы надеемся, что студенты теоретически исследуют то, что им интересно, а затем изучают что-то и применяют это. Для меня это идеально, и я никогда этим не занимаюсь… открытое расследование »[смеется]. По словам Кэсси, трудно осуществить расследование, о котором говорится в NSES и литературе. Кэсси сказала, что для того, чтобы проводить обучение, основанное на реформах, учителю естественных наук необходимо «иметь достаточно научных материалов и научного пространства [собственный класс].В следующей цитате Кэсси рассказала о своих ограничениях при внедрении обучения на основе запросов.

Я пытаюсь создать студенческую среду, но это меня утомило. Я должен сосредоточиться на том, как научить людей, которые не очень хорошо говорят по-английски, науке без каких-либо книг. У меня нет книг, которые действительно работают, и у меня нет собственного класса.

Кэсси попыталась «увеличить количество запросов в каждой биологической единице». В начале учебного года у Кэсси было много опасений.Она не знала, «как расследование будет работать в школьной структуре». Кроме того, у нее не было много научных принадлежностей, с которыми можно было бы работать. Таким образом, она надеялась начать с малого и научить студентов думать более глубоко о науке, но, что более важно, об их мире. Однако наличие такого количества препятствий не позволяло Кэсси проводить какие-либо уроки-справки в течение учебного года.

Обсуждение

Влияние TEC на разработку учителями естественных наук TPACK

Как подчеркивалось ранее, в этом исследовании концептуализация TPACK МакКрори (2008) была использована в качестве теоретической основы.В настоящем исследовании были изучены четыре компонента TPACK — знание естествознания, студентов, педагогики и технологии — с целью выявления разработки TPACK учителями естественных наук. Было обнаружено, что TEC по-разному влияет на развитие TPACK каждым участвующим учителем. В следующем разделе обсуждается каждый компонент TPACK и то, как TEC повлиял на эти компоненты. Кроме того, школьный контекст и навыки рассуждений учителей рассматриваются как решающие факторы, влияющие на развитие учителей TPACK.

Знание науки. Для эффективного преподавания естественных наук учителя естествознания должны обладать адекватным уровнем знаний в области естественных наук. Таким образом, учителя естествознания должны освежить свои знания в области естественных наук, чтобы максимизировать успеваемость учащихся. Учителям TEC была предоставлена ​​возможность пересмотреть и обновить свои знания о науке. Чтения летних курсов помогли учителям расширить свои знания. Например, когда учителя практиковались с датчиками pH и температуры при проведении экспериментов с парниковыми газами, они также улучшали свои знания по этой теме.Педагоги университета поручили учителям прочитать статьи о парниковых газах, прежде чем участвовать в мероприятиях. Перед тем, как провести эксперименты с парниковыми газами, преподаватели университета и преподаватели обсудили эту тему. Благодаря этим чтениям и обсуждениям в классе учителя улучшили свое понимание парниковых газов. По словам Бренны, эта стратегия действительно помогла ей лучше понять тему и найти различные способы разработки исследовательской лаборатории по парниковым газам для ее класса наук о Земле.

TEC не ставил своей целью повышение уровня знаний учителей по содержанию. Поскольку участники преподавали по разным научным предметам, было трудно нацелить рост знаний о содержании. Таким образом, TEC специально сосредоточился на том, чтобы помочь учителям переосмыслить науку и их представление о науке в своем обучении. В TEC учителя часто участвовали в обсуждениях в классе о том, что такое наука и что такое исследование, и эти обсуждения помогли учителям понять, как генерируются и обосновываются научные знания.Все учителя сочли эти обсуждения «интенсивными».

Педагогические знания. Большинство начинающих учителей естественных наук с трудом разрабатывают эффективные планы уроков. Чтобы составлять планы уроков, отвечающие потребностям всех учащихся, учителям необходимо глубоко разбираться в обучении учащихся и стратегиях, которые помогают учащимся накапливать знания и улучшать навыки и способности. В TEC учителя научились создавать планы уроков с использованием технологий и запросов. Во время летнего курса учителя писали планы уроков и делились ими с другими учителями на веб-сайте сообщества.Педагоги университета предоставили предложения по улучшению планов уроков, если это необходимо. На веб-сайте сообщества теперь есть несколько планов уроков, которые учителя могут использовать в своих классах.

Создание организации и управления классом — одна из самых больших проблем для начинающих учителей естественных наук (Roehrig & Luft, 2004). Эти проблемы усложняются при интеграции технологий в обучение. Учитывая преобладание начинающих учителей в TEC, преподаватели университетов предоставили учителям обширные рекомендации, помогая им преодолеть проблемы управления классом, с которыми они столкнулись во время обучения.Во время дискуссий в классе, личных встреч и интерактивных форумов учителя делились своим опытом и трудностями, а преподаватели университетов и коллеги предлагали возможные решения. Однако выяснилось, что все учителя борются с управленческими проблемами в течение учебного года. Бренне, например, было трудно управлять своим классом, когда она столкнулась с проблемами с компьютером. Поскольку ей не удалось решить проблему, связанную с компьютером, она запаниковала и не смогла навести порядок в классе.

Мэтт также боролся с тем, чтобы познакомить своих учеников с технологическими инструментами. В своем наставлении Мэтт использовал различные инструменты и проявил большой энтузиазм в отношении этих технологических инструментов. Он хотел, чтобы все его ученики работали с технологическими инструментами. Однако студенты не проявляли особого интереса к технологическим инструментам каждый раз, когда Мэтт использовал их в своем обучении. Хотя учащиеся использовали инструменты CMap, они не проявляли особой заинтересованности при использовании цифрового микроскопа. Мэтту все еще нужно было найти эффективные стратегии, чтобы каждый ученик участвовал в уроках, богатых технологиями.

Знание технологий. Основная цель TEC заключалась в том, чтобы помочь учителям интегрировать технологические инструменты в свои классы. Как обсуждалось ранее, Джейсон, Мэтт и Бренна в разной степени интегрировали технологии в свое обучение. С другой стороны, Кэсси не могла использовать технологические инструменты в своем классе. Одно из возможных объяснений — разница в предыдущем опыте учителей с технологическими инструментами. Когда Джейсон и Мэтт начали программу, им было удобнее использовать многие технологические инструменты в своем обучении, чем Кэсси и Бренна.На первом и втором году обучения Бренна пыталась использовать некоторые инструменты, которые она выучила во время программы подготовки учителей. Однако в первый год обучения Кэсси не использовала ни один из инструментов, которые она изучила в программе подготовки учителей. Таким образом, Кэсси была единственным учителем, у которого были ограниченные знания и навыки, необходимые для преподавания науки с помощью технологий.

Джейсон и Мэтт были «энтузиастами технологий» и сосредоточились на обучении, а также на интеграции как можно большего количества технологических инструментов.Они активно искали возможности улучшить свои технические знания. Оба этих учителя использовали другие инструменты, такие как цифровые микроскопы и интерактивные доски, которые не были представлены на летнем курсе. Более того, эти учителя взяли на себя руководящие роли в своих школах. Джейсон научил своих коллег пользоваться CMaps. Мэтт попытался помочь своим коллегам использовать онлайн-обсуждения студентов в качестве новой стратегии для оценки обучения студентов.

Знания студентов. Джейсон, Мэтт, Бренна и Кэсси считали, что студенты лучше всего изучают науку, когда они «занимаются наукой».Таким образом, все эти учителя были сторонниками исследовательского обучения. В ходе программы учителя узнали, как превратить лабораторные работы с поваренными книгами в исследовательские задания. В классах естественных наук учителя обычно используют лабораторные занятия с поваренной книгой, в которых учащиеся следуют определенной процедуре. Однако, по словам Бренны, студенты не «удерживают слишком много» в ходе лабораторных занятий с поваренными книгами. Разрешение студентам «писать свои собственные процедуры» помогает студентам лучше учиться. До участия в программе Бренна беспокоилась о том, какую помощь она должна оказать студентам в исследовательской деятельности.В летней программе учителя проводили опросные работы в качестве студентов. Учителей помогали, но не направляли университетские преподаватели. Участие в этих мероприятиях помогло Бренне понять роль учителя в исследовательской деятельности.

Обсуждения в классе эффективного преподавания естественных наук также позволили учителям лучше понять, как выглядит хорошее преподавание и изучение естественных наук. Кроме того, преподаватели университетов поделились своим предыдущим опытом с учителями в обсуждениях в классе и онлайн-обсуждениях.Они поделились своими знаниями об общих заблуждениях студентов и трудностях в изучении естественных наук.

Критические факторы, влияющие на развитие учителей TPACK

Было обнаружено, что школьный контекст и педагогические рассуждения учителей оказывают заметное влияние на развитие учителей TPACK. Мы обнаружили, что контекстуальные ограничения, такие как доступность технологических инструментов и характеристики учащихся, оказали большое влияние на разработку учителями TPACK, как ранее предполагали Келер и Мишра (2005, 2008) и МакКрори (2008).Кроме того, подробный анализ показал, что развитие учителей TPACK было тесно связано с их педагогическими рассуждениями (Шульман, 1987). Было обнаружено, что педагогические навыки рассуждений учителей влияют на использование учителями баз знаний, необходимых для разработки TPACK. Таким образом, возможно, что существует связь между развитием учителей TPACK и их педагогическими способностями к рассуждению.

Школьный контекст. Джейсон, Мэтт и Бренна имели доступ к технологическим инструментам в своих школах, и их школьное сообщество поощряло их преподавать с помощью технологий.Эта постоянная поддержка со стороны школьного сообщества позволила этим учителям реформировать свою практику. Как подчеркивалось ранее, в TEC преподаватели университетов и участвующие учителя создают учебное сообщество, чтобы помочь учителям интегрировать технологии в свое обучение. Однако, как показало предыдущее исследование, сообщества не формируются быстро (Grossman et al., 2001). Не все учителя одинаково заинтересованы во вступлении в сообщество, как в случае с Кэсси.

В конце программы Кэсси почувствовала себя неуютно с использованием многих технологических инструментов в ее классе естественных наук.Несмотря на то, что она узнала об этих инструментах в своей программе подготовки учителей и TEC, Кэсси все же хотела иметь больше времени и обучения, чтобы научиться использовать технологические инструменты. Возможно, проблемы, связанные со школьной средой Кэсси, также повлияли на ее решение продолжать преподавать без использования каких-либо технологических инструментов. Ее студенты ESL почти не имели образования в науке или технологиях. Кэсси в основном сосредоточивалась на поиске способов помочь этим студентам узнать больше о науке, но она не прилагала усилий для проведения исследовательской деятельности и поиска технологических инструментов, которые могли бы способствовать изучению естествознания ее учениками.Однако многие исследования показали эффективность использования запросов, а также технологических инструментов со студентами ESL (Mistler-Jackson & Songer, 2000).

Педагогическое мышление учителей. Как и в предыдущих исследованиях (Шульман, 1987), было обнаружено, что педагогические рассуждения учителей отражают их педагогические действия. Причины, по которым учителя принимают решения об обучении в классе, тесно связаны с их представлениями о науке, эффективным преподаванием естественных наук и стратегиями обучения, целями преподавания естественных наук и пониманием учащихся.Например, Мэтт сказал, что технологии помогают студентам в изучении естественных наук, и студенты могут лучше всего изучать науку, когда они активно занимаются наукой. Было обнаружено, что Мэтт трансформирует свои идеи в свое учение. Он решил использовать учебные стратегии, такие как обучение на основе запросов, представления, такие как инструменты картирования концепций, и моделирование после участия в TEC. Основываясь на характеристиках своих учеников, он адаптировал многие стратегии, которые он изучил в программе. Во время обучения он четко выразил ученикам свои ожидания.Он хотел, чтобы все его ученики были активными учениками. Однако на некоторых уроках ученики не проявили того интереса, которого ожидал Мэтт. Таким образом, он решил использовать другие стратегии управления классом в следующем учебном году. Этот процесс размышлений был частью его педагогических рассуждений и руководил его учебной практикой.

В TEC учителей поощряли задуматься над своим обучением. Классные и онлайн-обсуждения помогли учителям перестроить свои представления об эффективном преподавании естественных наук.Учителя нашли возможность проанализировать свои педагогические причины своих действий. Джейсон, Мэтт и Бренна думали о том, как они учат и как они хотят учить в будущем. Они размышляли над своей практикой, а затем реформировали ее. Таким образом, кажется, что разработка TPACK тесно связана с педагогическим рассуждением учителей и TEC, что побуждает учителей критически анализировать свои педагогические рассуждения и педагогические действия.

Последствия

Результаты этого исследования предоставляют предложения для разработчиков программ профессионального развития, которые направлены на улучшение подготовки учителей естественных наук к TPACK.Хорошо разработанные программы, которые предоставляют участвующим учителям возможность создавать и поддерживать «обучающиеся сообщества», по всей видимости, оказывают положительное влияние на интеграцию преподавателей естественных наук в области технологий. Постоянная поддержка необходима, чтобы помочь учителям преодолеть ограничения при внедрении технологий. С помощью таких моделей, как Loucks-Horsley et al. (2003) и Bell and Gilbert (2004), которые сосредоточены на сотрудничестве между учителями, для учителей естественных наук могут быть разработаны эффективные программы профессионального развития, позволяющие реформировать их практику.Важно отметить, что на летнем курсе мы были ограничены в нашей способности решать определенные аспекты TPACK (знание содержания) и более широкие, связанные с этим вопросы, такие как школьный контекст. Последующие мероприятия и практические исследования сыграли решающую роль в изучении и совершенствовании практики работы отдельных учителей в классе. В частности, было сочтено необходимым предоставить учителям последующую помощь в то время, когда они разрабатывали и реализовывали свои технологически обогащенные уроки и исследовательские проекты.

Результаты этого исследования также предполагают, что учителям следует задуматься над своей классной практикой, чтобы более эффективно использовать технологии и исследования в своем обучении. Проведение исследовательских проектов и ведение рефлексивных блогов (или журналов), в которых учителя анализируют свой опыт и размышляют о своей практике, позволило им увидеть эффективность технологий в обучении учащихся, а также проанализировать и изменить свою практику. Как подчеркивают другие исследователи, рефлексивная практика может помочь учителям улучшить свои педагогические знания и знания учеников (Cochran-Smith & Lytle, 1993).Таким образом, программы профессионального развития, ориентированные на интеграцию технологий, должны предоставлять учителям возможность размышлять о своем обучении и делиться своим опытом как с лидерами профессионального развития, так и со своими сверстниками.

Дальнейшие исследования

На основании результатов этого исследования очевидно, что в некоторых областях необходимо провести дальнейшие исследования. Что касается разработки TPACK учителями естественных наук, очевидно, что необходимо собрать больше данных от опытных учителей естественных наук, которые уже внедрили технологии в свое обучение.Опытные преподаватели естественных наук с хорошо разработанным TPACK могут помочь нам лучше понять природу и развитие TPACK. Кроме того, сравнительные исследования TPACK для начинающих и опытных учителей естественных наук могут позволить нам создать более эффективные программы обучения и повышения квалификации учителей, направленные на улучшение TPACK для учителей.

В этом исследовании учителей-участников наблюдали в течение одного года. Интеграция технологий требует времени и приверженности. Таким образом, существует необходимость в проведении долгосрочных исследований для отслеживания развития учителей в течение длительного периода времени.Кроме того, в конце программы университетские исследователи и участвующие преподаватели решили поддержать учебное сообщество, которое они создали в ходе программы. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выявить влияние участия в учебном сообществе во время и после программы профессионального развития на развитие учителей TPACK.

Выражение признательности

Финансирование этого проекта было предоставлено за счет гранта федеральной программы повышения качества учителей Закона «Ни один ребенок не останется без внимания», администрируемой Управлением высшего образования Миннесоты.Этот проект профинансирован из федеральных фондов на сумму 49 753 доллара США. Выраженная здесь позиция отражает точку зрения авторов, а не обязательно точку зрения персонала, связанного с Министерством высшего образования Миннесоты. Авторы благодарят Дэвида Гросса и Джоэла Донну за их вклад в разработку и реализацию программы.

Ссылки

Комитет AACTE по инновациям и технологиям (под ред.). (2008). Справочник технологического педагогического содержания знаний (ТПКК) для педагогов .Нью-Йорк: Рутледж

Американская ассоциация содействия развитию науки. (1993). Контрольные показатели научной грамотности. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Белл, Б., и Гилберт, Дж. (2004). Модель достижения педагогического развития. В J. Gilbert (Ed.), The RoutledgeFalmer reader in science education , (стр. 258-278). Нью-Йорк: РутледжФалмер.

Браун, Дж. С., Коллинз, А., и Дугид, П. (1989). Установленное познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18 (1), 32-42.

Кокран, К. Ф., ДеРуитер, Дж. А., и Кинг, Р. А. (1993). Знание педагогического содержания: интегративная модель для подготовки учителей. Журнал педагогического образования, 44 (4), 263-272.

Кокрэн-Смит, М., и Литл, С. Л. (1993). Внутри снаружи: исследования и знания учителей. Нью-Йорк: издательство педагогического колледжа.

Кокран-Смит, М., и Литл, С. Л. (1999). Взаимосвязь знаний и практики: обучение учителей в сообществах. Обзор исследований в области образования, 24 , 249-305.

Кроуфорд, Б.А. (1999). Реально ли ожидать, что учитель preservice создаст класс на основе запросов? Journal of Science Teacher Education, 10 , 175-194.

Кроуфорд, Б.А. (2000). Понимая суть исследования: новые роли для учителей естественных наук. Journal of Research in Science Teaching, 37 (9), 916-937.

Деринг А., Хьюз Дж. И Хаффман Д. (2003). Учителя Preservice: Мы думаем о технологиях? Журнал исследований технологий в образовании, 35 , 342-361.

Fernandez-Balvoa, J. & Stiehl, J. (1995). Родовой характер педагогического содержания знаний профессоров колледжей. Преподавание и педагогическое образование, 11 (3), 293-306.

Глейзер, Б.Г. (1965). Постоянный сравнительный метод качественного анализа. Социальные проблемы, 12 (4), 436-445.

Глейзер, Б. Г. и Штраус, А. (1967). Открытие обоснованной теории: стратегии качественного исследования . Чикаго: Публикация Алдина.

Гроссман П. Л. (1990). Как стать учителем: педагогические знания и педагогическое образование . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Гроссман П., Вайнбург С. и Вулворт С. (2001). К теории педагогического сообщества. The Teachers College Record, 103 (6), 942-1012.

Хаффман Д. (2006). Реформа педагогики: реформа повышения квалификации учителей и преподавателей . Журнал педагогического образования естественных наук, 17 , 121-136.

Хьюз, Дж.(2005). Роль педагогических знаний и опыта обучения в формировании интегрированной педагогики. Журнал технологий и педагогического образования, 13 (2), 277-302.

Хьюз, Дж., Керр, С., & Оомс, А. (2005). Информационно-ориентированные группы по вопросам технологий: примеры обучения учителей и интеграции технологий. Journal of Educational Computing Research, 32 , 367-379.

Келер М. и Мишра П. (2005). Что происходит, когда учителя разрабатывают образовательные технологии? Развитие технологического педагогического содержания знаний. Journal of Educational Computing Research, 32 (2), 131-152.

Келер М. и Мишра П. (2008). Представляем TPCK. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник по технологическому педагогическому содержанию (TPCK) для преподавателей , (стр. 3-31). Нью-Йорк: Рутледж.

Krajcik, J., Blumenfield, P., Marx, R., & Soloway, E. (1994). Модель сотрудничества, помогающая учителям средних классов изучать проектное обучение. The Elementary Science Journal, 94 (5), 483-498.

Лаве, Дж. И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное устройство . Нью-Йорк: Кембридж

Ли, Э., Браун, М., Люфт, Дж., И Рериг, Г. (2007). Оценка ПКК начинающих учителей общеобразовательных наук: итоги пилотного года. Школа естественных наук и математики, 107 (2), 52-60.

Литтл, Дж. У. (1990). Сохранение конфиденциальности: автономия и инициатива в профессиональных отношениях учителей. Teachers College Record, 91 (4), 509-536.

Лаукс-Хорсли С., Лав Н., Стайлз К. Э., Мандри С. и Хьюсон П. У. (2003). Проектирование повышения квалификации учителей естественных и математических наук (2-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Магнуссон С., Борко Х. и Крайчик Дж. (1994). Преподавание сложных научных дисциплин: выводы из анализа педагогического содержания знаний . Документ, представленный на ежегодном собрании Национальной ассоциации исследований в области преподавания естественных наук, Анахайм, Калифорния.

Маркс Р. (1990). Педагогическое содержание знаний: от математического случая к модифицированной концепции. Журнал педагогического образования, 41 (3), 3-11.

МакКрори Р. (2008). Наука, технологии и обучение: тематические проблемы TPCK в науке. В Комитете AACTE по инновациям и технологиям (ред.), Справочник технических знаний педагогического содержания (TPCK) для преподавателей (стр. 193-206). Нью-Йорк: Рутледж.

Мерриам, С. Б. (1998). Качественные исследования и практические примеры применения в образовании (2-е изд.) . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Мишра П. и Келер М.Дж. (2006). Знания о технологическом педагогическом содержании: основа для интеграции технологий в знания учителей. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.

Мистлер-Джексон, М. и Сонгер, Н. Б. (2000). Мотивация студентов и Интернет-технологии: есть ли у студентов возможность изучать естественные науки? Journal of Research in Science Teaching, 37 (5), 459-479.

Национальный исследовательский совет. (1996). Национальные стандарты естественнонаучного образования . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Национальный исследовательский совет. (2000). Справка и национальные стандарты естественнонаучного образования . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Нисс, М. Л. (2005). Подготовка учителей к обучению естествознанию и математике с помощью технологий: Разработка педагогических знаний по технологиям. Педагогика и педагогическое образование, 21 , 509-523.

Нисс, М. Л. (2008). Сопровождение preservice учителей в развитии TPCK. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник знаний технологического педагогического содержания (TPCK) для преподавателей , (стр. 223-251). Нью-Йорк: Рутледж

Норрис, К., Салливан, Т., Пуаро, Дж., И Солоуэй, Э. (2003). Нет доступа, нет пользы, нет воздействия: моментальные обзоры образовательных технологий в K-12. Журнал исследований технологий в образовании, 36 (1), 15-27.

Новак, А.М. и Крайчик Дж. (2006). Использование технологий для поддержки научных исследований в средней школе. В L.B. Флик и Н. Lederman (Eds.), Научное исследование и природа науки: значение для преподавания, обучения и подготовки учителей , (стр. 75-101). Нидерланды: Спрингер.

Новак Дж. Д. и Говин Д. Б. (1984). Учимся учиться . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Office of Technology Assessment. (1995). Учителя и технологии: подключение .Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Паттон М.К. (1987). Как использовать качественные методы в оценке . Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикация Sage

Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей? Исследователь в области образования, 29 , 4-15.

Рериг, Г., и Люфт, Дж. А. (2004). Ограничения, с которыми сталкиваются начинающие учителя средних школ естественных наук при проведении уроков научного исследования Международный журнал естественнонаучного образования, 23, 3-24.

Рериг, Г., и Люфт, Дж. А. (2006). Подходит ли всем один размер ?: вводный курс начинающих учителей естественных наук из разных программ подготовки учителей. Journal of Research in Science Teaching, 43 (9), 963-985.

Рериг Г., Люфт Дж. И Эдвардс М. (2001). Универсальные карты VeeMaps. Учитель естественных наук, 68 (1), 28-31.

Sandholtz, J.H., Ringstaff, C., & Dwyer, D.С. (1997). Обучение с использованием технологий: создание классов, ориентированных на учащихся . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Шоуолтер, В. М. (ред.). (1984). Условия хорошего преподавания естественных наук . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация учителей естественных наук.

Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (5), 4-14.

Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Reviews, 57 , 1-22.

Штраус, А., и Корбин, Дж. (1990). Основы качественного исследования: процедуры и методы обоснованной теории . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Тамир П. (1988). Предметные и связанные с ними педагогические знания в педагогическом образовании. Педагогика и педагогическое образование, 4 (2), 99-110.

Троубридж, Л. В., Байби, Р. В., и Пауэлл, Дж. К. (2008). Преподавание естественных наук в средней школе: стратегии развития научной грамотности (9 изд.). Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Инь, Р. К. (1994). Пример исследования: дизайн и методы (2-е изд.). Таузенд-Окс: Шалфей.

Цайхнер, К. (2003). Педагогические исследования как повышение квалификации преподавателей уровня P-12 в США. Исследования в области образования, 11 (2), 301-325.

Примечание автора:

С. Селцен Гузей
Миннесотский университет
[email protected]

Джиллиан Х. Рериг
Миннесотский университет
roehr013 @ umn.